小學數(shù)學課堂有效性提問研究課題研究小結(jié).doc

小學數(shù)學課堂有效性提問研究階 段 性 總 結(jié) 提問作為小學數(shù)學課堂教學師生互動的最主要形式，它的有效性受到了極大的關(guān)注。本研究通過從課前教師設計不同層次的問題，形成問題鏈；課中教師巧妙發(fā)問后合理安排候答時間；課后借助錄像對課堂提問的情況作出直觀有效的分析三方面來提高課堂提問的有效性。一、引言隨著新課程改革的不斷深入，課堂提問已經(jīng)成為師生互動的最主要形式，有研究者發(fā)現(xiàn)：80%的課堂時間被用于了課堂提問。日本著名教育家齋滕喜博甚至認為提問是“教學的生命”1。然而，大量的調(diào)查表明，許多教師為了顯示教學的效率或課堂教學的緊湊和活躍，運用了不斷的提問，最多可達到每分鐘10個問題，而且教師在課堂上所提的問題，大部分都是屬于一些識記型的問題，對啟發(fā)學生的思維作用甚微。作為課堂教學中一種最常用的教學方法，課堂提問的有效性受到我們極大的關(guān)注。二、國內(nèi)外關(guān)于提問的研究綜述在國內(nèi)，最早研究提問的人是古代教育家孔子?？鬃釉谡撜Z中提出：“不憤不啟，不悱不發(fā)”，意即要善于抓住學生心憤口悱的時機，使學生處于“心求通而未得，口欲言而不能”的時候設置疑問，調(diào)動學生的求知欲望。隨后又出現(xiàn)了許多把“提問”作為一種教學方法和教學技巧來研究的教育教學著作。近年來，對課堂提問的研究主要表現(xiàn)在以下兩個方面：第一，課堂提問的研究主要聚焦在師生間的“對話”上。如瞿保奎等編寫的教學理論、鐘啟泉譯的教學原理等。第二，結(jié)合學科教學的特點，在實踐的層面上對課堂提問作實證研究。2在國外，課堂提問的有效性研究開始于20世紀上半葉。斯蒂文思（1912）做了一項教師課堂提問的研究，他發(fā)現(xiàn)他研究的教師們課堂上所提的66%的問題屬于直接從教科書上提取的記憶型的問題。時隔54年以后，弗洛伊德（1966）的重復研究發(fā)現(xiàn)，他所抽樣研究的教師們所提的問題中77%的答案要求是具體的事實。3對課堂提問研究中最具代表的人物是心理學家瑞格(Wragg)。瑞格從提問的概念、提問的原因、提問的類型及其出現(xiàn)的頻率等方面進行了心理學意義上較為全面的研究。韋倫（w .w. Wi1en）對大量研究發(fā)問技巧的論述進行綜合。另外，在全納課堂的有效教學一書中也提出了幾種課堂教學準確的有效的提問技巧和策略:。4三、本課題研究的思路結(jié)合以上專家學者研究的文獻綜述，本研究采用行動研究的方法，借助錄像、錄音等媒體來進行課堂觀察，從課前課中課后三個階段入手（如下圖），記錄教師課堂提問的數(shù)量、提出問題的層次性、發(fā)問的技巧、學生候答的時間等方面情況，為教師課后反思、改進教學提供直觀、有效的載體，以此來逐步提高課堂提問的有效性。四、探索提高課堂提問有效性的策略在真實、常態(tài)化的課堂教學環(huán)境中，如何提高課堂提問的有效性呢？我們主要以提高教師設計問題的層次性、發(fā)問技巧和增加學生候答時間三方面作為研究對象，并結(jié)合錄像在課后進行課堂觀察，開展有效的反思活動。1、課前精心設計問題，提高問題的層次性，形成問題鏈。我們設計的問題要從學生已有的經(jīng)驗出發(fā)，緊靠教學目標，要突出課堂知識的重點、難點，使提出的問題問在知識的關(guān)鍵處。問題要少而精，具有思考的價值。為了提高問題的層次性，我們參考布盧姆認知目標分類法。我們要多設計一些層次性較高的問題，比如理解型、應用型、評價型問題，盡量減少一些低效問題。同時，要注意問題之間的銜接，要有梯度，形成問題鏈。也就是說我們設計的問題應該能有機結(jié)合，組成一連串問題，構(gòu)成一個目標明確、思路清晰、具有梯度的問題鏈，這條問題鏈應該能很好地體現(xiàn)我們的教學思路。2、課中教師巧妙發(fā)問，合理安排候答時間。教師在發(fā)問時要抓準時機，用簡練、清晰的語言巧妙發(fā)問，這樣才能發(fā)揮出問題鏈的功能。另外，候答時間的設置也是至關(guān)重要的。候答是指教師提問后停頓幾秒鐘的時間，讓學生思考問題和組織答案。韋倫（w .w. Wi1en）對研究發(fā)問的技巧中論述到：在學生回答之前提供思考的時間，發(fā)問后等待35秒或更長時間，可以增加學生回答的內(nèi)容，并鼓勵學生在較高水平上進行思維；相反，讓學生馬上問答問題會明顯減少教師和學生、學生和學生之間富有意義的相互作用。6有效使用候答時間將增加學生對課堂問題的參與度，以及主動提問的可能性，使所有的學生都能思考并產(chǎn)生答案。73、課后對課堂提問開展有效的反思。課后通過填寫觀察記錄表對自己的課堂進行有針對性的反思，這是一個行之有效的的反思方式。無可否認，我們以前的反思都是課后憑印象進行的反思活動，雖然也能找到自己的不足之處，可是教者本人內(nèi)心感受不深，到了實際的課堂教學中，這種不足之處往往一犯再犯。通過對課堂進行自我反思時，我們可以把課堂教學的某些環(huán)節(jié)和細節(jié)實現(xiàn)“再現(xiàn)”或“回放”， 8這樣，我們在反思時就能做到有據(jù)可依，給我們反思提供了一個又一個鮮活的、直觀的教學案例。這樣的反思效果是深刻的，是教師發(fā)自內(nèi)心的反思，這大大有利于教師改進自己的課堂教學。通過反思，填寫觀察記錄表后，我們可以清楚地看到這節(jié)課教師提出問題的數(shù)量以及統(tǒng)計各種層次問題的占有率；還可以看出教師發(fā)問的情況和是否有留給學生思考問題的時間。比如上表中的序號1表示教師提出的第1個問題，A中選了1表示這個問題屬于識記型問題；B選了1表示教師在發(fā)問時語言簡潔、表達清晰；C中選了3表示教師提問后馬上讓學生回答；第2個問題中的221表示教師提的第2個問題是理解型問題，教師提問時有重復表述的現(xiàn)象，提問后有足夠的時間讓學生思考。這樣的記錄分析能形象地體現(xiàn)出這節(jié)課教師提問的整過程，為教師課后反思、改進下一步教學提供一個直觀有效的載體，對提高課堂提問的有效性起著重要作用。五、研究反思1、本研究參考布盧姆認知目標分類法把問題的類型分為識記型問題、理解型問題、應用型問題、評價型問題和低效問題。在問題的設計上，我們提倡教師多提一些層次性較高的問題，比如理解型、應用型、評價型問題，這有利于學生的思考，體現(xiàn)問題的價值所在。但在實際的課堂教學中，并不是說問題的層次性越高越好、越多越好，這里有一個“度”與“量”的控制，教師要根據(jù)教學內(nèi)容的特點和本班學生的實際水平，恰當設計不同層次的問題，這才能提高問題的有效性，這才有利于教學目標的實現(xiàn)。2、在候答時間這一環(huán)節(jié)上，我們究竟要留多少時間給學生思考較為合適呢？這一問題值得商榷。筆者認為對于一些低效問題或者識記型問題并不需要候答的時間，學生基本能很快地說出答案。但對于一些理解型、應用型或評價型的問題則需要合理安排候答時間，具體候答時間的長短要根據(jù)問題的難易程度和學生的現(xiàn)場反應情況而定。六、結(jié)語在半年多的實踐研究中，我認為教師可以從課前課中課后三個階段下功夫來提高課堂提問的有效性，即課前