三級課程情況.doc

1999年6月15日，中共中央、國務院發(fā)布關于深化教育改革全面推進素質教育的決定明確指出，要“調整和改革課程體系、結構、內容，建立新的基礎教育課程體系，試行國家課程、地方課程和學校課程”，由此拉開了我國構建“三級課程體系”改革的序幕。 我國人口眾多，地域遼闊，各地經濟文化發(fā)展存在著巨大差異，“大一統(tǒng)”的課程設計和“一刀切”的統(tǒng)一要求，顯然不能滿足不同地區(qū)教育和學生發(fā)展的需要。因此，本次課程改革實行三級課程管理政策，既體現國家對課程建設的基本要求，又為各地自主開發(fā)課程資源留有空間。進入新世紀后，隨著基礎教育課程改革發(fā)展步伐的加快，調整現行課程管理政策，實行國家、地方、學校三級課程管理，成為我國新一輪課程改革的基本思路。 一、三級課程管理的目的 實行國家、地方、學校三級課程管理，是由于國家課程難以滿足不同地區(qū)的特殊需要，而地方、學校課程具有鮮明的地方性和地域性，可以彌補這一欠缺。地方課程的主要任務是貫徹國家課程改革精神，開發(fā)地方課程資源，更好地完成國家課程改革的任務。地方課程建構的核心是國家課程標準與地方課程資源的結合與融合。學校課程是學校根據國家課程計劃、課程標準，結合本校的實際情況，為實現學校的培養(yǎng)目標而進行的課程設計、實施與評價?？偠灾?，在實現培養(yǎng)目標的育人體系中，國家、地方、學校各自承擔著不同的責任。 實現三級課程管理，能在以下三個方面對基礎教育改革產生積極的影響。 （一）加快實現教育的現代化 教育現代化的重要特征是教育的民主化、科學化。民主化不是簡單意義上的絕對均衡，雖然它首先要求使社會所有成員享受教育機會均等和教育普及。高度統(tǒng)一的課程對不同地區(qū)、不同學校的學生不是真正意義上的公平。事實上，自20世紀80年代以來，世界各國教育民主化的目標在課程領域追求的正是“教育內容和教材個性化和個人化，要適應學習者的生活經驗和文化背景”。三級課程管理將使學校課程更切合當地和學生的實際，適應社會對教育的多樣性和復雜性需求，提高教育效益。 （二）促進更深層次課程資源的開發(fā) 統(tǒng)一的課程計劃、單一的課程結構、劃一的課程內容，難以適應社會的急劇變化和科技的飛速發(fā)展，嚴重阻礙我國基礎教育課程的發(fā)展。近十年來，我國一些地方進行的義務教育課程教材改革從當地經濟文化特點出發(fā)，增強課程的地方性和靈活性的嘗試已體現出明顯的優(yōu)勢，一些學校在選修課程、活動課程的開發(fā)方面也取得了一些成績，收到了顯著效果。三級課程管理有利于調動各方面的積極性，提高課程資源開發(fā)與利用的效率，在一定程度上也激活了課程編制的競爭因素，總體上有助于課程科學水平的提高。除文字教材外，三級課程管理還有助于音像教材、教學軟件、教育網站建設等方面的快速發(fā)展。 （三）保障素質教育全面推進 素質教育是教育現代化的重要內涵，是在新的歷史條件下以育人為根本價值取向的教育。素質教育的實施，對課程體系、結構、內容提出了改革的要求，如增強課程的綜合性、實踐性，使課程具有更大的實效性、靈活性，等等。隨著辦學體制和辦學模式的多樣化，高度集權的課程管理體制必然與之產生矛盾，不利于學校真正辦出自己的特色，不利于人才的培養(yǎng)。課程多樣化是實施素質教育的必然走向，賦予學校在課程管理上一定的自主權是課程觀念更新的一大進步。 二、三級課程管理的內容及其特點 （一）國家課程 由國家教育部主管。負責制定國家課程政策，決策重大課程改革；制定指導性課程計劃；制定必修科目國家課程標準（包括教學標準、評價標準）；審查并向全國推薦學科教材；指導、檢查地方課程管理工作；審批地方重大課程改革試驗；制定升學考試制度，指導升學考試的實施；確定某些課程管理權限的下放。 （二）地方課程 由省（自治區(qū)、直轄市）教育廳主管。負責根據國家有關規(guī)定和本?。ㄗ灾螀^(qū)、直轄市）的實際，確定本省執(zhí)行的課程計劃和必修科目課程標準；制定本省（自治區(qū)、直轄市）課程改革方案，報國家教育部審批；審批縣以上教育行政部門組織編寫的選修課教材、鄉(xiāng)土教材；審查?。ㄗ灾螀^(qū)、直轄市）編寫教材（包括經批準編寫的、在相應行政轄區(qū)內使用的教材）；指導市（地）、縣（市、區(qū)）教委選用教材；指導、檢查各地課程管理工作；確定中考實施辦法，指導考試工作；確定某些課程管理權限的下放。 需要強調的是，地方課程并不只是指由省市教育行政部門設計的課程。在地方課程開發(fā)方面，區(qū)、縣甚至更小的地域都有課程設計、開發(fā)的權利。其實，在省市范圍內，地方經濟、文化發(fā)展以及課程資源還是存在著較大差異的，地方課程開發(fā)應調動區(qū)、縣、學校的積極性，統(tǒng)得過死不利于地方課程的建設。在地方課程的設置上，應考慮特定地區(qū)和社區(qū)發(fā)展的實際，設置有利于學生融入到社會生活中的課程，使地方課程體現出濃厚的地方特色。為此，專家建議，應當多開展有關地方歷史、地理、經濟、文化傳統(tǒng)等的研究，而不應把大多數地區(qū)開設的共同課程、必修課程等作為地方課程。 （三）學校（校本）課程 由學校主管。負責根據上級教育行政部門的有關規(guī)定，確定本校必修科目的實際課程標準；確定選修教材的編寫、選用；開發(fā)活動課程；制定重大課程改革方案，報上級教育行政部門審批；進行課程實施的管理。 學校（校本）課程是相對于國家課程和地方課程而言的，是指以某所學校為基地而開發(fā)的課程，學校和教師是課程開發(fā)和決策的主體。開發(fā)校本課程，其意義不僅在于改變自上而下的長周期課程開發(fā)模式，使課程迅速適應社會、經濟發(fā)展的需要，更重要的是建立一種以學校教育的直接實施者（教師）和受教育者（學生）為本位、為主體的課程開發(fā)決策機制，使課程具有多層次滿足社會發(fā)展和學生需求的能力。實踐證明，學校（校本）課程開發(fā)是提高教師專業(yè)水平和創(chuàng)新能力的一條有效途徑。 三、三級課程管理的模式 在世界課程管理體制中存在兩種不同的管理制度。（1）地方分權。其特點是：課程決策的基本權力歸地方管理部門所有；“地方”并非某一級，而是多級；地方課程政策存在靈活性和差異性；地方課程決策不斷對話和溝通；在課程結構中，地方課程和學校課程為主體部分。這種管理制度的代表是美、德等國家。（2）中央集權。其特點是：由國家最高教育管理部門行使課程決策權；地方各級教育管理部門缺乏課程決策權；課程實施體現明顯的“忠實取向”；課程結構中國家課程占主體；強調統(tǒng)一性，課程模式單一。我國教育長期實行的就是中央集權的管理制度，它所帶來的弊端主要有以下兩方面：一方面，課程管理過于集中，課程決策與設計的主體單一，缺乏自主更新課程的機制；另一方面，教材（或課本）成為唯一的教學根據，豐富的課程資源被閑置，學校和教師成為制度化課程的忠實執(zhí)行者，教師逐漸喪失研究和創(chuàng)造能力。 我國正在實施的課程改革大力推進三級課程管理，重新劃分了國家、地方、學校課程在整個課程計劃中所占的比重，縮減了國家硬性規(guī)定的成分，在課程內容和課時安排上，體現了一定程度的彈性，讓地方和學校真正擁有選擇的