中西外語教學(xué)和學(xué)習(xí)風(fēng)格沖突文化淵源.ppt

中西外語教學(xué)和學(xué)習(xí)風(fēng)格 沖突的文化淵源,饒振輝 教授 博士 江西師范大學(xué)外國語學(xué)院,提 綱,中西外語教學(xué)和學(xué)習(xí)風(fēng)格沖突的文化淵源研究背景 中西外語教學(xué)和學(xué)習(xí)風(fēng)格沖突的文化淵源研究意義 語言教學(xué)和學(xué)習(xí)風(fēng)格的分類,提 綱,四、研究方法 五、研究結(jié)果 六、中西外語教學(xué)和學(xué)習(xí)風(fēng)格沖突現(xiàn)象 七、中西外語教學(xué)和學(xué)習(xí)風(fēng)格沖突現(xiàn)象的文化淵源,中西外語教學(xué)和學(xué)習(xí)風(fēng)格沖突的文化淵源研究背景,西方在這一領(lǐng)域的研究背景 我國在這一領(lǐng)域的研究背景,西方在這一領(lǐng)域的研究背景,一、現(xiàn)實背景 源于西方一些以英語作為母語國家中的二語(ESL)教學(xué) 二、理論基礎(chǔ) 以Gardner (1985：147) 的社會教育模式為基礎(chǔ)，認為語言教學(xué)由教師、學(xué)生、任務(wù)和環(huán)境四個關(guān)鍵因素組成，這些因素,西方在這一領(lǐng)域的研究背景,各自不可分割，它們之間的交互是一個動態(tài)的、發(fā)展的過程；教師的教學(xué)行為反映他們的文化價值觀念，學(xué)生的學(xué)習(xí)行為與他們的個人文化特征有關(guān)。 Gardner (1985：147) 認為：無論是教學(xué)還是學(xué)習(xí)行為都與師生的文化背景有關(guān)，對語言教學(xué)和學(xué)習(xí)行為的解釋應(yīng)跨文化、跨學(xué)科，離不開對教師和學(xué)生的文化背景進行深入的分析和了解。,我國在這一領(lǐng)域的研究背景,主要聚焦在外籍教師在我國的外語教學(xué)上 我國聘請外籍教師的簡要介紹 國內(nèi)此類研究簡介（朱維芳，1997；夏紀梅、吳潛龍，1999）,外教聘用人數(shù)（以江西師大為例）,外教 時間 外教人數(shù) 中方教師人數(shù) 所占比例 1985 2 36 5.3% 1995 4 48 7.7% 2005 9 55 14.0%,研究中西外語教學(xué)和學(xué)習(xí)風(fēng)格 沖突文化淵源的意義,有助于幫助兩種文化背景的人更好地了解對方的教學(xué)和學(xué)習(xí)風(fēng)格，為適應(yīng)新的外語教學(xué)和學(xué)習(xí)環(huán)境調(diào)整自己的課內(nèi)外言行規(guī)范，還可以幫助外籍教師和中國學(xué)生更好的溝通，提高外語的教學(xué)水平。,研究中西外語教學(xué)和學(xué)習(xí)風(fēng)格 沖突文化淵源的意義,2. 雖然不同文化的教師和學(xué)生在教學(xué)和學(xué)習(xí)行為上時常會發(fā)生沖突，但這些沖突并非不可調(diào)和。研究不同文化的特征，分析這些文化特征對外語教學(xué)和學(xué)習(xí)行為的影響，有助于我們跨越文化差異的鴻溝，架設(shè)外語教學(xué)和學(xué)習(xí)行為融合的橋梁；也有助于我們建立相關(guān)教學(xué)模式，該模式符合實際操作，可運用于文化對比、外語教學(xué)、語言習(xí)得等諸多層面。,研究中西外語教學(xué)和學(xué)習(xí)風(fēng)格 沖突文化淵源的意義,3. 可以使外籍教師意識到他們是在一種跨文化背景中教外語。他們應(yīng)該超越本族語單一文化的狹隘界限，盡可能多的了解異地語言文化背景，因地施教。他們既應(yīng)理解還應(yīng)尊重學(xué)生學(xué)習(xí)外語時形成的文化個性差異和多元文化現(xiàn)象，平衡彼此的思維方式和價值觀念。,研究中西外語教學(xué)和學(xué)習(xí)風(fēng)格 沖突文化淵源的意義,4. 中國學(xué)生可以從此類調(diào)查研究成果中意識到學(xué)習(xí)外語是一種跨文化學(xué)習(xí)過程。他們在學(xué)習(xí)一種外語的同時，還應(yīng)去學(xué)習(xí)該語言的文化。另外，他們不能光靠外籍教師來適應(yīng)自己，還應(yīng)不斷拓展自己的學(xué)習(xí)風(fēng)格，也使自己去努力適應(yīng)外籍教師的教學(xué)風(fēng)格。,外籍教師在我國外語教學(xué)中的優(yōu)勢,地道流暢的目的語 熟悉目的語國家的社會、文化 多彩紛呈的教學(xué)模式,外籍教師在我國外語教學(xué)中的問題,對學(xué)生在外語學(xué)習(xí)中的困難缺乏了解 不了解所任教地區(qū)的文化和教育現(xiàn)狀 在教學(xué)和學(xué)習(xí)風(fēng)格上發(fā)生沖突,語言教學(xué)和學(xué)習(xí)風(fēng)格的類型 （Parry, 1984),整體型與分析型 場獨立型與場依靠型 感覺型與思考型 沖動型與反思型,語言教學(xué)和學(xué)習(xí)風(fēng)格的類型,直覺隨意型與細節(jié)順序型 封閉型與開放型 外向型與內(nèi)向型 視覺型，視聽型與動手型,研究方法,研究對象： 來自五所高校的20名外籍教師，來自美國、英國、加拿大、澳大利亞和新西蘭 2. 來自五所高校的20名中國學(xué)生，都選修過一到兩門外籍教師所執(zhí)教的課程,研究方法,研究工具：開放式問卷 ，該問卷共分為兩部 分，各由五個問題組成： 第一部分：外籍教師問卷 第二部分：學(xué)生問卷,外籍教師問卷,你的學(xué)生是喜歡單獨學(xué)習(xí)還是集體學(xué)習(xí)？ 你的學(xué)生是喜歡通過看來獲得信息還是喜歡通過聽來獲得信息？ 你的學(xué)生在學(xué)習(xí)中遇到問題時是依靠老師還是自己獨立解決？ 你的學(xué)生在課堂中是喜歡聽老師的講解還是喜歡參加小組活動？ 你的學(xué)生在課堂上喜愛哪些教學(xué)活動？,中國學(xué)生問卷,你認為外籍教師的課堂組織與管理有何特點？ 外籍教師是如何安排教學(xué)內(nèi)容的？ 你如何評價外籍教師課堂上的體態(tài)與儀表？ 你如何評價外籍教師與學(xué)生之間的關(guān)系？ 外籍教師的課堂教學(xué)有哪些特色？,數(shù)據(jù)統(tǒng)計,每一份問卷中的數(shù)據(jù)都由指定的一位中方和一位外籍老師來獨立完成，然后驗對分析結(jié)果。他們對學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格的認同率達到93%，對外籍教師教學(xué)風(fēng)格的認同率為85%。對于雙方有分歧的數(shù)據(jù)，他們在一起通過討論協(xié)商解決。,研究結(jié)果：外籍教師對中國學(xué)生 學(xué)習(xí)風(fēng)格的看法,分析型：學(xué)生對語言結(jié)構(gòu)和字、詞、句的分析表現(xiàn)出極大的興趣，而對學(xué)習(xí)內(nèi)容上的整體意義重視不夠。20 視覺型：學(xué)生更多地習(xí)慣于通過視覺，而不時聽覺來獲取信息。19 細節(jié)順序型：學(xué)生喜歡按照一定的邏輯順序來處理他們所接受到的信息。17,研究結(jié)果：外籍教師對中國學(xué)生 學(xué)習(xí)風(fēng)格的看法,4. 封閉型：學(xué)生重視語言的規(guī)范性和正確性，對語言中的歧義現(xiàn)象容忍度很低，他們視教師為權(quán)威，期待教師不斷地更正自己的錯誤。15 5. 反思型：學(xué)生對待學(xué)習(xí)上的問題善于進行系統(tǒng)周密的思維分析，追求對問題回答的精確性和完美性。15 6. 內(nèi)向型：學(xué)生在課堂上大都比較沉默，不太熱心于參加交際性的課堂教學(xué)活動。14,研究結(jié)果：中國學(xué)生對外籍教師教學(xué)風(fēng)格的看法,整體型：外籍教師把語言教學(xué)的重點放在對教學(xué)內(nèi)容總體意義上的理解，而缺乏對語言形式必要的講解。19 動手型：外籍教師在課堂教學(xué)上強調(diào)“以學(xué)生為中心”，主張讓學(xué)生多參與課堂交際活動。17.,研究結(jié)果：中國學(xué)生對外籍教師教學(xué)風(fēng)格的看法,直覺隨意型：外籍教師在講課內(nèi)容上不拘泥于教材，隨意性較大；他們在課堂上的言行舉止也是我行我素，不太莊重。16 4. 開放型：外籍教師在回答問題時常常是提出幾種可能性，他們對學(xué)生所出現(xiàn)的語言錯誤具有過高的容忍度。15,中西外語教學(xué)和學(xué)習(xí)風(fēng)格 沖突的文化淵源,輸入為主與輸出為主的學(xué)習(xí)文化 個人價值至上與社團價值至上文化,輸入為主的學(xué)習(xí)文化,以語言知識為中心； 教師是權(quán)威，是語言知識的傳授者； 在教學(xué)方法上習(xí)慣講授灌輸； 在教學(xué)途徑上重視閱讀，講究語言的規(guī)范性和知識的系統(tǒng)性； 通過示范、講解、分析、比較和歸納等方式來向?qū)W生輸入語言知識； 學(xué)生認真聽講和作筆記，在課外用重復(fù)和記憶的方法來鞏固已接受的語言知識。,輸入為主的學(xué)習(xí)文化淵源,“學(xué)而不厭，誨人不倦” “知之為知之，不知為不之，是知也” “學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆” “學(xué)而時習(xí)之” “溫故而知新” “開卷有益” “書到用時方恨少” “背誦唐詩三百首，不會作詩也會吟”,輸出為主的學(xué)習(xí)文化,重視語言的運用； 教師是引導(dǎo)者、協(xié)助者和組織者； 重視綜合性輸出運用； 教師和學(xué)生一道置身于真實的語言交際環(huán)境之中； 通過完成各種實際情景的交際任務(wù)來培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的語言能力、交際能力、工作能力以及人在社會生存所需要的各種能力。,輸出為主的學(xué)習(xí)文化淵源,與“人本主義”教育理念緊密相連，強調(diào)學(xué)習(xí)者內(nèi)心世界的重要性，并且把個人思想、意愿與情感放在人的發(fā)展的中心地位； 主張讓學(xué)生選定和確定學(xué)習(xí)的方向和目標(biāo)，自己提出問題，自己發(fā)現(xiàn)和選擇學(xué)習(xí)材料，并親身體驗學(xué)習(xí)的結(jié)果； 提倡為學(xué)生的學(xué)習(xí)提供寬松自由、無外加壓力的良好學(xué)習(xí)條件。,輸入為主與輸出為主 “風(fēng)格沖突”現(xiàn)象,中國學(xué)生對語言細節(jié)的分析極感興趣，更多地傾向于通過視覺，即：閱讀和看板書，來獲取語言信息；而外籍教師的教學(xué)重點則放在對教學(xué)內(nèi)容總體上的講解，主張學(xué)生積極參與課堂交際活動，通過“動手做”來學(xué)習(xí)。 中國學(xué)生喜歡按照一定的邏輯順序來處理所接受的語言信息；而外籍教師在講課中卻不拘泥于教材，想到那兒就說到那兒。,輸入為主與輸出為主 “風(fēng)格沖突”現(xiàn)象,3. 中國學(xué)生善于對學(xué)習(xí)上的問題進行慎密的思考，高度重視語言的規(guī)范性和正確性；而外籍教師對學(xué)生所犯的語言錯誤卻有著過高的容忍度。,輸入為主與輸出為主 “風(fēng)格沖突”現(xiàn)象的文化淵源,輸入為主的學(xué)習(xí)文化以語言知識為中心，以閱讀為主要途徑，以詞匯為目標(biāo)。學(xué)生充當(dāng)?shù)氖钦Z言知識的“容器”，求的是“知”，靠的是“記”，在乎“懂”與“不懂”。與此相反，“輸出為主的學(xué)習(xí)文化”把語言看成是一種技能，這種技能只有通過參與大量的交際活動才能獲得。因此，在外籍教師看來，為學(xué)生分析語言結(jié)構(gòu)，解釋詞句都是不必要的。,輸入為主與輸出為主 “風(fēng)格沖突”現(xiàn)象的文化淵源,2. 輸入為主的學(xué)習(xí)文化提倡從易到難，順序漸進，要求所學(xué)的知識之間有一定的邏輯順序。而輸出為主的學(xué)習(xí)文化卻重視學(xué)習(xí)者內(nèi)心世界及主觀能動性，倡導(dǎo)和刺激學(xué)生采用靈活多樣的途徑來完成語言輸入到輸出的學(xué)習(xí)過程。因此，在以輸入為主的學(xué)習(xí)者看來，講課沒有中心和重點，而又缺乏一定的邏輯順序是無法接受的。,輸入為主與輸出為主 “風(fēng)格沖突”現(xiàn)象的文化淵源,3. 輸入為主的學(xué)習(xí)文化強調(diào)思維在學(xué)習(xí)中的重要性，要求學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中通過思考來達到語言的規(guī)范性和正確性。但輸出為主的學(xué)習(xí)文化認為語言是用來交際的，交際雙方只要能用語言達到交際的目的，就沒有必要對其規(guī)范性和正確性去作太多的苛求。這就是為什么外籍教師對學(xué)生喜歡就一個問題刨根問底的做法感到不快的原因。,個人價值至上文化,喜歡表達個人獨特的見解。 提倡人與人之間的平等與競爭。 樂于面對矛盾和競爭。 樂于進行公開的批評。 關(guān)注個人目標(biāo)和自我價值的實現(xiàn)。,個人價值至上文化淵源,個人價值之上的理論基礎(chǔ)是人群中的每一個人都是理性的，他們對做每一件事都有能力作出理性的選擇。只要不侵犯他人的權(quán)利和利益，不違反法律規(guī)則和社會道德規(guī)范，每個人都有權(quán)在“自由、平等、獨立”的總原則下來實現(xiàn)自我價值和追求自身利益。,社團價值至上文化,社團價值至上 表達看法和態(tài)度時考慮的是集體的利益。 習(xí)慣于人與人之間的上下級關(guān)系。 強調(diào)社團的和諧和合作。 注重保住“面子”。 關(guān)注集體的目標(biāo)。,社團價值至上文化的淵源,社團價值至上文化極力推崇的是社會的有序與和諧，強調(diào)的是下級對上級的服從，個人對集體的忠誠和責(zé)任。在這樣的文化里，每個個人都在一個相互關(guān)聯(lián)、交織在一起的大網(wǎng)絡(luò)里扮演一個小小的角色。為了社團集體，每個人都應(yīng)犧牲個人的利益。,個人價值至上與社團價值至上 文化“風(fēng)格沖突”現(xiàn)象,中國學(xué)生在課堂上大都比較沉默，課堂行為也較為拘謹，不太愿意參加交際性的課堂教學(xué)活動；而外籍教師的課堂行為卻隨意大方，言行舉止也是我行我素，總是想方設(shè)法地表現(xiàn)自己。,個人價值至上與社團價值至上 文化“風(fēng)格沖突”現(xiàn)象,2. 中國學(xué)生視教師為“絕對權(quán)威”，課堂教學(xué)以教師為主導(dǎo)，教師怎么教，學(xué)生就怎么學(xué)，很少有人會對教師的教學(xué)內(nèi)容提出質(zhì)疑；而外籍教師強調(diào)師生之間的關(guān)系平等，課堂教學(xué)以學(xué)生為中心，鼓勵學(xué)生對所學(xué)的內(nèi)容提出不同的意見和見解。,個人價值至上與社團價值至上 文化“風(fēng)格沖突”淵源,社團價值至上文化十分注重社團集體對個人行為的評論，不愿成為眾 矢之的和評頭論足的對象。而個人價值至上由于個性化的要求，很少考慮別人的評價，他們愿意并極力地表現(xiàn)自己。因此，外籍教師在課堂上隨意自我呈現(xiàn)和個性化的表現(xiàn)令學(xué)生感到不快。,個人價值至上與社團價值至上 文化“風(fēng)格沖突”淵源,2. 社團價值至上文化強調(diào)內(nèi)外有別，上下不同，極力維護上級、長輩、師長的面子。而個人價值至上文化信仰平等，他們在人際交往中注重平等待人，不分社會地位高低。但為了個人價值的實現(xiàn)，他們又主張對他人的看法和行為提出意見和批評。總之，答卷者反映的教學(xué)和學(xué)習(xí)風(fēng)格的沖突現(xiàn)象是兩種文化背景的人在交往時，兩種價值觀所碰撞的結(jié)果。,結(jié) 語,1. 本文采用開放式問卷的形式，對外籍教師和中國學(xué)生的外語教學(xué)和學(xué)習(xí)風(fēng)格進行了調(diào)查。研究結(jié)果表明：外籍教師和中國學(xué)生在外語教學(xué)和學(xué)習(xí)風(fēng)格上存在著明顯差異，其中最為明顯的是外籍教師具有