化學教學測量與評價.ppt

第一章化學教學測評概述,第一節(jié)教育測量概述一、什么是測量（一）測量的定義測量是根據法則給事物分派數字。（史蒂文斯）測量這一定義包含了三個要素：1、法則給事物的屬性分派數字的依據和準則2、事物屬性測量的對象或目標3、數字描述事物屬性的符號，是測量結果的表現(xiàn)形式,比如：重量杠桿原理；溫度熱脹冷縮原理?！胺▌t”不同，測量結果不一樣，因此法則有好壞之分。,根據能否直接測量，可以將事物屬性分為兩類：一是可以直接測量的事物屬性，如長度、體積、重量等；二是只能間接測量的事物屬性，如溫度、心理等,數字具有如下特征：1、數字具有區(qū)分性：數字不同，事物的屬性也不同。2、數字具有順序性，如1233、數字具有等距性，如2-1=13-2=14、數字有0，使事物的測量具有參照點但是，在不同的測量中，測量結果所使用的數字可能具有不同的屬性。,（二）測量的三個要素單位、參照點、量表,1、單位。是計量事物的標準量的名稱。理想的測量單位應具備兩個條件：（1）要有確定的意義。即對同一單位，所有人的理解都是相同的，不應有異義和多義。（2）單位的距離要等值，即相鄰兩個單位點之間的差別總是相等的。但是，在教育測量中運用的單位大多是不等值的。,2、參照點是指在測量工作中，計算的起點。參照點有兩種：（1）絕對零點?！?”表示沒有，如重量為“0”表示“恰恰沒有一點重量”。（2）相對零點（人定參照點）?！?”并不表示沒有，溫度（成績）為“0”并不表示沒有溫度（一無所知），如以海洋面為測量陸地和山的高度的起點，稱為海拔*米，以冰點（00C）作為測量溫度的起點等。教育測量中使用的參照點都是相對零點。,3、量表即測量的工具，是“具有確定單位和測量參照點的連續(xù)體”。如尺子、天平、試卷、問卷、圖形、符號等。“將欲測量的事物特征與這個連續(xù)體相比較，確定它的位置，看它距參照點的遠近，就會得到該事物特征的一個測量值?！?（三）、四種測量量表,1、稱名量表（類別量表）最低水平的一種量表它只是用數字表明事物的類別或性質不同而已，沒有任何數量大小的意義，不能作數量化分析，也不能將之進行加減乘除運算。有人認為運用類別量表進行的測量不能算是真正意義上的測量。它主要用于次數的統(tǒng)計、求百分比、列聯(lián)相關、X2檢驗等。,2、等級量表（順序量表）用來描述各個類別的數字，不僅具有區(qū)分性，而且還具有等級性（或順序性），因此，量表上的數字之間能表示事物大小的位次關系，但不具有等距性和可加性，也不能進行加減乘除運算。它主要用于求中位數、百分數、等級相關系數、肯德爾和諧系數等。,3、等距量表較高水平的量表量表上的數值不僅具有區(qū)分性、等級性，還有等距性，等距量表的數字是一個真正的數字，因此可以進行加減運算，但等距量表沒有絕對零點，所以不能作乘除運算。主要用于計算平均數、標準差、積差相關系數、T檢驗、F檢驗等。,4、比率量表最高水平的量表有相等單位和絕對零點，量表數值可以進行加減乘除運算。大多數物理測量量表是比率量表，但化學教育測量基本沒有比率量表。,二、什么是教育測量,（一）教育測量的涵義教育測量是根據測量學的原理和方法對教育現(xiàn)象及其屬性進行數量化研究的過程。教育測量主要是對學生內在精神屬性的測量，如學習成績、智力水平、品德狀況、心理健康狀況等。所以教育測量主要是一種間接測量。,（二）教育測量的特點,1、測量結果的間接性：教育測量是通過被試者對測驗項目的行為反應來測量他的內在的心理特征。2、度量單位的相對性：單位是測量的基本要求，理想的單位應有確定的意義和相等的價值。但測量人的行為時并不具備這樣理想的兩個條件，所以要對教育測量的分數進行轉換，如T分數，百分等級分數等。,3、測量對象的復雜性：教育測量主要是對學生內在精神屬性的測量。內在性不能直接測量；多變性前后測量結果不一致其他因素如疲勞、情緒、心理掩飾也會影響測量結果4、測量目的的針對性測量總有一定的目的，教育測量必須為實現(xiàn)教育目的服務。,三、教育測量的誤差問題,凡測量必有誤差，但為了盡可能準確測量，必須盡量控制誤差，使其最小。誤差主要來源于三方面：1、測量的工具（化學測量儀器和設備；教育與心理測量量表）（1）項目取樣（代表性）（2）項目題型（猜測率）（3）項目措詞和要求（模棱兩可，表述不清）如：春天的水怎么樣？,2、所測量的事物的一致性程度。測量在短期內不受測驗經驗、練習效應的影響。3、測量者的因素主測者：熟練掌握測量技術。比如，指導語另外，如何計時、記分，對被試的各種提問如何回答，以及在測驗中途發(fā)生意外情況(如停電，有人遲到，生?。蛔鞅椎葢撊绾翁幚恚?。受測者：應試動機、測驗焦慮。,指導語會直接影響受測者的作答態(tài)度與方法。有人以不同的指導語對幾組被試實施同一個能力測驗，結果表明，將該測驗說成“智力測驗”的一組，成績最高；將之說成“日常測驗”的一組，成績最低。,動機不同會影響其作答態(tài)度、注意力、持久性、反應速度等，從而影響測驗成績,四、教育測量的作用,1、有利于提高教育、教學水平如：形成性測驗、終結性測驗2、有利于提高教育管理水平克服主觀經驗管理3、有利于發(fā)展教育研究方法用數據說話,第二節(jié)教育評價概述,思考：當你看到這個問題時，或者說，當你聽到教育評價這個詞時，你最先想到的是什么？,實驗結果：依人數的多少排列：,師范生：A、測驗B、等級C、成績D、不公平E、判斷任課教師：A、測驗B、測量C、等級D、成績責任制E、對個人秘密的侵犯,一、什么是評價,顧名思義，評價就是評判價值。書本定義：評價是指根據某種價值觀對事物及其屬性進行判斷、衡量，亦即對人或物做出好與壞、真與假、善與惡、美與丑、優(yōu)與劣等等的判斷。評價意味著對某一事物的價值給予一般的衡量。價值是指客體滿足主體需要的程度。實際上，一種事物的價值是客觀存在的，但是各人的需要不同，所以各人的價值觀不一樣，作出的價值判斷（評價）也不同，可見，評價是主觀需要與客觀價值的統(tǒng)一。比如集郵。,二、什么是教育評價,教育評價是一門新興的學科，迄今尚未形成統(tǒng)一的為大家所公認的科學定義。下面是幾種具有代表性的界說：（一）早期解釋泰勒在40年代初將教育評價解釋為：“確定教育目標在實際上被理解到何種程度的過程?！蹦繕嗽u價模式后來日本學者進一步把它界定為：“教育評價就是系統(tǒng)地、有步驟地從數量上測量或從性質上描述兒童的學習過程和結果，據此判定是否達到了所期望的教育目標的一種手段?！弊⒅乜偨Y性評價，忽視形成性評價,有貫徹之意目標評價實施,（二）60年代的界說克龍巴赫的定義：“評價是為決策提供信息的過程。”后來有人對這一界說做了具體的描述：“教育評價是一種有系統(tǒng)地去尋找并搜集信息資料，以便協(xié)助決策者在諸種可行的途徑（方案）中擇一而行的歷程。”對教育評價的闡釋突破了行為目標模式的觀點，強調了評價的信息作用（為教師教學、管理者決策等），擴大拓寬了評價的功能、范圍。,（三）較深層的定義斯克里文和豪斯的定義：“評價是一種對優(yōu)缺點和價值的評估，是一種既有描述又有判斷的活動?！比毡拘睦韺W家大橋正夫認為：“教育評價就是對照教育目標，對教育行為產生的變化進行價值上的判斷?！边@種觀點強調評價者必須進行價值判斷，而非只測量事物或決定目標是否達成。評價活動從反映管理者、決策者的意圖轉變?yōu)榉从尘滞馊说囊庠富騼r值。至此，價值問題由“價值中立”的假設，或者說剝離價值的評價設想，重新得到了反思和審視，價值因素開始“登堂入室”。,（四）我國對教育評價的初步界定和理解（20世紀80年代以后）“教育評價是對教育的社會價值做出判斷的過程?！薄敖逃u價是按照一定的價值標準，對受教育者的發(fā)展變化及構成其變化的諸種因素進行價值判斷的過程?！北窘滩牡挠^點：“教育評價是根據一定的教育價值觀或教育目標，運用可行的科學手段，通過系統(tǒng)地搜集信息、分析解釋，對教育現(xiàn)象進行價值判斷，從而為不斷優(yōu)化教育和教育決策提供依據的過程?！?共同特：（1）評價是一個過程；（2）價值判斷是評價的本質特征；（3）以一定的教育價值觀為依據；（4）采用一切可行的科學手段。,要理解評價的本質，必須明確幾點：1教育評價的對象、范圍評什么教育評價從早期以學生學習結果為對象，逐漸擴大了應用的范圍，現(xiàn)代教育評價則以教育的全領域為對象。從宏觀到中觀、微觀，各種教育現(xiàn)象都可以作為評價對象，不僅評價教育結果，教育計劃、教育活動和教育過程等都是教育評價的對象。,2教育評價的目的和作用為什么評這里涉及評價的指導思想和教育觀等基本理論問題。教育評價是為了鑒定、考核，還是為了推動、改進；是為了選拔、淘汰，還是為了教育、發(fā)展，這是兩種不同的教育觀和評價觀。傳統(tǒng)的教育評價目的是為了“選拔適合教育的兒童”。而現(xiàn)代教育評價的目的是為了“創(chuàng)造適合兒童的教育”，即評價是為了診斷評價對象的現(xiàn)狀，以便發(fā)現(xiàn)問題，使教育、教學工作不斷改進、不斷完善，不斷適合教育對象的需要，為促進兒童個性全面發(fā)展和提高教育質量服務的“為了學生的發(fā)展”。,3教育評價的依據根據什么來評價值判斷是教育評價的本質特征。根據什么進行價值判斷？這就是評價的實質和關鍵。因此必需有一個衡量和判斷的客觀依據和標準，即教育的價值目標和標準問題。這里又涉及什么是價值、教育價值、教育價值觀的問題。我們應當根據馬克思主義價值觀和社會主義現(xiàn)代化建設的需要，根據人才成長發(fā)展的規(guī)律，確立我們的教育價值觀和價值取向，確定教育評價的價值目標和標準。從這個意義上說，教育方針、政策和教育目標就是我們的教育價值觀的集中體現(xiàn)，我們應當以教育方針和教育目標為依據確定評價的目標和標準。,4教育評價的手段怎樣評教育評價是運用科學的方法和手段，對教育現(xiàn)象及其效果作出價值判斷的活動。教育評價的科學性在很大程度上取決于方法和手段的科學性。沒有科學的方法和手段，就沒有評價的科學性。,（五）教育評價與教育測量的關系1、聯(lián)系：教育測量是教育評價的基礎，教育測量是對教育進行量的測定，所獲得的結果是教育評價所需信息的主要的、可靠的來源，是對教育的狀態(tài)和價值進行客觀判斷的前提。教育評價=事實判斷+價值判斷教育測量所獲得的數據只有通過評價判斷這個環(huán)節(jié)才能獲得實際意義，否則便成了一堆抽象而枯燥的數字。,2、區(qū)別：兩者著眼點不同：教育測量是為了取得數據；教育評價是要分析解釋，對教育價值作出判斷。兩者特點不同：教育測量是一種純客觀的過程，具有客觀性特點；教育評價具有客觀性與主體性相結合特點。兩者復雜程度不同：教育測量是對教育數量化的描述，關心量的獲得，活動較為單一；教育評價著眼于事物質的判定，含定性與定量分析，活動是多重的。,三、教育評價系統(tǒng)的結構和功能,（一）教育評價系統(tǒng)的結構系統(tǒng)論認為，所謂系統(tǒng)，是由若干相互聯(lián)系、相互作用的要素所構成的、具有特定結構和功能的有機整體。比如教學系統(tǒng)由教師、學生、教學組織形式、教學方法、教學手段、教材等要素構成。任何一個系統(tǒng)都是較高一級系統(tǒng)的一個要素，任何一個要素，通常又是較低一級的系統(tǒng)。凡系統(tǒng)都有一定的結構和功能。構成系統(tǒng)的各要素在系統(tǒng)內組成的方式就是系統(tǒng)的結構，這種結構在運動狀態(tài)下所發(fā)揮的效能就是功能。因此，系統(tǒng)結構與系統(tǒng)功能是相互制約、相互影響的。,（一）教育評價系統(tǒng)的結構,從教育評價系統(tǒng)結構上分析，教育評價一般由以下幾個要素構成：1、價值目標和標準2、組織機構和人員3、評價方法和技術4、評價對象與評價人員的心理調控,教育評價必須以目標為導向，以標準為依據，因此必須根據教育目標、培養(yǎng)目標和課程標準，設計好評價目標、指標、標準等。具體說就是實施教育評價所依據的評價標準體系。,是指實施評價的組織機構、領導人員和評價者。一定的評價任務要求設置與之相適應的組織機構和人員，或領導小組和負責評價的人員。目前我國普通教育評價的實施，還沒有專門組織機構和負責評價的專業(yè)人員，與國外相比顯得非常落后。,是指實施教育評價的技術和方法，基本技能和能力。其中包括各種搜集評價信息的方法和技術、統(tǒng)計處理評價信息的方法技術和進行綜合分析判斷的方法和技術等。,是指參與教育評價的主體（評價者）與客體（被評者）雙方在評價過程中所表現(xiàn)的動機、需要和人際關系等心理狀態(tài)，它直接影響評價過程、評價程序的順利進行，影響評價任務的完成，因此對評價主體與客體的心理調控就具有重大的意義和作用。必須通過各種調控的途徑，取得及時的有針對性的有效控制，才能保證評價的效果，達到評價的目的。,（二）教育評價的功能,1、教育評價的意義（1）教育評價是教育管理的重要組成部分教育管理的各個環(huán)節(jié)（計劃、實施、檢查和總結）都需要評價。評價能及時反饋信息，及時發(fā)現(xiàn)問題，解決問題，是一種科學的管理。（2）教育評價是深化教育改革的重要措施要進行一項教育改革，首先要進行改革方案的可行性評價；在改革進程中，必須加強形成性評價；在某一改革告一段落時必須進行終結性評價。,（3）教育評價是全面提高教育質量的重要手段。通過教育評價，可以加強學校各項教育教學工作的有效性。（4）教育評價是教育科學研究的重要內容現(xiàn)代教育科學研究被劃分為三大領域：教育基礎理論研究、教育發(fā)展研究和教育評價研究?？梢?，教育評價是教育科學研究的重要內容。,2教育評價的功能,（1）導向功能教育評價是根據教育目標進行的，通過評價目標、指標體系的引導，可以為學校指明辦學方向，為教師與學生指明教與學的奮斗目標。（2）監(jiān)督檢查功能社會各界要了解、考察教育的發(fā)展狀況，教育行政領導部門要對學校工作進行指導與管理；學校要對師生的教學活動進行調節(jié)和控制；教師要對學生的學習進行監(jiān)督和幫助，都需要通過一個具有檢查監(jiān)督功能的形式和手段，即教育評價。,（3）激勵功能教育評價能起到激勵先進，鞭策后進的作用。正（負）評價,要社會承認的需要得到滿足（受到挫折）,要得到成功的需要得到滿足（受到挫折),自尊感提高（低落）,情緒穩(wěn)定（不穩(wěn)定）,喚起新的要社會承認的需要（擴大或放棄,喚起新的要得到成功的需要（擴大和放棄）,（4）篩選擇優(yōu)功能在教育的實際工作中，經常要對評價對象進行篩選擇優(yōu)。這就需要將眾多的對象根據一個標準來衡量和判斷，也就是要對他們進行科學的教育評價。（5）診斷改進功能通過教育評價，可以發(fā)現(xiàn)教育、教學過程中存在的問題和不足，然后提出改進的措施，這就是教育評價的診斷與改進功能。,四、教育評價的種類,（一）根據評價的對象和范圍1宏觀教育評價以教育的全領域及宏觀決策方面的教育現(xiàn)象、措施為對象的教育評價，或對一個具有相當規(guī)模的地區(qū)的教育進行的評價。這類評價屬于總體的、全局性的、高層次的評價。2中觀教育評價以學校為對象，對學校內部各方面的工作進行的評價。如學校辦學質量評價、學校教學工作評價、學校德育工作評價、學校后勤工作評價等等。3微觀教育評價以學生為對象的教育評價。如對學生的學業(yè)成績、思想品德、智能發(fā)展等的評價。,（二）根據評價的時間和作用1診斷性評價是指在教育、教學活動開始之前，為使計劃更有效地實施而進行的預測性、摸底性評價。其目的是為了摸清評價對象的基礎和情況，分析存在的問題，為解決問題搜集必要的資料，以找到解決問題的辦法。2形成性評價是指在教育、教學活動計劃實施的過程中，對計劃、方案執(zhí)行的情況進行的評價。其目的是為了了解動態(tài)過程的效果，及時反饋信息，及時調節(jié)，使計劃、方案不斷完善，以便順利達到預期的目的。3總結性評價是指某一教育、教學活動項目告一段落或完成以后進行的評價。其目的是為了了解這項活動達到預期目標的情況以及它的最終效果或效益。,（三）根據評價的基準不同1相對評價是指在評價對象團體中確定一個基準，或以某一團體的評價狀況為基準，對團體中的個體成員在這個團體中所處的相對位置進行評價。相對評價的特點：一是評價基準是在評價對象團體內部確定的；二是參照的標準是對團體進行測量以后確定的；三是它關心的是團體成員在該團體中所處的相對位置。A1A2A3M0An,2絕對評價是指以預先制訂的目標為評價基準，評價每個對象達到目標或基準的程度。也稱目標參照評價。絕對評價的特點：一是評價基準是在評價對象團體以外確定的；二是參照標準是在對團體進行測量以前確定的；三是它關心的是評價對象達標的程度。A1A2A3M0An,（四）根據評價的性質1需要性評價是指根據某種需要，對新提出的教育目標、計劃方案的必要性作出價值判斷。其目的是要判斷新提出的教育目標、計劃方案或活動是否有必要進行或開展。需要性評價一般是在某種教育改革項目開始前或對教育活動整個過程進行總體反思時進行的。2可行性評價是指對教育目標、計劃、方案實現(xiàn)的條件、可行程度的評價。其目的是了解實施教育目標、計劃、方案的物質條件、技術條件和經濟效益。3配置性評價是指對教育目標、計劃、方案，所需要的資源條件，人員與業(yè)務技術條件的配置進行價值判斷。其目的是合理安排和利用人力、物力和財力。,（五）根據評價的主客體不同1自我評價是指被評者按照一定的評價目的與要求，對自身的工作、學習、品德等方面的表現(xiàn)進行價值判斷。自我評價能充分發(fā)揮評價對象在評價中的積極性，激發(fā)被評價者的自尊心、自信心，使之自覺地、主動地接受評價。2他人評價是指被評者以外的人進行的評價，又叫外部評價。他人評價，一般較嚴格、慎重，也比較客觀，可信度較高，具有一定的權威性，自評只有經過他評才能得到有關方面的認可。,作業(yè)：如何評價中國的高考？,第三節(jié)教育測評的發(fā)展階段,先測后評一、教育測量的發(fā)展階段一般可將教育測評的發(fā)展分為以下三個階段：（一）教育測評的萌芽階段（年以前）1、我國古代教育測量思想早在2500多年前，我國古代教育家孔子就曾根據自己的觀察評定學生的個別差異，將人的智力分成三個等級：“中上之人”，“中人”，“中下之人”。并指出：“中人以上可以語上也，中人以下不可以語上也?！?1、我國古代教育測量思想,孔子之后約150年，大思想家孟子指出了“萬物皆可測量”的思想：“權，然后知輕重；度，然后知短長。物皆然，心為甚?！睋煽甲C的史料分析，世界上最早的心理與教育測量出現(xiàn)于中國西周奴隸制時期（公元前1100771年）。（1）禮記學記記載，在西周的“國學”中已經建立具有相當系統(tǒng)性的教育測量制度：“比年入學，中年考校。一年視離經辨志，三年視敬業(yè)樂群，五年視博習親師，七年視論學取友，謂之小成。九年知類通達，強立而不反，謂之大成?！?（2）現(xiàn)代許多教育測量學家認為，教育測量起源于中國的科舉考試（6061905年，1300年）。科舉考試始于隋，興盛完備于唐，廢于清末，是我國實行時間最長的一種選士制度，對我國乃至于對世界的考試制度有重要的影響。法國大革命時期，資產階級啟蒙思想家伏爾泰曾贊嘆地說：“人類精神，肯定想象不出比這樣的政府更好的政府。在這個政府里，重要的衙門彼此統(tǒng)屬，任何事情都在那里決定，而其成員，都是經過幾場嚴格的考試的?！笨婆e制是通過分科考試來選取人才，采用口試、貼經、墨義、策問、詩賦等方法測試考生。討論：中國科舉考試的優(yōu)缺點。,2、西方早期教育測量思想,中國的科舉考試自16世紀由利瑪竇傳入歐洲。1702年，英國的劍橋大學首先以筆試替代口試，開西方學校考試筆試之先河（比中國的科舉制晚了近1100年）。1845年，美國初等學校普及，學生數激增，對畢業(yè)生一一口試已不可能，于是，波士頓市教育委員會率先在美國相繼以筆試取代口試，考察該市所屬學校的畢業(yè)生（比中國的科舉制晚了近1240年）。,（二）教育測量的蓬勃興起階段（年）,該階段以費舍1864年的量表集為標志；1897萊斯的拼字測驗引起人們對測驗問題的極大關注；1879年，馮特在德國萊比錫建立了第一個心理學實驗室，其方法論的變革促進了教育測量運動的興起；1882年，英國高爾頓（Galton）受達爾文影響，在倫敦建立了人類學測驗實驗室和德國馮特的心理學實驗室相對峙。,高爾頓在他的實驗室里發(fā)明了許多測量儀器，如用來測量長度視覺辨別的“高爾頓棒”、用于測量聽力的“高爾頓笛”，并以這些感覺敏銳度為指標來判斷人的智力。他通過測量發(fā)現(xiàn)白癡對熱、冷、痛等感覺的鑒別能力較低。他還是應用等級評定量表、問卷法以及自由聯(lián)想法的先驅，他創(chuàng)造了粗略計算相關系數的方法，他的學生皮爾遜就是積差相關系數的發(fā)明者。,1904年，法國教育部委派許多教育家、醫(yī)學家組成一個委員會，研究公立學校內低能兒童班級的管理問題，心理學家比奈是其中的成員之一，他主張用一種測驗的方法去辨別心理缺陷兒童。經過他與助手西蒙的精心研究，于1905年在心理學年報上發(fā)表了題為診斷異常兒童智力的新方法的論文。該文介紹的新方法就是世界上第一個智力量表比納西蒙智力量表。,20世紀20年代，美國的教育測驗運動蓬勃發(fā)展起來。美國的教育測驗運動的發(fā)展可分為三個時期。（1）開拓期（19041915年）這是方法的探索與初步的發(fā)展時期。在美國心理學家卡特爾研究的基礎上，1904年桑代克發(fā)表了在測驗學史上的劃時代巨著精神與社會測驗學導論，標志著教育測驗運動的開始。桑代克在書中提出了“凡是存在的東西都有數量，凡有數量的東西都可測量”的著名信條。,美國心理學家卡特爾（J.M.Cattell）曾留學德國，師從馮特，在英國劍橋大學任教期間與高爾頓交往甚密?；貛煆拿篮?，他編制了幾十個測驗，包括測量肌肉力量、運動速度、痛感受性、視聽敏度、重量辨別力、反應時、記憶力以及類似的一些項目。美國學者波林指出：“在測驗領域中，19世紀80年代是高爾頓的10年，90年代是卡特爾的10年，20世紀頭10年則是比奈的10年”。,2、興盛期（19151930年）。這一時期對桑代克提出的信條，不但在技術方面努力求得正確應用，而且不斷提高到理論上加以證實。這一時期已發(fā)展了三種不同性質的測驗，即學力測驗、智力測驗和人格測驗。據統(tǒng)計，到1928年止，便有3000多種測驗問世。,3、教育測驗的批判期（19301940年）。隨著教育測驗運動的不斷發(fā)展，人們逐漸認識到，教育測驗盡管能使考試客觀化、標準化，并能把人的能力換算成數字，甚至個別差異的程度也可以量化，但測驗畢竟不能測得人的全部，如社會態(tài)度、實際技術、創(chuàng)造力、興趣、鑒賞力等等，因難以數量化，教育測驗便不能充分把握，往往被教育者所冷落。然而，這些又都是教育的重要方面。1931年，塞蒙茲（Symonbs，P.M）發(fā)表了人格與行動的診斷一書，主張人格測量應用評定法、問卷法、交談法、軼事記錄法等，從而從思想上否定了單純的人格測量法。從此，教育測量運動逐步過渡到教育評價的時期。,30年代，美國進步主義的一些學者針對教育測量過分追求客觀化、標準化、數量化的缺陷，提出了改革措施。教育測量有了新的進展，表現(xiàn)在：第一，開始重視學生智力和思想品德的測量，不能單測量學生的知識。第二，教育測量量表的編制突破了過去單一答案的求同式思維題，發(fā)展為包括多種答案的求異式思維題和論文式試題。,第三，教育測量的范圍由過去偏重于學生學習成績的測量，發(fā)展到涉及課程設置、教材、教育改革方案等教育工作的各個方面的測量。第四，現(xiàn)代的教育測量由過去單一的常模參照性測驗模式發(fā)展到常模參照性測驗與目標參照性測驗相結合的模式。第五，教育測量本身的理論研究與技術開發(fā)更加深入與完善。如關于測驗等值、項目反應理論（IRT）、測驗信度、評分誤差控制的研究等都有了較大的發(fā)展?，F(xiàn)代化的測量工具（如電腦、光學掃描器等）也在教育測量中得到廣泛的使用。,二、教育評價的發(fā)展階段,教育評價作為科學概念，是20世紀30年代，在美國進步主義教育聯(lián)盟的新教育課程的改革實驗“八年研究”中正式誕生的。具體地說，教育評價思想源于中國古代教育的考試，孕育于西方教育測量的批判，形成于“八年研究”的改革實踐。（一）教育評價產生的社會背景20世紀20年代末，30年代初，美國爆發(fā)了一場空前的經濟危機。,教育評價自產生至今大致經歷了三個發(fā)展階段，在這三個階段中教育評價方法論各有其不同的特點：1教育評價的開創(chuàng)時期（19301958年）泰勒在“八年研究”(1933-1940)的報告史密斯泰勒報告里，系統(tǒng)地總結了教育評價思想體系，第一次提出了教育評價的科學概念“評價過程在本質上是確定課程和教學大綱在實際上實現(xiàn)教育目標的程度的過程?！?泰勒的“目標中心模式”深深打上了行為主義心理學的烙印，其方法論的實證化特點非常明顯。首先，泰勒認為開展評價的依據是把所要評價的內容分成具體可見的、可操作的學生行為目標，以便在評價中能夠圍繞這些行為目標進行觀察和測定，以此來控制教育活動，評價教育成敗。如果制定的目標越明確、具體，可操作性越強，則實用性也就越大。他說：“除非對目標所指的那種行為有比較清楚的概念，否則就無法知道期待學生產生哪種行為，以了解這些目標實現(xiàn)程度?！?其次，泰勒在他的評價模式中非常強調對學習和教育結果進行客觀地測量、統(tǒng)計。他曾提出過三種評價手段：（1）由評價專家組織測驗，通過這些測驗測得學生的行為變化情況；（2）把學生置于特定情境之中，對學生的特定行為進行有目的的觀察；（3）用提問的形式使學生表達觀點，借以引起學生作出能體現(xiàn)其知識和能力的回答。泰勒在運用這些手段時，提出過三個重要準則：客觀性、信度和效度。如果任何一種手段違背了這三條準則，都將是無效的手段。,泰勒的目標中心模式，教育目標至關重要。為了幫助教育者更清楚地表達教育目標，美國布盧姆于1948年開始致力于教育目標的分類研究，1956年布盧姆等研究完成了認知領域的目標分類，1964年克拉斯弗完成了情感領域的目標分類，1965年和1972年辛普森和哈羅分別完成了動作技能領域的目標分類。使評價手段的可操作性向前邁了一步，加強了評價的實證化傾向。此外，泰勒模式還催生了標準化測驗，使評價手段的客觀化程度進一步加強。,2大發(fā)展時期（19581972年）背景：1957年蘇聯(lián)的人造衛(wèi)星上天，美國朝野轟動。1958年美國國防教育法頒布，一方面給教育投入大量經費，另一方面又要求對教育工作實行科學的評價。1963年美國政府正式提出要對教育的效能和質量進行評價，并撥出大量專款用于教育評價理論與技術、方法的研究和培養(yǎng)專門的教育評價工作人員。,1963年，克龍巴赫發(fā)表了通過評價改進教程一文，尖銳地批評了以往的評價工作，他批評以往的評價概念缺乏實用性和合理性，用實驗組和控制組的測驗分數進行比較，這是偏重于事后評價。他認為，應把評價作為一個收集和報告對課程設計有指導意義的信息過程，只報告測驗的平均分數沒有報告測驗項目及其分析是沒有用的。他指出：（1）評價人不僅應關心教育的目標，檢驗教育目標達到的程度，更應關心教育的決策；（2）評價的重點應放在教育過程之中，而不是在教育過程結束之后；（3）評價不是決定優(yōu)劣的過程，而是作為一個收集和反饋信息的過程。,1963年，格拉澤發(fā)表文章，在指出相對評價的不足時，提出在今后學校教育中應著重進行絕對評價。1966年，斯塔夫賓提出了把背景評價（Context）、輸入評價(Input)、過程評價(Process)和結果評價(Product)結合起來而形成的CIPP模式。首次提出了過程評價的思想，他認為，評價不應局限于評判決策者所確定的教育目標預期效果的達到程度，而應該收集有關教育方案實施全過程及其成果的資料，評價是為決策提供信息的過程“評價的最主要目的不是為了證明(prove)，而是為了改進(Improve)”。,1、預期結果的決策，為這類決策提供信息的是背景評價。這種評價實際上是根據社會需要對教育目標本身作出價值判斷，以圖發(fā)現(xiàn)教育計劃的目標同計劃的實際影響的差異。所以，其實質是診斷性的。2、預期方法的決策，為這類決策提供信息的是輸入評價，它是在闡明了決策目標后，對達到目標所需要的條件進行評價，實質上是對教育方案、計劃可行性的評價。,3、實際方法的決策，為這類決策提供信息的是過程評價，它為計劃方案的制定者提供反饋信息，用于發(fā)現(xiàn)其實施過程中的潛在問題。4、實際結果的決策，為這類決策提供信息的是結果評價，它的重點也在于目標到達度。該模式的主要特點：突破了泰勒的框架，在許多地方有了新的發(fā)展，其中最主要的是目標的合理性和可行性受到了充分的重視，泰勒模式的缺陷在這里得到了克服。,1967年，斯克里文發(fā)表了評價方法論，提出了以下幾種概念的區(qū)別：（1）形成性評價和終結性評價；（2）專業(yè)性評價和業(yè)余性評價；（3）比較性評價和非比較性評價；（4）目標達成度的評價和目標是否值得達成的評價。同時，斯克里文還提出了目標游離模式（GoalFree），認為教育活動除了收到預期的效應外，還會產生各種“非預期效應”。這些非預期效應可能是積極的，也可能是消極的，但它對教育活動的社會價值總要產生或多或少的影響，因此，為了降低評價活動中方案、計劃制定者主觀意圖的影響，不能把評價目的告訴評價者，以利于評價者收集教育的全部成果和信息，這種不受預定活動目標影響的評價模式被稱之為“目標游離模式”或“無目標模式”。,1969年，艾斯納對泰勒的目標評價理論進行了抨擊。他認為，對教育本質的不同理解，可以造成對目標的不同表述，泰勒的評價方法不一定適用于教育實際。因為它既沒有提供評價目標本身的方法，也沒有提出判斷評價目標與結果之間差異的標準。在這個階段，出現(xiàn)了40多種評價模式。其發(fā)展演變情況是：從專家學者的研究領域變成政府工作范圍；評價的內容和范疇從學生學習，課程與教學效果發(fā)展到教育決策和教育規(guī)劃；評價的理論與方法技術有了迅速發(fā)展。教育評價方法論的主要特點是實證化傾向仍占主要地位，人文化傾向已開始萌芽。,3專業(yè)時期（1973年至今）背景：第二次世界大戰(zhàn)后，隨著美國經濟的增長，公民權運動開始高漲，特別是60年代的社會動亂和社會變革時期，迫使人們在研究教育問題時，開始考慮人的需要和人與人之間交互作用對教育的影響，在方法論上逐漸向人文主義哲學靠攏。,人文主義哲學思潮：德國的赫爾德認為人類生命與自然世界中的背景相聯(lián)系，他從人的自然與精神的統(tǒng)一和雙重特征出發(fā)，認為人性不是一個給定的數據而是一個問題，不是到處都一致的某種東西，它的基本特征可以一勞永逸地被人發(fā)現(xiàn)，而是可變的東西，它的特征要求在特殊的事例中進行單獨的調查研究。,狄而泰認為：精神科學與自然科學完全不同，自然科學研究的是外在于人的客觀或物質現(xiàn)象，而精神科學研究的則是人的精神生活，精神生活的中心或基本內容是價值和意義的體驗、表達和理解。叔本華和尼采的意志哲學，新康德主義者溫德爾班德和李凱爾特的文化科學方法論，狄爾泰學派的生命哲學和解釋學，以及胡塞爾的現(xiàn)象學和海德格爾、加達默爾的存在主義和哲學解釋學。這些哲學思潮和運動，成為現(xiàn)代人文主義思潮的主要來源。,為了順應人文主義哲學潮流，教育評價出現(xiàn)了一系列新的模式。這些評價模式的共同特點就是在評價中不過分追求客觀性，而是試圖摒棄數量特征，不只是單純從評價者的需要出發(fā)，而是考慮到所有參與人的需要，強調個體的經驗、活動和主觀認識的作用，強調必須把人類行為置于特定情境中加以理解，重視在調查研究中，在隨機觀察中，在與參與者的會談和討論中，獲得定性的、而非定量的資料，主張以問題中心，把價值和意識問題作為研究的起點，提倡所謂的人文的方法，如個案法、談話法、臨床法、歷史法等。,1975年，斯塔克創(chuàng)立了一種重視所有評價參與人的觀點和看法的評價模式“應答評價模式”。斯塔克認為“如果教育評價更直接地指向方案的活動而非方案的內容，如果它能滿足評價聽取人對信息的需求，或者在反映方案得失長短的評價報告中更能反映人們不同的價值觀念，那么，這種評價即可稱為應答評價?！痹撃Ｊ街荚谕怀鋈说男枰谠u價過程中的作用。,在具體的評價過程中，應答性評價不是象預定式評價那樣強調目標的表述和客觀的測驗，“該方法以犧牲某些測量上的準確性換取評價結果對方案有關人員來說更多的有用性，”它要求評價人要與被評價活動有關的各種人員接觸，了解他們的愿望、看法并作實地觀察，根據由此獲得的信息確定評價范圍，設計評價方案、選擇收集信息的方法，然后對收集的信息進行分析判斷并按需要對回答的問題進行分類，再將分類評價結果寫成正式報告分發(fā)各有關人員，最后，在分類評價的基礎上對教育方案作出全面評價。這是一個廣泛征詢意見，了解評價需要的過程。,1973年毆文斯提出了對手式評價模式。對手式評價模式是為揭示教育方案和教育活動正反兩個方面的長短得失所采用的準法律過程評委會審議形式的評價模式。它十分重視聽取教育方案和教育活動的爭議意見，尤其是反對的意見，所以又稱“反對者”、“反向”或“抗衡”評價模式。對手式評價抓住了決策范圍的兩端，采用了“斗爭”理論，靠相互對立的評價者通過出示更好的、也是更有說服力的證據，或者用能導致優(yōu)勢的法律或辯論技術（或其它技術）去努力獲勝。對手通過爭論，使各方面的意見得到充分反映，以便決策者全面掌握情況，作出正確的結論。,20世紀80年代，美國出現(xiàn)了自稱“第四代教育評價”的理論，由古巴（E.Cuba）和林肯(Y.S.Lincoln)合作創(chuàng)立。古巴和林肯認為：從評價本質上看，評價描述的并不是事物真正的、客觀的狀態(tài)，而是參與評價的人或團體關于評價對象的一種主觀性認識，是一種通過“協(xié)商”而形成的“心理建構”。是參與評價及與評價有關的人和團體基于對對象的認識而整合成的一種共同的、公認的主觀看法。從某種意義上說，評價結果由于受人們的物質心理、社會、文化條件限制，不是絕對意義上的“真理”，連“近似真理”也算不上，常常為人們主觀偏好與誤差所制約。因此，評價中應充分聽取不同方面的意見，協(xié)調各種價值標準間的分歧，縮短不同意見間的距離，最后形成公認的一致的看法。,古巴和林肯認為，評估過程可以包括以下環(huán)節(jié)：其一，確定所有與評估有關的人員，包括決策者、執(zhí)行者、評估者、調適對象和局外人員；其二，征詢各有關人員的評估構想與要求；其三，對不同的構想和要求加以評判說明；其四，針對未達成共識的觀點擬定協(xié)商議程，收集提供協(xié)商所需的信息；其五，各種觀點的代表進行協(xié)商論辯，通過論辯、協(xié)商以求達成共識；其六，通過不斷的論辯、協(xié)商，解決不斷出現(xiàn)的新問題。,本章參考資料：中國發(fā)展性評價網,第二章化學教學測量與評價,化學教學測量與評價，是化學教學系統(tǒng)的重要組成部分，是檢查化學教學效果的主要手段，是提高化學教學質量的基本途徑。只有通過教學測量與評價，才能掌握學生的知識水平和學習狀況，判斷學生的學習能力和努力程度；才能研究教師的教學水平，發(fā)現(xiàn)教學上的薄弱環(huán)節(jié)。,第一節(jié)概述一、化學教學測量的作用,1診斷作用診斷是指對學生的學習能力、水平的現(xiàn)狀及發(fā)展的判斷。利用測量結果，可以診斷出學生對知識的掌握程度、相關能力的發(fā)展程度，從中發(fā)現(xiàn)學生的長處，亦暴露他們的弱點。2強化作用測量結果的強化作用，可以激勵優(yōu)秀學生錦上添花，不斷向上；可以促進中下學生增強信心，努力攀登，從而最大限度地調動全體學生的學習積極性。3調整作用,二、化學教學測量的方式,（一）書面方式書面方式是最常用、最主要的一種教學測量方式。它普遍適用在正常教學中的水平測量（單元、期中、期末等），以及較大范圍內的選拔性測量（中考和高考等）。分為書面答卷、書面作業(yè)、書面報告等。要使測量結果符合客觀要求，必須做到：清楚、明確、簡煉地提出問題；客觀、公正、合理地評判答案。（二）口頭方式；（三）作業(yè)方式做好統(tǒng)計（問什么、向誰問、何時問）進行過程設計（設問引入、誘導引入、評核深入）（四）實驗方式（主要是實驗操作設計和考試等）,三、化學教學測量的程序1確定目標（按課程標準和考試說明確定）2編制試卷（科學，嚴密，準確，全面和恰當）3現(xiàn)場施測（主要是試卷的保密等工作）4評定成績（客觀，公正，流水作業(yè)）5考核總結（基本情況，突出問題，努力方向）,四、化學教學評價,教學質量的評價（一）評價的指標教學目標的設計，教學內容的安排，教學方法的選擇，教學技能的運用，以及教學效果的估計等。（二）評價的原則課堂教學質量評價方式有：自評、他評、專評，即自己評、他人評或互相評、專家評。不任哪種形式都要遵循以下原則：1科學性原則2客觀性原則.3操作性原則,五、化學教學評價的方法,1.紙筆測驗:理解相互關系,解決問題,真實情景,開放性2.學習檔案評價:自我評價,表現(xiàn)進步3.活動表現(xiàn)評價:任務驅動,過程和方法,情感態(tài)度與價值觀等方面的評價,4、網絡教學學習評價,（1）網絡教學評價的內容學生學習活動、學習效果的評價、教師指導活動的評價、學習資源質量的評價、支撐服務系統(tǒng)的評價。（2）網絡教學評價的方法包括：評價要素（指標項）、評價標準和指標權重3個部分。,第二節(jié)能力評價一、從化學課程標準的要求來看能力評價,1、普通高中化學課程標準中，關于能力的具體目標共提出了三點，“發(fā)展科學探究能力”是其中之一，而且對這一總的能力目標還明確提出了以下11項子目標:1初步學會客觀地觀察和描述化學現(xiàn)象；2初步學會通過觀察或從現(xiàn)實生活中提出與化學相關的、可以探究的問題；3初步學會分析問題、闡明與研究該問題相關的知識；4初步學會確定變量；5初步學會作出假設和預期；6初步學會設計可行的實驗方案；7初步學會實施實驗方案、收集證據；8初步學會利用數學方法處理、解釋數據；9初步學會根據證據作出合理判斷；10初步學會用準確的術語、圖表介紹研究方法和結果，闡明觀點；11初步學會聽取他人的意見，利用證據和邏輯對自己的結論進行辯護以及作必要的反思和修改能力的形成離不開相應的知識和活動，要實現(xiàn)課標中提出的“提高科學探究能力”的目標，必須通過開展大量的探究性活動。,2在化學教學中開展探究性學習活動、培養(yǎng)學生化學科學探究能力的評價。2.1分項實施探究性學習活動，有計劃地培養(yǎng)學生化學科學探究的某一或某些方面的能力。2.1.1觀察(利用人的多種感官來感知事物。)2.1.2收集數據(根據觀察來收集、記錄一些特定的信息。)2.1.3測量(確定維度上的量，個體數量等)2.1.4整理數據(將觀察和測量的結果有條理，依照一定邏輯地排列。)2.1.5提出問題2.1.6作出假設(對于可見的現(xiàn)象提出可檢驗的解釋或評語的過程。)2.1.7預期(是在檢驗假設的實驗開始之前就說明實驗的結果。)2.1.8實驗(為檢驗假設而在控制條件下進行的收集數據的活動)2.1.9數據分析2.1.10推論2.1.11模型2.1.12交流2.1.13核實,第三節(jié)化學教學目標的評價一、案例分析,課題：高中化學必修1第3章第1節(jié)金屬的化學性質第一課時）教學目標：1知識與技能（1）了解鈉鋁鐵鎂在常溫和加熱兩種條件下與氧氣的反應。（2）根據實驗現(xiàn)象的觀察認識鈉與水、鐵與水蒸氣的化學反應。（3）根據實驗現(xiàn)象的對比了解鋁和酸的反應、鋁與氫氧化鈉的特殊性質。（4）根據實驗現(xiàn)象了解鋁熱反應的特征及用途。2過程與方法（1）運用歸納、綜合等方法找出金屬化學性質的一般共性。通過比較與分析，了解不同金屬之間的差異性，并將差異性與金屬活動性關系聯(lián)系起來，從而對金屬性質的一個整體認識。（2）通過對元素及其化合物的分類以及比較、歸納常見無機物的重要性質等，掌握學習元素化合物知識的一般方法。（3）通過鐵與水蒸氣反應等實驗探究過程，提高比較、觀察、分析問題的能力，培養(yǎng)自我設計實驗能力，形成良好的科學素養(yǎng)。3情感態(tài)度與價值觀（1）通過多種多樣的活動，培養(yǎng)學生的問題意識、探究意識和合作意識。（2）通過無機物性質的重要應用，認識的關無機物在國民經濟中的重要作用、與人們日常生活的密切聯(lián)系，并激發(fā)學生學習化學的興趣。,1只注重課時教學目標的設計，忽略了節(jié)、章教學目標的設計。2教學目標的設計缺乏三維性，較突出的是缺少情感態(tài)度與價值觀目標。3教學目標的制定不準確、表述不明確。（1）教的目標和學的目標混淆不清，指向不明。（2）沒有按照課標的水平要求準確地制定標準。例如，有的屬于了解水平的內容，定的標準過高；有的屬于理解水平的內容，定的目標又太低了。（3）能力目標的制定不夠具體化。4一節(jié)課中的能力目標、情感態(tài)度價值觀目標有時顯得過多了，在實際教學中無法實現(xiàn)。,二、教學目標設計存在的主要問題,三、教學目標設計的基本原則和要求,1基本原則。（1）能指導教學。（2）便于評價。2基本要求。（1）目標的制定要有層次性。（2）目標的制定要有全面性。（3）目標的表述要有明確性。（4）要處理好設計與實施之間的關系。,四、內容標準中使用的行為動詞,1知識性目標動詞（1）了解水平：描述，簡述，識別，列出，列舉，說出，舉例說出，指出，辨別，寫出，排列。（2）理解水平：說明，舉例說明，概述，評述，區(qū)別，解釋，選出，收集，處理，闡明，示范，比較，描繪，查找。（3）應用水平：分析，得出，設計，擬定，應用，評價，撰寫，利用，總結，研究。2技能性目標動詞（1）模仿水平：嘗試，模仿。（2）獨立操作水平：運用，使用，制作，操作，進行，測定。3情感性目標動詞（1）經歷（感受）水平：體驗，參加，參與，交流，討論，探討，參觀，觀察。（2）反應（認同）水平：關注，認同，拒絕，選擇，辯護。（3）領悟（內化）水平：確立，形成，養(yǎng)成，決定。,第四節(jié)評價對策（一）在化學教學中扎實開展探究性學習活動，努力提高化學科學探究能力與評價。,（1）從學科性質來看自然科學包括了三個維度：一個知識體系，一系列思維方式，一套特定的解決問題的方式（即當今所提的科學探究）?；瘜W是自然科學的一個組成部分，化學課程必然要展示自然科學以上的三個維度的內容。因此，我們說在化學教學過程中開展探究性學習活動是化學學科的要求。科學的核心工作:提出問題尋找有助于回答問題的事實獲得答案,可把探究性學習自然而然地融入日常的教學活動之中，讓學生分散地、多次地參與探究活動的某一或某些側面，做到堂堂有探究，使探究的技能在不同的情景中得到鍛煉，久而久之學生的各項探究能力便得到了很好的培養(yǎng)。而且這一教學與評價策略與高考的考查方向是一致的（這一點可從對廣東省高考化學科試題的分析中看到）。,（2）完整實施探究性學習活動，逐步培養(yǎng)學生化學科學探究的整體能力?！傲闱盟榇颉钡嘏囵B(yǎng)學生某一或某些方面的探究能力，是學生開展探究性學習活動的基礎，除此之外，學生還應有機會參與和完成若干完整的探究活動。我們在今后的化學教學中應有計劃地、順序漸進地實施完整的探究活動，培養(yǎng)學生化學科學探究的整體能力。首先，教師可依據或參考教科書上提供的一些案例或科學發(fā)展史等這些完整的探究活動，引導學生分析、討論，讓學生近似地模仿科學家那樣工作，對科學過程、方法、思想有系統(tǒng)的體驗；然后，教師再進一步引導學生對教科書上的一些設計得不一定是最好的相對完整的探究活動，根據本校的課程資源、學生自身的情況、作符合課程標準的修改、補充和完善；最后，還可以引導學生利用所學知識和所掌握的技能，自主開發(fā)、設計一些完整的探究活動。經過這樣的由簡單到復雜、由易到難的順序漸進式的訓練，學生的整體探究能力必定會得到很大的提高。,在開展完整的化學探究活動時，我們應注意兩點。一是學生參與的完整的探究活動宜少而精。例如一學期可安排完成2-3個，多了，教學時數不允許；精，主要是探究內容是否有助于核心內容的理解和掌握，其過程和方法是否反映課標所要求的關鍵探究能力，是否能最大限度地調動學生的好奇心和探究欲望。二是要注意課內外結合的模式。課內外結合的模式大體可分以下幾種：完全課內完成；課內完成設計、論證課外觀察、記錄課內匯報、交流；課前完成設計、論證課內完