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掌握學習理論簡介嚴春榮一、代表人物及主要著作本杰明布盧姆（Benjamin S.Bloom），美國當代著名的心理學家、教育家（19131999）。1913年2月21日出生于美國賓夕法尼亞州的蘭斯富。1935年2月和6月，布盧姆先后在賓夕法尼亞州大學取得文學士學位和理碩士學位。1940年在芝加哥大學心理學系任教。1942年3月，布盧姆在芝加哥大學獲得教育博士學位，后在該?？荚囄瘑T會擔任職員。1943年成為該大學的主考，并在這個職位上服務了16年。1965年1966年任美國教育研究協(xié)會主席。他還是國際教育成就評價協(xié)會的創(chuàng)建者。從五十年代起，布盧姆對構成教育目標的能力進行了深入研究，發(fā)表了大量研究論著，受到了世界各國教育家的重視。七十年代，他針對當時美國教育忽視多數(shù)學生的現(xiàn)實，在美國.卡羅爾“學校學習模式”的基礎上，創(chuàng)建了適應學生個體差異的掌握學習教學理論。與當時占統(tǒng)治地位的布魯納“發(fā)現(xiàn)學習”相比，布盧姆的教育理論具有更大的現(xiàn)實性的指導性。自60年代以來，掌握學習在美國收到了顯著效果，在戰(zhàn)后世界性教學改革熱潮中產(chǎn)生了廣泛的影響。目前約有3000所學校采用這種教學方式。由于布盧姆在教育研究領域所做的突出貢獻，他在1968年獲得約翰杜威學會頒發(fā)的“杜威獎”，1972年獲得美國心理學會頒發(fā)的“桑代克獎”。布盧姆一生著作頗豐，主要代表著作有：教育目標分類學；第一分冊：認知領域（1956，與人合作）；教育目標分類學；第二分冊：情感領域（1964，與人合作）；人的特征的穩(wěn)定性與變化（1996）；學生學習的形成性評價與總結性評價手冊（1971與人合編）；人的特征與學校學習（1976）；我們的所有兒童都能學習（1981）；為改善學習而評價（1981）等。二、理論背景掌握學習理論提出的現(xiàn)實背景20世紀40年代末至50年代，美國教育思想界強調(diào)培養(yǎng)學生運用知識解決問題的能力，引發(fā)了對考試內(nèi)容和形式改革的廣泛思考，導致了教學內(nèi)容和教學方法的相應轉變。布盧姆抓住考試這一關鍵環(huán)節(jié)，進行了卓有成效的教育改革。杜威實用主義的“兒童為中心”教學思想，忽視了系統(tǒng)科學知識的傳授，造成教學質量的普遍下降，而結構主義教學又未能解決這一嚴峻的問題，導致了60年代席卷全美的“回復基礎教育”運動。20世紀70年代，美國教育制度把選拔優(yōu)秀學生接受高等教育作為主要目標，只注意培養(yǎng)少數(shù)尖子學生，忽視大多數(shù)學生，造成教育不能適應社會經(jīng)濟、文化和科技的迅猛發(fā)展。掌握學習理論提出的理論背景第二次世界大戰(zhàn)以后，在第三次科技革命的推動下，教育改革的呼聲越來越高，現(xiàn)代教育教學理論紛紛出臺，形成了眾多流派，如：布魯納的結構主義課程論、贊科夫的教學發(fā)展論、西德的瓦格舍因首創(chuàng)的范例教學理論、人本主義理論、合作教學理論、教學過程最優(yōu)化理論等等。各種教育教學理論異彩紛呈，但又殊途同歸，呈現(xiàn)出很多共同的特點，主要表現(xiàn)在五個方面：改革教學內(nèi)容，對教學內(nèi)容要進行優(yōu)選；在課堂教學中，要求把傳授文化知識與培養(yǎng)學生能力有機結合起來；強調(diào)以學生為主體，以教師為主導;以學為主，以教為輔；注意培養(yǎng)和激發(fā)學生的學習興趣；注意培養(yǎng)學生的創(chuàng)造力。布盧姆詳細分析和總結了卡羅爾的假說、布魯納的認知結構學說、莫里森的矯正理論、斯金納的程序化教學設計理論等許多心理學家和教育家的研究成果，取眾家之長，認真加以提煉和改造，并與自己的教育教學實踐和實驗研究相結合，找到了解決問題的方法、原則和規(guī)律，形成了自己獨特的教育理論掌握學習理論。三、主要觀點掌握學習理論的核心思想布盧姆認為，20世紀以來由于科學技術的迅速發(fā)展，現(xiàn)代社會發(fā)生了深刻的變化，各國的教育都面臨著系統(tǒng)的深刻的變革。社會已不再滿足于選擇和培養(yǎng)少數(shù)優(yōu)秀人才，而要求大力普及教育，關心每個學生的發(fā)展，讓所有學生掌握在復雜社會中求得自身發(fā)展所必須具備的知識和技能，努力提高勞動者大軍的科學文化素質。其核心思想是：許多學生之所以未能取得最優(yōu)異的成績，問題不在智力，而在于未能得到適合他們各自特點所需的教學幫助和學習時間。只要提供最佳的教學并給以足夠的時間，多數(shù)學習者能獲得優(yōu)良的學習成績。該理論把使大多數(shù)學生獲得發(fā)展作為核心思想，注重從某一具體學習任務來分析教學的變量，強調(diào)形成性評價，從而使大多數(shù)學生達到對課程材料的真正掌握，并增強了學習的興趣，促進了心理健康。布盧姆對傳統(tǒng)的班級授課制帶來的弊端具有清醒的認識。他認為在實際的教學過程中，教師往往只能對班內(nèi)1/3學習良好的學生給以更多關注和鼓勵。約占班級1/3的被“遺忘”的學生，由于未得到教師的及時幫助、指導（如分配給學生某一材料的時間量不足，教學材料要點和次序安排以及描述、講解等的程度不適），必然產(chǎn)生學生的學習誤差。這樣，班內(nèi)學習的分化現(xiàn)象便出現(xiàn)了。長此以往，就導致了教師使用正態(tài)分布曲線來對學生的學習成績進行評價，認為學習上的差生的存在符合正態(tài)分布規(guī)律，從而把對多數(shù)學生的教學失敗看成是教學過程的必然結果。在布盧姆看來，大多數(shù)教師根據(jù)學生的學習能力具有正態(tài)分布性質而推斷他們所教學生的學習成績也呈正態(tài)分布（良好、中間狀態(tài)、不及格和勉強及格人數(shù)各占1/3），是不可靠的。他認為如果學生的能力傾向呈正態(tài)分布，而教學和學生用于學習的時間都適合于每一個學生的特征和需要，那么大多數(shù)學生都能掌握這門學科，即大多數(shù)學生都能順利地通過該學科各單元規(guī)定的8090%的測驗題目，達到優(yōu)良成績。一般在一個班級中，只有510%左右的學生不能達到優(yōu)良成績。因為布盧姆的研究證實，能力傾向和學習成績之間的相關接近于零。他認為，當教學處于最理想狀態(tài)時，能力不過是學生學習所需要的時間。他經(jīng)過對學習的長期觀察和研究后指出：“正態(tài)曲線并不是什么神圣的東西。它不過是最適合于偶然與隨機活動的分布而已?！辈急R姆認為教學是一種有目的、有意識的活動，如果我們的教學富有成效的話，學生的學習成績分布應該是與正態(tài)分布完全不同的偏態(tài)分布。掌握學習教學的變量布盧姆的掌握學習教學原理是建立在卡羅爾關于“學校學習模式”的基礎上的?？_爾認為，學習的程度是學生實際用于某一學習任務上的時間量與掌握該學習任務所需的時間量的函數(shù)，即學習程度=（實際用于學習的時間量/需要的時間量）。實際用于學習的時間量是由機會（即允許學習的時間）、毅力和能力傾向三個變量組成的。需要的時間量由教學質量、學生理解教學的能力和能力傾向三個變量組成的。布盧姆接受了上述卡羅爾“學校學習模式”中的五種變量（其中兩種能力傾向為一個變量），將其作為掌握學習教學的變量。允許學習的時間。它是指教師對學生完成一定的學習任務所明確規(guī)定的時限。布盧姆和卡羅爾相同，認為學生要達到掌握水平，關鍵在于時間量的安排要符合學生的實際狀況。如果學生有足夠的時間去學習，則絕大多數(shù)都能達到掌握水平。為此，他認為教師應做到兩個方面：一是改變某些學生所需的學習時間。如師生有效地利用時間，以大大減少大多數(shù)學生的學習所需時間。二是找到為每個學生提供所需時間的途徑。當然布盧姆也承認，學生掌握某一學習任務所得的時間，是受其他變量影響的。毅力。布盧姆同意卡羅爾對毅力的與眾不同的解釋，認為毅力指學生愿意花在學習上的時間。布盧姆認為毅力與學生的興趣、態(tài)度有關。如果學生的學習不斷獲得成功或獎勵，那他就樂于在一定的學習任務中花更多的時間；反之，他受到挫折或懲罰，必然會減少用于一定的學習任務的時間。他強調(diào)指出，重要的是通過提高教學質量來減少學生掌握某一學習任務所需要的毅力。因為我們沒有什么理由要把學習弄得很難，非要學生有堅韌不拔的毅力不可。教學的質量。在布盧姆和卡羅爾看來，教學的質量指教學各要素的呈現(xiàn)、解釋和排列程序與學生實際狀況相適合的程度。布盧姆認為教學的要素是：向學生提供線索或指導；學生參與學習活動的程度；給予強化以吸引學生學習；反饋矯正系統(tǒng)。由于每個學生在完成某一學習任務時，其認知結構各有特點，使他們對教師提供的線索或指導等有不同的需求，故教師應尋找對學生最適合的教學質量。他認為如果每一個學生都有一個了解該生實際狀況的個別輔導者，那么他們大多能掌握該學科。布盧姆指出教學質量評價的主要依據(jù)是每個學生的學習效果，而不是某些學生的學習效果。理解教學的能力。布盧姆和卡羅爾對理解教學的能力的看法相同，認為它是學生理解某一學習任務的性質和他在學習該任務中所應遵循的程序的能力。布盧姆認為理解教學的能力主要決定于學生的言語能力。目前絕大多數(shù)學校采取班級授課制，一個教師面對幾十個學生。如果其中某些學生不善于理解教師講解和教科書內(nèi)容，學習就會遇到困難。所以，只有改進教學，如通過小組交流、個別對待、有效地解釋教科書、視聽方法的運用與學習性游戲等系列教學才能使每一個學生提高言語水平，并發(fā)展其理解教學的能力。能力傾向。布盧姆和卡羅爾相同，對能力傾向的定義獨樹一幟：能力傾向是學生掌握一定的學習材料所需要的時間量。因此，只要有足夠的時間，大多數(shù)學生都能完成一定的學習任務。這就是說，能力傾向只是學習速度的預示，而不是學生可能達到的學習水平的預示。布盧姆不相信能力傾向是完全不變的。因為有證據(jù)表明，通過提供適當?shù)沫h(huán)境條件和在學校、家庭中的學習經(jīng)驗，改變能力傾向是可能的。布盧姆認為上述掌握學習教學的五種變量相互作用地對教學效果產(chǎn)生影響。教師的任務是控制好這些變量及其關系，使它們共同對教學發(fā)揮積極的影響。掌握學習教學的程序依據(jù)布盧姆及其同事對掌握學習教學實施步驟的論述，掌握學習教學的程序概要如下：為掌握學習定標、定向。布盧姆認為，教學是按預期的教學目標改變學習者行為的過程。因此，掌握學習教學的第一步是使學生為掌握定標、定向。布盧姆的一項重要貢獻，就是對教育目標作出由淺入深的等級分類。他將教育應達到的全部目標分為認知領域、情感領域、動作技能領域三個組成部分。各領域又分為若干層次，使目標要求逐漸加深。如認知領域由知識、領會、應用、分析、綜合、評價六個不斷深化的層次構成。其中，知識包括具體知識、方法的知識和學科領域的普遍原理及抽象知識。其他五個層次，即領會、應用、分析、綜合、評價，構成了布盧姆所說的理智能力和理智技能方面。只有定標，即只有使教師和學生事先明確教學目標，方能使其日后判斷預期目標的實現(xiàn)程度，評定掌握學習達到的水平。定向，首先是讓學生明確當前“學習什么”以及“怎樣學習”，達到“什么程度”。其次是不斷地鼓勵學生，幫助他們樹立學習的自信心并激發(fā)學習動機。例如，在學生知道當前“學習什么”的基礎上，向他們說明“每人都會得到他學習上所需要的一切幫助；可以靈活地按成績或能力臨時分組學習；每一個學生的成績等級僅以他期末成績?yōu)橐罁?jù)，且都能達到等標準”每一個學生由此而形成一個“方向明，決心大”的心理狀態(tài)。為掌握而反饋矯正。布魯姆指出：“掌握學習策略的實質是群體教學并輔之以每個學生所需的頻繁的反饋與個別的矯正性的幫助”。反饋矯正性系統(tǒng)是“掌握學習”的核心。傳統(tǒng)的群體教學并不給同一教室內(nèi)的所有學生提供均等的學習機會，而掌握學習教學則是群體教學并輔之以每個學生所需要的頻繁的反饋與個別化的矯正性幫助。教學過程的每個步驟都必須通過評價來判斷其有效性，并對教學教程中出現(xiàn)的問題進行反饋和調(diào)整，從而保證每一個學生都能得到他所需要的特殊幫助。反饋矯正通常分四步：第一步，每堂課結束時留10分鐘左右的時間，用課前編制好的幾個突出反映“目標”的小題目進行檢查，方法靈活，個別提問、集體回答、口答、筆答都可采用?；卮鹫咚鶎W知識得到強化，聽者知道錯在何處，如何補救。第二步，在每個單元結束時，用2030分鐘時間進行診斷測試（形成性評價），測試突出“目標”中規(guī)定的重點、難點、涉及本單元的反有新知識，診斷學生學習上存在的缺陷或發(fā)現(xiàn)學生學習進步狀況，為師生及時提供教與學的反饋信息。第三步，根據(jù)形成性測試的結果，針對學生在解題中存在的共同問題，要對全班學生進行補充、深化性的輔助教學；針對存在的少數(shù)問題，則進行個別補救教學。個別補救教學最有效的方法是：將學生按學習成績分面四到五人一組的學習小組，“掌握”者做“未掌握”者的小老師，互相幫助，這樣既幫助未掌握者深化理解，又幫助未掌握者找出錯誤所在并及時糾正。個別補救教學組織學習小組外，也可教師與學生一對一進行，還可以發(fā)動家長協(xié)助。第四步，教師針對學生測驗中所顯示出來的“缺漏”，再進行一次內(nèi)容要求與上述測驗相類似的平行性測驗，達到了所要求的掌握水平的學生，可以進行下一個單元學習。若學生的成績低于所規(guī)定的掌握水平，就應當重新學習這個單元的部分或全部，然后再測驗，直到掌握。掌握學習教學法設置系統(tǒng)的反饋矯正程序，目的是為絕大多數(shù)學生達到掌握學習水平。為掌握而分等。掌握學習教學在每一學科各單元的循環(huán)往復的形成性評價的基礎上，于學期結束時進行總結性考試（總結性評價），以分出學生掌握學習的等第。評定學習等第以成功地完成各單元學習而不是以在團體測驗中的等第為依據(jù)，且給達到既定目標的所有學生評定相應的等級。由此可見，該總結性考試和分等的目的在于使學生最終達到掌握學習水平并受到鼓勵而繼續(xù)進行掌握學習。四、理論意義在我國進行的課程改革中，學習和研究布盧姆的“掌握學習”的理論，具有重要意義。樂觀主義的學生布魯姆的“掌握學習”是一種有關教與學的“樂觀主義”教學理論。之所以說是“樂觀主義”是因為：這一理論從根本上反對個別差異先天性和不變性的觀點，而“主張只要能找到幫助每一個學生的方法，那么從理論上說所有學生都能學好”。以往學校的做法，往往是按照正態(tài)分布，把學生分為若干等級，并把這種劃分標準作為衡量學生優(yōu)劣的穩(wěn)定、持久的依據(jù)，并影響學生的整個學習生涯。受其影響，“教師在看待學生時，只希望班內(nèi)三分之一的學生成績不及格或剛及格，三分之一的學生成績不及格或剛及格，三分之一的學生完全掌握了學習目標和內(nèi)容。而學校的主要精力往往都放在這三分之一的優(yōu)生上，對其他三分之二的中差生則興趣極微”。這種不合理的做法所導致的結果必然是教學質量大幅度下降，以及人為地制造大批