2011年版課程標(biāo)準(zhǔn)指導(dǎo)下的初中語文作文教學(xué)

1、2011年版課程標(biāo)準(zhǔn)指導(dǎo)下的初中語文作文教學(xué)【課程簡介】 本課程的主要內(nèi)容圍繞“真實(shí)的寫作”展開?；氐健罢鎸?shí)的寫作”是回到寫作的本源，是在追尋寫作的意義和價(jià)值：我們?yōu)槭裁匆獙懽鳎繉懽魇鞘裁?？“真?shí)的寫作”是對“虛假的寫作”的反撥，提出“真實(shí)的寫作”即是讓寫作回到常識，回到生活本身?！罢鎸?shí)的寫作”在中學(xué)寫作教學(xué)的語境中其基本涵義有三個(gè)：寫作與生活的真實(shí)關(guān)聯(lián)，寫作交往真實(shí)有效的策略，寫作生產(chǎn)的真實(shí)形態(tài)。相應(yīng)于“真實(shí)的寫作”的基本涵義，具體的教學(xué)策略分別為：強(qiáng)化寫作的目的和對象意識，培育明晰恰切的文體感，寫作全過程的關(guān)注和導(dǎo)控。 【學(xué)習(xí)要求】 1. 深入領(lǐng)會本課程的內(nèi)容，把握“真實(shí)的寫作”的基本特征

2、，從“真實(shí)的寫作”的角度分析“思考和活動”中的案例，案例分析要言之有理，持之以故。 2. 學(xué)以致用，踐行“真實(shí)寫作”的理念，生成自己的寫作教學(xué)案例或?qū)懽鹘虒W(xué)故事，并在“學(xué)習(xí)社區(qū)”與同伴分享寫作教學(xué)案例和寫作教學(xué)故事。 3. 拓展閱讀，研讀“思考和活動”中所提供的書籍，撰寫讀書筆記，深入思考和交流。 2011 年版課程標(biāo)準(zhǔn)指導(dǎo)下的初中語文作文教學(xué) 回到“真實(shí)的寫作” 李衛(wèi)東（ 北京教育科學(xué)研究院教研員，中學(xué)特級教師 ） 義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（ 2011 年版）第二部分“課程目標(biāo)與內(nèi)容”中的“第四學(xué)段（ 7-9 年級）”對寫作提出了 8 點(diǎn)要求： 1 寫作要有真情實(shí)感，力求表達(dá)自己對自然、社會、人

3、生的感受、體驗(yàn)和思考。 2 多角度觀察生活，發(fā)現(xiàn)生活的豐富多彩，能抓住事物的特征，有自己的感受和認(rèn)識，表達(dá)力求有創(chuàng)意。 3 注重寫作過程中搜集素材、構(gòu)思立意、列綱起草、修改加工等環(huán)節(jié)，提高獨(dú)立寫作的能力。 4 寫作時(shí)考慮不同的目的和對象。根據(jù)表達(dá)的需要，圍繞表達(dá)中心，選擇恰當(dāng)?shù)谋磉_(dá)方式。合理安排內(nèi)容的先后和詳略，條理清楚地表達(dá)自己的意思。運(yùn)用聯(lián)想和想象，豐富表達(dá)的內(nèi)容。正確使用常用的標(biāo)點(diǎn)符號。 5 寫記敘性文章，表達(dá)意圖明確，內(nèi)容具體充實(shí)；寫簡單的說明性文章，做到明白清楚；寫簡單的議論性文章，做到觀點(diǎn)明確，有理有據(jù)；根據(jù)生活需要，寫常見應(yīng)用文。 6 能從文章中提取主要信息，進(jìn)行縮寫；能根據(jù)文章

4、的基本內(nèi)容和自己的合理想象，進(jìn)行擴(kuò)寫；能變換文章的文體或表達(dá)方式等，進(jìn)行改寫。 7 根據(jù)表達(dá)的需要，借助語感和語文常識，修改自己的作文，做到文從字順。能與他人交流寫作心得，互相評改作文，以分享感受，溝通見解。 8 作文每學(xué)年一般不少于 14 次，其他練筆不少于 1 萬字， 45 分鐘能完成不少于 500 字的習(xí)作。 本專題講座重點(diǎn)闡述上述要求的第一和第四點(diǎn)，即強(qiáng)調(diào)了不同語言交往形式的“真實(shí)性”，而“真實(shí)”的前提就是“寫作時(shí)考慮不同的目的和對象”，因此，這個(gè)專題講座的主題也定為“回到真實(shí)的寫作” 李海林老師由一位寫作較差的學(xué)生寫出一篇文從字順、情真意切的“情書”論及“真實(shí)的寫作”，并梳理出“真實(shí)

5、的作文”的三條含義：真實(shí)的言語任務(wù)，真實(shí)的言語環(huán)境，真實(shí)的言語成果，并認(rèn)為這是寫好文章的根本保障和基本前提。其實(shí)不止這位寫情書的同學(xué)，在不少學(xué)生身上可能都發(fā)生過這種寫作的“分裂現(xiàn)象”，即：有些情境下的寫作是自覺自為，寫得酣暢淋漓，陶醉其中不覺其苦；而更多的時(shí)候面對文題愁眉苦臉，不知如何下筆，最后只好硬著頭皮湊些文字了事。究竟怎樣解釋這種現(xiàn)象呢？“真實(shí)的寫作”對于中學(xué)寫作教學(xué)有何意義？我們能夠依此做些什么？ 一、目的與對象：寫作與生活的真實(shí)關(guān)聯(lián) 在深入展開討論前，先來轉(zhuǎn)述一個(gè)教學(xué)案例。 案例是由美國密歇根州立大學(xué)教學(xué)研究學(xué)院的蘇珊弗羅里歐撰寫的，題目是死亡者信件之癥結(jié)：對寫作教學(xué)的社會觀。該案例

6、的核心部分?jǐn)⑹隽颂K珊弗羅里歐和她的伙伴們到一個(gè)二年級教學(xué)班持續(xù)一年進(jìn)行課堂觀察的情景，同時(shí)還使用了一個(gè)文學(xué)故事。 “故事”來源自荷曼麥爾維爾的抄寫員巴特利比：最初，巴特利比的工作是閱讀信件并進(jìn)行分類，這是一些死人的信件，因而不能送出去。之后他當(dāng)了一個(gè)律師的文稿抄寫員。經(jīng)過了那么多年從事與人隔絕的無意義的工作后，當(dāng)律師叫他從事一些寫作任務(wù)時(shí)，他的唯一反應(yīng)就是回答說“我寧愿不”。 課堂觀察的情景在案例中敘述得更為詳細(xì)。蘇珊弗羅里歐和她的研究伙伴一直密切關(guān)注密歇根中部某學(xué)校的一個(gè)二年級班級的課堂情況，該班的教師是富蘭克太太，“這個(gè)班很出名，因?yàn)槟抢锏暮⒆舆M(jìn)行大量的寫作，在那兒也可以感受到社區(qū)的感覺”

7、。富蘭克太太的教室與一般教室最大的不同，就是剛進(jìn)入教室“你會看見另一個(gè)小型社區(qū)，孩子們給它取了一個(gè)綽號叫貝特伯爾格”，“貝特伯爾格的與孩子一般大小的厚硬紙板似的建筑物占據(jù)了教室的大部分空間”，這些建筑設(shè)施包括一個(gè)社區(qū)應(yīng)該具備的所有設(shè)施：執(zhí)法部門、文化活動、商業(yè)、福利，當(dāng)然還有對于孩子們的寫作非常重要的郵政系統(tǒng)。學(xué)生們作為貝特伯爾格的居民也作為學(xué)習(xí)者，在進(jìn)行社會生活的同時(shí)還伴隨著這種生活的寫作，使用最多的寫作樣式就是“書信”。比如貝特伯爾格正在開一家商店，孩子們需要購貨在商店里出售，為了有錢可賺，他們必須以批發(fā)價(jià)購買貨物，于是學(xué)生們就給生產(chǎn)孩子最喜歡的玩具和糖果的廠家寫信。“盡管不熟悉具有細(xì)微差

8、別和復(fù)雜性的拼寫、標(biāo)點(diǎn)和句型結(jié)構(gòu)，但這些學(xué)生仍然從事這種復(fù)雜的寫作活動，而且很有說服力，他們必須讓讀者對在貝特伯爾格發(fā)生的事情感興趣”，“正如小孩學(xué)說話一樣，他們在做的過程中學(xué)到了本事”?！霸谪愄夭疇柛?，通過寫信的方式從事如此復(fù)雜的社交和語言活動很平常。在數(shù)月的課堂觀察中，幾乎每天都可以觀察到學(xué)生的寫信活動”。下面是學(xué)年末觀察者采訪學(xué)生的一個(gè)片段： 采訪者：我想了解你們在今年都寫了些什么。 學(xué)生甲：嗯，我們寫了到我們商店的人。 學(xué)生乙：寫信。 學(xué)生丙：哦，我們給爸爸、媽媽寫信，給班上的同學(xué)寫信。 學(xué)生丁：我們的郵局會收到這些信件。 是的， 貝特伯爾格郵局外面的郵箱和粘在孩子們課桌上的郵箱確保了

9、信件能夠寄出教室，學(xué)生能夠收到信件，信件能被正式登記。因此才有孩子說：“我用自己的語言，不抄襲別人的。我學(xué)習(xí)寫好信，學(xué)得越多，語言就用得越好”。 在貝特伯爾格，“寫作是個(gè)人用紙和筆的個(gè)體努力，也是與人交流的一種社交活動。而且，寫作發(fā)生在社區(qū)里。忽視這些特征的寫作教學(xué)冒著讓學(xué)生寫出死亡者信件而非真正交流的危險(xiǎn)”。 蘇珊弗羅里歐在案例中使用“死亡者信件”的故事，是把它當(dāng)作“隱喻”來使用的。在她看來，學(xué)生的寫作困難與抄寫員巴特利比的“失?！庇兄餐摹鞍Y結(jié)”無意義。當(dāng)學(xué)生的寫作沒有面對真實(shí)的讀者、情境和任務(wù)，那他們寫出的就是教師、自己以及所有讀者都不愿意看到的“死亡者信件”，與生活中的任何人或任何事

10、情不能發(fā)生真實(shí)的關(guān)聯(lián)，無所歸屬，也就成為無意義的“寫作”。富蘭克太太寫作教學(xué)實(shí)踐的意義就在于不是讓寫作淪為純粹的技術(shù)訓(xùn)練，而是成為生活本身。學(xué)生們在“貝特伯爾格”這個(gè)生活社區(qū)里， 給爸爸、媽媽寫信，給班上的同學(xué)寫信，給生產(chǎn)商寫信，“用自己的語言”寫信，真實(shí)地表達(dá)自己的訴求，而且這種訴求和表達(dá)得到“真實(shí)的讀者”的反應(yīng)。 富蘭克太太的學(xué)生比巴特利比幸福，當(dāng)然也比那些不知為誰而云也不知所云何終，掙扎在“死亡者信件”黑洞里的學(xué)生們幸福。 正如 蘇珊弗羅里歐這份案例的題目所示，蘇珊弗羅里歐考察富蘭克太太的課堂是取一種寫作教學(xué)的社會觀，是把寫作教學(xué)看作發(fā)生在個(gè)人世界和更廣闊的社區(qū)交匯的地方的一種活動，或者

11、說主要是通過信件的寫作形式與社會生活、周遭的人和事發(fā)生真實(shí)的交往。寫作作為一種交往，其指涉的對象世界應(yīng)更為廣闊，德國哲學(xué)家哈馬貝斯的“交往行為理論”認(rèn)為，語言行為者可分別與不同的世界建立起不同的關(guān)系： 1 、通過對客觀世界中事物的言說，與作為外部世界的自然發(fā)生關(guān)系； 2 、通過對社會世界中事態(tài)的言說，與別的行為者發(fā)生關(guān)系； 3 、通過對主觀世界，即個(gè)人內(nèi)心情感或體驗(yàn)的言說，與自我發(fā)生關(guān)系。哈馬貝斯提出的語言交往的三種形式并不是割裂的，而是存在著一種重要的結(jié)構(gòu)性聯(lián)系，無論何種語言交往形式都必須滿足三種有效性要求：真實(shí)性、正確性與真誠性。嚴(yán)格起來講，任何寫作都應(yīng)有明確的“目標(biāo)讀者”，“目標(biāo)讀者”可

12、以是明示的，也可以是隱含的。給玩具生產(chǎn)商寫信有明確的“目標(biāo)讀者”，寫私密書信也有明確的“目標(biāo)讀者”自己，而更多的寫作則是有其“隱含讀者”為交流情感、交換觀點(diǎn)、傳達(dá)信息而隱含在字里行間的接受對象。讀者“真實(shí)的反應(yīng)”既可以是直接的，比如寫信得到回復(fù)；也可以是間接的，讀者通過閱讀受到潛在的真實(shí)影響。明示或者隱含，直接或者間接，都有“讀者和對象”存在，寫作才能“真實(shí)”發(fā)生，寫作的意義才能顯現(xiàn)。 “真實(shí)的寫作”吁求真實(shí)的寫作目的和對象，吁求寫作與生活世界的真實(shí)關(guān)聯(lián)，是相對于沒有明確的目的和對象、割斷與生活聯(lián)系的“虛假寫作”而言，與“寫實(shí)的寫作”并非一個(gè)概念。“寫實(shí)”與“寫虛”相對，一個(gè)強(qiáng)調(diào)寫真人真事，一

13、個(gè)意指對生活素材的加工、改造和虛構(gòu)。無論寫實(shí)還是寫虛，只要作者基于真切的生活體驗(yàn)，明確真實(shí)的寫作目的和對象，與目標(biāo)讀者做真誠的交流，就是“真實(shí)的寫作”。筆者曾和學(xué)生上過一節(jié)“攝影作文”課，學(xué)生面對同一張“溫總理探望震中受傷男孩”的真實(shí)照片，選擇了不同的切入角度，確立了不同的寫作目的和對象，均基于真實(shí)的寫作目的與寫作對象做出真誠的交流，這即是“真實(shí)的寫作”，盡管有些作品主要是通過虛構(gòu)。比如有學(xué)生撰寫了一篇“新聞稿件”，其寫作目的是及時(shí)、準(zhǔn)確、簡要地傳達(dá)溫家寶總理探望震中受傷男孩的新聞信息，是以想在第一時(shí)間了解這一新聞事實(shí)的大眾為對象；以“我的一天”為題敘寫日記的一篇，采用的“敘述者”是溫家寶，寫

14、作目的也很明確，一天奔波所積壓奔突的焦急、感動、傷感、自責(zé)，在這篇小小的日記里得以疏泄，是“敘述者”在與自己的內(nèi)心做最為沉靜的交流，而文章的作者又托借“溫家寶一天的日記”在與這個(gè)鞠躬盡瘁的共和國總理也與所有關(guān)注地震、關(guān)注總理親民言行的民眾做著真誠的交流，此時(shí)，我們讀者不必追究作者的身份，不必追究這篇“日記”是否寫實(shí)，只因?yàn)槲覀冎肋@是一篇“真實(shí)的寫作”。反之，如果只是為了完成老師布置的作業(yè)而寫，只是為了考場中能賺得一個(gè)理想的分?jǐn)?shù)而作，由于不真實(shí)和純粹的寫作目的而與切己的生活體驗(yàn)相隔膜，即便怎樣的寫實(shí)與寫虛，怎樣的擺弄寫作技巧，也是“虛假的寫作”，脫不了寫出“死亡者信件”的危險(xiǎn)。 怎樣才能讓學(xué)生

15、確立明晰的寫作目的和“為讀者負(fù)責(zé)”的寫作意識？ 富蘭克太太可謂煞費(fèi)苦心，她和學(xué)生在教室里建設(shè)起“貝特伯爾格”社區(qū)，接通了寫作與生活聯(lián)系的渠道。事實(shí)上我們不可能都如富蘭克太太那樣在教室內(nèi)建立起專門的社區(qū)，那是在美國，在小學(xué)二年級學(xué)段，而且富蘭克太太的班級寫作也不全是圍繞“貝特伯爾格”進(jìn)行的書信寫作，還包括配合社區(qū)寫作而進(jìn)行的從“拼寫和標(biāo)點(diǎn)符號規(guī)則的使用到暗喻、明喻和復(fù)雜的說理修辭規(guī)則運(yùn)用的技能練習(xí)”。我們可以用自己的方式，像富蘭克太太那樣為學(xué)生的生活化寫作，為幫助學(xué)生樹立起目的與對象的寫作意識“提供支架”： 創(chuàng)設(shè)情境。創(chuàng)設(shè)寫作情景有利于學(xué)生生發(fā)、拓展聯(lián)想和想象，易于確立特定的寫作目的和對象，調(diào)動

16、起學(xué)生真實(shí)的生活體驗(yàn)。提供“溫總理探望震中受傷男孩”的攝影照片，就是創(chuàng)造寫作情景的一種形式，學(xué)生閱讀照片，做出不同的反應(yīng)和選擇，牽拉出自己的“攝影故事”。 提供任務(wù)。自凡任務(wù)即有目的，為完成任務(wù)、實(shí)現(xiàn)目的就要充分利用起已有的知識積累和生活經(jīng)驗(yàn)，寫作亦是如此。如為競選某種職務(wù)而撰寫演講詞，為介紹某部電影編寫“海報(bào)”，為說服別人寫份申辯書，再如給母親編撰傳記，為家族寫份家譜，為某部書寫份讀書報(bào)告，都要充分考慮到寫作的目的和對象，要去咨詢訪談，查找資料，翻檢搜索，這樣與真實(shí)任務(wù)相連接的寫作，最大限度地避免了“虛假寫作”的可能。 利用網(wǎng)絡(luò)。網(wǎng)絡(luò)交流是虛擬的又是真實(shí)的，虛擬在于網(wǎng)絡(luò)言語交流的非正式性、自

17、由化乃至狂歡化，真實(shí)在于每個(gè)人的言語作品都會在網(wǎng)絡(luò)上得到關(guān)注和呼應(yīng)，大家彼此分享交流的歡樂，感到是在做一件真實(shí)的活動，真實(shí)的事情。如果條件允許，利用起網(wǎng)絡(luò)即時(shí)互動、自在交流的功能，尤其通過建設(shè)班級寫作博客群，讓寫作日常化，激活寫作教學(xué)，是不錯(cuò)的選擇。 情境寫作、任務(wù)寫作、網(wǎng)絡(luò)寫作其意義都在于強(qiáng)化寫作的目的、對象意識，消除寫作與生活的緊張，回到寫作的本始面目。如此浸染已久，學(xué)生每逢寫作便厘定明確的寫作目的、樹立為讀者負(fù)責(zé)的觀念，即便不是在寫“情書”，不是在給玩具生產(chǎn)商寫信，當(dāng)面對那些形式規(guī)范的作文命題訓(xùn)練以至考場作文訓(xùn)練時(shí)，也多半不會做出堆砌些文字糊弄老師也糊弄自己的傻事。 強(qiáng)化寫作的目的、對象

18、意識，除了“提供支架”之外，在“標(biāo)準(zhǔn)評估”方面也應(yīng)有所作為。我們國家當(dāng)前的作文評分標(biāo)準(zhǔn)總體上還比較籠統(tǒng)，缺少具體有效的寫作技能表現(xiàn)性評分標(biāo)準(zhǔn)，而西方國家已經(jīng)開發(fā)出不少成熟的寫作評價(jià)工具，如美國的“ 6+1 要素寫作分項(xiàng)評分規(guī)則”。該評分規(guī)則把寫作技能分為六個(gè)要素：思想性、條理性、寫作風(fēng)格（也有譯成“口吻”）、用詞、語句流暢性、寫作常規(guī)，另有“格式” 1 個(gè)要素，構(gòu)成寫作的“ 6+1 要素”，作文評定時(shí)，對不同要素單獨(dú)評分，每個(gè)要素都有 1 分到 5 分五個(gè)等級，每個(gè)等級都匹配相應(yīng)能力表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)的清晰表述。以“語言風(fēng)格”的要素評定為例，該要素 5 分等級的能力表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)是這樣描述的： 作者直接以充滿

19、個(gè)性的、有吸引力的和有魅力的方式與讀者交流，很顯然，作者創(chuàng)作時(shí)充分考慮了目標(biāo)讀者和寫作目的。 A 作者的語氣可以增加文章的吸引力，并適合寫作目的和目標(biāo)讀者。 B 讀者可以感受到與作者之間的強(qiáng)烈的相互交流，可以感受到文字背后作者的存在。 C 說明文和議論文緊緊圍繞主題展開，充分解釋了讀者應(yīng)該關(guān)注這一主題的原因。 D 記敘文是真誠的、個(gè)性化的、有魅力的，能夠引導(dǎo)讀者考慮作者的想法和觀點(diǎn)進(jìn)而做出反應(yīng)。 而在 1 分等級中就表述為“作者看起來對文章的題目和 / 或目標(biāo)讀者毫不在意，根本不考慮自己的寫作目的”等。美國的一些教室內(nèi)就張貼著這樣的“ 6+1 要素寫作分項(xiàng)評分規(guī)則”，學(xué)生抬頭即見，耳濡目染，寫

20、作的目的意識、讀者意識自然得以強(qiáng)化。此舉并非難事，卻也見教師的良苦用心，無形中的意識強(qiáng)化，是在點(diǎn)通寫作教學(xué)的穴道。 二、文體思維：寫作交往真實(shí)有效的策略 確立寫作目的、對象與選擇寫作的文體之間存在著十分密切甚至是同一的關(guān)系，寫作目的、對象的確立離不開具體文章體式的支撐，而考慮選擇什么文體來寫作的過程同時(shí)也在完成著寫作目的、對象的甄定。比如選擇記敘體，大體是以分享故事、情感為目的；選擇議論體，則脫不了以講理論辯、說服別人為目的。離開具體的文體框架和思維，就談不上什么明確的寫作目的和對象，也就談不上寫作目的的實(shí)現(xiàn)，談不上真實(shí)寫作交往行為的發(fā)生。寫作中的文體思維是指在具體的文體框架內(nèi)確立寫作目的、對

21、象并將寫作目的轉(zhuǎn)化為有效表達(dá)形式的思維活動過程。運(yùn)用文體思維就是遵循文體的性質(zhì)、規(guī)律、功用去選題、立意、選材、組材、表達(dá)，文體思維貫穿寫作的全過程，灌注在具體的寫作行為之中。 說到文體及文體思維的重要性，其實(shí)，文體的分類本身還是一個(gè)沒有解決好的問題。文體怎樣分類，寫作學(xué)界對此一直爭議不休，所持的依據(jù)不同，分類也各有不同，有二分法，三分法，四分法，五分法，還有總體上分為文章文體和文學(xué)文體兩大類，每大類又有若干更為細(xì)致的小類等等。在中學(xué)語文教學(xué)領(lǐng)域，無論閱讀教學(xué)還是寫作教學(xué)大家比較習(xí)慣于四分法，即把文章分為記敘文、說明文、議論文、應(yīng)用文四種文體，其目的是讓學(xué)生較為系統(tǒng)地掌握常用的文體知識，在寫作中

22、“立言得體”，但實(shí)際效果并不理想。表層原因是這種分類法沒有依據(jù)同一分類原則，前三類按表達(dá)方式分，而后一種按功用分，分類并不科學(xué)，導(dǎo)致使用上的錯(cuò)亂；深層的原因還在于寫作觀念的偏離，四分法過分強(qiáng)調(diào)了抽象的記敘文、議論文寫作訓(xùn)練，應(yīng)用文寫作則淪為點(diǎn)綴，寫作與生活相互脫節(jié)。對于這四種文體概念，大家使用已久，如若不去另立新目，從真實(shí)性寫作、寫作生活化的理論視角對其改造重組，既符合科學(xué)的分類原則又利于發(fā)揮文體對于中學(xué)寫作教學(xué)的價(jià)值，效果是否會更好一些？即按功能把記敘文、說明文、議論文、應(yīng)用文分為兩大類，一類為教學(xué)性文體，包括記敘文、說明文、議論文，另一類即實(shí)用性文體。教學(xué)性文體主要從表達(dá)方式的角度，有機(jī)結(jié)

23、合閱讀教學(xué)演習(xí)記敘、描述、說明、議論、抒情的一般規(guī)律，目的是讓學(xué)生無論寫實(shí)還是寫虛都能根據(jù)表達(dá)需要選擇恰切的“體式”；實(shí)用性寫作并不是像上世紀(jì)八九十年代曾經(jīng)風(fēng)行一時(shí)的只重格式訓(xùn)練的應(yīng)用寫作，而是情境、任務(wù)驅(qū)動下的寫作，重在生活交際的寫作，如書信、日記、博客、演講、自傳、游記、辯論、便條、報(bào)告、新聞、摘要、廣告、海報(bào)、計(jì)劃、小論文等等。兩種類別的文體只是本著有利于“學(xué)生學(xué)習(xí)寫作”的原則在功能上做適當(dāng)?shù)姆蛛x，兩者并不呈割裂的關(guān)系，而是互相融通的，在本質(zhì)上都應(yīng)保證寫作行為的真實(shí)性。教學(xué)性寫作雖然強(qiáng)調(diào)表達(dá)方式一般規(guī)律的演習(xí)，但教學(xué)中也要充分利用“創(chuàng)設(shè)情境”“提供任務(wù)”等手段密切寫作與生活的關(guān)聯(lián)；實(shí)用性

24、寫作作為日?；瘜懽魇窃谧匀粻顟B(tài)下對表達(dá)方式及其規(guī)律的運(yùn)用，比如“書信”這種實(shí)用性文體，國外的寫作課堂多有使用，這固然是看好書信體式極強(qiáng)的目的、對象的指向性，易于驅(qū)動學(xué)生的真實(shí)性表達(dá)，但同時(shí)也是因?yàn)闀乓蚰康?、對象的變換，各種不同的表達(dá)方式和技巧能得到真實(shí)有效的演練。富蘭克太太的班級一年到頭寫那么多信，僅僅是為了讓學(xué)生掌握書信的常規(guī)格式或者圖個(gè)收發(fā)信件好玩嗎？不，他們是以寫信的形式在過著全方位的寫作生活！寫信是在生活，又是在寫作，寫一封情書，當(dāng)然要以抒情求得共鳴；給生產(chǎn)商寫封信批發(fā)貨物，必須要清楚地說明、推介；蘇霍姆林斯基“致女兒的信”來探討愛情問題，離開令女兒信服的說理則不成；至于歌德以書信、

25、日記的形式創(chuàng)作小說少年維特之煩惱，則是把實(shí)用書信融入文學(xué)虛構(gòu)的故事框架以求真實(shí)感人的表現(xiàn)力了。 實(shí)用文體與教學(xué)文體在功能上的對等，為寫作與生活的真實(shí)關(guān)聯(lián)提供的是必要的前提和保障，我們教學(xué)中更為迫切的任務(wù)是在文體框式下培育學(xué)生的寫作思維，將鮮活的文體知識與一般的教學(xué)法融合起來，創(chuàng)生切實(shí)有效的寫作教學(xué)策略。下面僅以議論文寫作為例做點(diǎn)簡要闡釋。 文體認(rèn)知 。關(guān)于“議論文”這種文體，其實(shí)有不同的叫法，西方多稱為“勸說文”“說服文”，我們國家上個(gè)世紀(jì)三四十年代也不統(tǒng)稱為“議論文”，而是有“說明文”“論說文”“論辯文”等多種稱謂。“議論文”的叫法在我們的語文教學(xué)中已約定俗成，這樣的稱謂本身沒有問題，但我們

26、一定要意識到“議論文”旨在申明、勸說，讓別人信服。如果學(xué)生不能意識到議論文就是在“講理”，在于說服讀者，就可能泛濫抒情、繁瑣敘事，背離“議論文體”的功能，也背離自己寫作的目的和對象。為求得對方感情的親近，寫一封情書剖陳心曲，這是在“抒情”；“致女兒的信”本意在探討愛情觀，核心在于說理、議論，適當(dāng)?shù)氖闱榭稍鎏碚f服的效果，如一味抒情則不能得到女兒在道理上的認(rèn)同。要達(dá)成對議論文體的深刻認(rèn)知，并轉(zhuǎn)化為自覺、得體的寫作行為，僅靠一般的功能感知并不夠，還要結(jié)合閱讀教學(xué)在表達(dá)方式的辨識和運(yùn)用上強(qiáng)化練習(xí)。如同樣關(guān)乎“時(shí)間”、同樣來自課文，“浪費(fèi)時(shí)間就等于圖財(cái)害命”與“流水一般逝去的光陰呀，誰能把你留住呢”各是

27、什么表達(dá)方式？分別有什么樣的表達(dá)功能？把不同表達(dá)方式的若干語句混編在一起，結(jié)合具體語料比較辨析不同的表達(dá)方式 ， 培養(yǎng)學(xué)生的文體感。還可圍繞同一話題、語境，指導(dǎo)學(xué)生根據(jù)不同的表達(dá)目的、對象選用不同的表達(dá)方式進(jìn)行語段的話語表達(dá)，這又是在“用”的層面上做靈活的“變式訓(xùn)練”。 話題辯論?！爸v理”還是著意于讓議論文回到“生活”，回到“問題”。生活有多廣闊，培育議論思維的時(shí)空就有多廣闊。大到“圓明園獸獸的拍賣”，小到“中學(xué)生該不該穿統(tǒng)一的校服”，這些身邊遭際的“問題”，是不是“議論”“講理”的良佳契機(jī)？“說勤奮”“多難興邦”這些宏大的議題要關(guān)注，圍繞身邊生活學(xué)習(xí)發(fā)生的“問題”也要“議”。隔離開生活的“議

28、題”，相對于中學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)、思維水平，常常就變成“偽議題”，空話、大話、套話也就在所難免。在具體話語語境的中的議論、言說，學(xué)生才可能有“講理”的欲望和需求。從這個(gè)角度來說，“一事一議”“就事說理”，以至“讀后感”“思想短評”“小論文”等密切呼應(yīng)時(shí)代脈搏的寫作樣式不是多了，而是少了。 知識支撐。學(xué)生在議論文寫作中為什么會跑題、偏題？為什么機(jī)械堆砌論據(jù)不會展開立體論證？為什么自相矛盾、騎墻猶疑連自己也說服不了？其中一個(gè)原因就是知識的缺乏，缺乏議論文體的知識，思維的知識，邏輯的知識。以說“安”為題寫一篇議論文，什么是“安”？可以理解為“安全”“安定”“安逸”等等，其中每個(gè)概念的內(nèi)涵和外延分別是什么？概

29、念之間呈什么關(guān)系，是對立還是有所交集？諸概念中有無統(tǒng)領(lǐng)性的核心概念？通過概念辨析確立論點(diǎn)之后，如何圍繞概念展開論證過程，采用演繹推理還是歸納推理還是類比推理？文題權(quán)力權(quán)威權(quán)勢，是各自闡釋還是抓住概念之間的關(guān)系？不能合理地回答這些問題，就很難寫好一篇議論文，而回答這些問題，必須利用起邏輯思維的知識。既然知識對于學(xué)生寫作如此重要，寫作教學(xué)中篩選、改造、開發(fā)和提供知識就實(shí)屬必然。語文教材曾經(jīng)編入過邏輯方面的知識，但那是孤零零的“知識硬塊”，效果并不理想，原因就在于只重靜態(tài)知識的呈現(xiàn)和傳授，而沒有與語境、語篇、文體乃至生活發(fā)生真實(shí)的關(guān)聯(lián)。在“話題辯論”“問題解決”中，在“審題”“立意”“選材”“組材”

30、“修改”的過程指導(dǎo)中，知識的開發(fā)，才是高效的開發(fā)，知識的提供甚至包括直接的講解，才是有效的干預(yù)，才能真正成為幫助學(xué)生認(rèn)知、學(xué)習(xí)、寫作的“支架”。 譬喻講解 。 議論文的寫作知識，相對于其它文體比較抽象，比如演繹推理、歸納推理，類比、歸謬，立論、駁論等等，學(xué)生理解起來不那么容易，至于運(yùn)用就更加困難些。如何把這些有用但深奧的寫作知識轉(zhuǎn)化為有意義的、且利于學(xué)生認(rèn)同的知識，譬喻講解是策略之一。譬喻就是通過隱喻、打比方的形式把學(xué)科專業(yè)知識教學(xué)化，把專業(yè)知識和學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系起來，融解學(xué)生的認(rèn)知困難。例如，對于議論文寫作中經(jīng)常用到的“設(shè)問”“推想”法，一般的做法是不厭其煩的強(qiáng)調(diào)其重要作用，但是這種反復(fù)的

31、強(qiáng)調(diào)收效不大。舉例如何呢？像梁啟超的敬業(yè)與樂業(yè)，請注意楔入文章不同部位的這些語句：倘若有人問我：“百行什么為先？萬惡什么為首？”我便一點(diǎn)不遲疑地答道：“百行業(yè)為先，萬惡懶為首?！睒I(yè)有什么可敬呢？為什么該敬呢？至于我該做哪一種勞作呢？全看我的才能何如，境地何如。怎樣才能把一種勞作做到圓滿呢？惟一的秘訣就是忠實(shí)，忠實(shí)從心理上發(fā)出來的便是敬。第二要樂業(yè)?！白龉ず每嘌?！”這種嘆氣的聲音，無論何人都會常在口邊流露出來。但我要問他：“做工苦，難道不做工就不苦嗎？”拎出這些句子一看，這不是就是作者論證思路的展開嗎？原來，的設(shè)問及第句的推想、反駁是作者在步步為營地說服啊！而且這樣的設(shè)問和推想、反駁是在極其自然

32、地說理，絲毫沒有以氣勢壓人的感覺。舉例講解的功效在這里就充分發(fā)揮出來了。如果在此基礎(chǔ)上譬喻講解，效果又將如何呢？設(shè)問就好比“懇談”，在推心置腹地與對象做真摯的意見交流，是說理又是親切的對話；推想、反駁則好比設(shè)置“假想敵”，換位到“敵方”（與“我方”意見相抵牾，或持有“我方”意見的反證）思考，見招拆招，頗有點(diǎn)射雕英雄傳中周伯通的做派吧？如此一做譬喻講解，學(xué)生對于設(shè)問以及推想、反駁的論證“口吻”和技巧恐怕就不止是豁然開朗，而且會自覺萌發(fā)起運(yùn)用的意識了。 浸潤式寫作。浸潤式的議論寫作不是鋪開紙張說：“我要寫議論文了！”，而是在日常的學(xué)習(xí)生活中不知不覺地發(fā)表議論，評價(jià)是非。像“課堂發(fā)言”，學(xué)生的發(fā)言“

33、支持什么，反對什么”，須持之有故，自圓其說，而且在課堂對話的過程中，伴隨著闡發(fā)、印證、引申、辯駁，還有教師的引君入甕、明知故問等辨析和追問，因此提高課堂對話的質(zhì)量，也是在提升學(xué)生的說理水準(zhǔn)。又如讀書做評點(diǎn)批注，是不是在發(fā)表意見，做出評議？再如網(wǎng)絡(luò)跟帖，胡侃、謾罵不是網(wǎng)絡(luò)語言的精義吧？“拍磚”終究還要防“被拍”，終究還要講理，虛擬的網(wǎng)絡(luò)，卻是論辯的“戰(zhàn)場”，大家在“實(shí)戰(zhàn)”的交互中，涵潤著議論的思維和素養(yǎng)。 依據(jù)文體的特點(diǎn)、性質(zhì)開發(fā)寫作教學(xué)策略，以上只是以議論文為例，其它文體道理相同。文體思維是路徑，文體不同，路徑即有分有合，但通往“真實(shí)性寫作”的自然王國，這是共同的目的。 三、全過程：寫作生產(chǎn)的

34、真實(shí)形態(tài) 寫作是一種精神生產(chǎn)，為誰生產(chǎn)，怎樣生產(chǎn)，消費(fèi)何處，反饋如何，消費(fèi)又如何刺激、改進(jìn)生產(chǎn)，應(yīng)該是一個(gè)生產(chǎn)、消費(fèi)、流通的過程循環(huán)。而常見的寫作教學(xué)形態(tài)是教師命題學(xué)生寫作教師批改發(fā)放習(xí)作簡單評講，稍好一點(diǎn)的在命題上費(fèi)點(diǎn)心思盡量貼近學(xué)生，或者在寫作中做點(diǎn)指導(dǎo)，或者在寫后的講評上褒貶個(gè)眉飛色舞、酣暢淋漓，但學(xué)生似乎還是不太買賬，你布置題目我“碼”出一篇交差了事，你講評再賣力，沒“刺兒”我那篇，嘿，萬事大吉！我繼續(xù)聽個(gè)熱鬧！沒有講評，那我把作文往課桌里一塞，看不看分?jǐn)?shù)也無所謂。這樣的寫作教學(xué)流程，怎么看怎么就像我們國家上世紀(jì)實(shí)行的“供銷合作社”，采用的是“統(tǒng)購統(tǒng)銷”的方式：學(xué)生寫作是為了向教師這個(gè)

35、“統(tǒng)購”方供貨，教師“統(tǒng)購”后再統(tǒng)一劃撥、銷售，至于“產(chǎn)品”質(zhì)量如何，怎樣銷售，反應(yīng)如何，學(xué)生可以一概不負(fù)責(zé)任，因?yàn)檫@一切與他們沒有什么直接的關(guān)聯(lián)?，F(xiàn)在的“供銷合作社”依然在廣大農(nóng)村存在，但已經(jīng)在市場經(jīng)濟(jì)的沖擊下實(shí)施了全面的改革，“指標(biāo)性計(jì)劃”“統(tǒng)購統(tǒng)銷”已經(jīng)失去了市場。我們的寫作教學(xué)呢？沒有別的出路，只有回到寫作生產(chǎn)的真實(shí)形態(tài)，關(guān)注寫作及寫作教學(xué)的全過程。 關(guān)注寫作的全過程，就不能下簡單的“寫作指令”，就要關(guān)注學(xué)生每個(gè)寫作階段的需求并給予針對性的指導(dǎo)，就要培育學(xué)生為自己的精神產(chǎn)品負(fù)責(zé)的意識，讓他們的產(chǎn)品進(jìn)入“流通領(lǐng)域”，接受讀者的檢驗(yàn)。關(guān)注寫作的全過程，有兩個(gè)層面： 一是關(guān)注每一種寫作形態(tài)。

36、寫作并不只發(fā)生在兩節(jié)課聯(lián)排的寫作課上，尤其不是主要發(fā)生在規(guī)范死板的寫作課上，寫作與閱讀聯(lián)姻，可寫批注，仿寫句段，寫摘要，寫讀書報(bào)告，給作品中的人物編傳記、寫書信等等，讀寫聯(lián)動，相得益彰；寫作與實(shí)用情境接通，寫試卷分析，寫實(shí)驗(yàn)報(bào)告，寫活動海報(bào)，辦板報(bào)、手抄報(bào)等等，自然發(fā)生，無處不在，寫作是“所有學(xué)科的寫作”，寫作的全過程，就是學(xué)習(xí)、生活的全過程。 二是關(guān)注每一個(gè)寫作階段。紙筆書寫只是寫作過程的一個(gè)階段，與之前的策劃、構(gòu)思、材料搜集，之后的修改、發(fā)表、交流、編輯等環(huán)節(jié)構(gòu)成完整的寫作流程。每個(gè)階段有每個(gè)階段相對獨(dú)立的任務(wù)，每個(gè)環(huán)節(jié)都有特定的指導(dǎo)需求，為此，關(guān)注每一個(gè)寫作階段應(yīng)從兩個(gè)維度展開，一是全過

37、程的教學(xué)指導(dǎo)，一是全過程的教學(xué)監(jiān)控，兩個(gè)維度同步展開，密切相關(guān)。下面是馬薩諸塞州英語語言藝術(shù)課程框架（ 2001 年 6 月）的“普通寫作標(biāo)準(zhǔn)”部分對寫作過程的具體描述： 階段 策略 過程 確立中心與制定計(jì)劃 通達(dá)先前的知識，建構(gòu)目的，辨別聽眾（讀者），形成問題，理解任務(wù)的標(biāo)準(zhǔn)。（看普通標(biāo)準(zhǔn) 23 ， 24 ， 25 ） 討論 列表，畫圖，網(wǎng)絡(luò)，草擬，角色扮演 自由寫作，組織，分類，列提綱 打草稿 （看普通標(biāo)準(zhǔn) 19 ） 添加事實(shí)與細(xì)節(jié)，刪減不必要的細(xì)節(jié)和多余的話 評價(jià)與修改 帶著聽眾意識、目的和焦點(diǎn)問題重新讀。辨別含糊不清及邏輯錯(cuò)誤。注意是否連貫、闡述是否具體、是否有細(xì)節(jié)描寫。（看普通標(biāo)準(zhǔn)

38、21 ） 重新組織 為清晰、語氣、風(fēng)格和連貫重新措辭 評價(jià)與編輯 對照標(biāo)準(zhǔn)和英語語言規(guī)范重新讀。（看普通標(biāo)準(zhǔn) 22 ） 對句型變化、正確的句子結(jié)構(gòu)、技巧、慣用法和拼寫進(jìn)行編輯 出版與評定 審視標(biāo)準(zhǔn)和任務(wù)的目的、聽眾的需要；計(jì)劃和準(zhǔn)備最后的產(chǎn)品；反思和計(jì)劃未來的寫作任務(wù)。（看普通標(biāo)準(zhǔn) 25 ） 設(shè)計(jì) 格式化 排演和上交 評價(jià)最后的產(chǎn)品 從表中內(nèi)容可以看出，美國寫作教學(xué)非常重視學(xué)生寫作的過程意識、讀者意識、為自己的寫作行為負(fù)責(zé)的意識，他們的中小學(xué)教室內(nèi)常懸掛著這樣的文字： PrewritingDrafting-Revising-Proofreading/Editing-Publishing/Presenting （構(gòu)思寫作修改校對 / 編輯出版 / 遞交），每一步該做什么，采取什么策略，學(xué)生有一個(gè)清晰的“概念地圖”。這樣，寫作成為學(xué)生主動而負(fù)責(zé)任的行為，成為“多想想讀者，多問問自己”（葉圣陶語）的反復(fù)審視、自我監(jiān)控的過程。同時(shí)，教師的寫作教學(xué)指導(dǎo)和教學(xué)監(jiān)控也就圍繞學(xué)生不同階段的寫作行為及時(shí)而有效地呼應(yīng)與跟進(jìn)，知識的提供、方法的指導(dǎo)、思維