關(guān)于教師專業(yè)意識(shí)的研究——從角色隱喻看教師專業(yè)意識(shí)的覺(jué)醒

1、關(guān)于教師專業(yè)意識(shí)的研究從角色隱喻看教師專業(yè)意識(shí)的覺(jué)醒 摘要 教師意識(shí)覺(jué)醒是當(dāng)前國(guó)際教師教育研究的前沿課題。當(dāng)代教育現(xiàn)象學(xué)者、批判教育學(xué)者、新教育社會(huì)學(xué)者用生動(dòng)的隱喻來(lái)詮釋教師角色。這些角色隱喻對(duì)教師專業(yè)意識(shí)覺(jué)醒有重要的啟示。教師是“陌生的返鄉(xiāng)人”，要具有發(fā)現(xiàn)意識(shí)；教師是“轉(zhuǎn)化型知識(shí)分子”，應(yīng)具有批判意識(shí)；教師是“非理性的人”，必須具有投入意識(shí)。關(guān)鍵詞 教師；意識(shí)喚醒；角色隱喻隨著國(guó)際教育改革的深入，特別是對(duì)教師自主發(fā)展的重視，學(xué)者們提出要傾聽(tīng)教師的聲音，關(guān)注教師的話語(yǔ)權(quán)。教師不再是教育決策與發(fā)展的旁觀者、可有可無(wú)的人，恰恰相反，他們是其中的重要一員。很多學(xué)者發(fā)現(xiàn)，教育改革的最大問(wèn)題，不是教師踐

2、行教育的能力不強(qiáng)，不是技能策略的缺乏，而是教育意識(shí)的覺(jué)醒有待加強(qiáng)。教師意識(shí)覺(jué)醒已被視為當(dāng)前教育改革與教師專業(yè)發(fā)展的基本內(nèi)容，甚至是核心要素(odonoghue & brooker，1996)1。有學(xué)者認(rèn)為，21世紀(jì)的教師教育必然是以“喚醒教師意識(shí)為基礎(chǔ)”的教育(grant，1998)2。如果教師無(wú)法意識(shí)到自我意識(shí)的立場(chǎng)，那么他將沉陷于每日反復(fù)的教育活動(dòng)中：他會(huì)采取一種“習(xí)以為常”的態(tài)度，將所有的教育現(xiàn)象視為理所當(dāng)然；他將變得習(xí)慣化、保守、缺乏進(jìn)取精神。為使教育生活有意義，教師必須提升自我意識(shí)，將典型、常見(jiàn)的教育現(xiàn)象懸置起來(lái)，用自己的專業(yè)意識(shí)來(lái)判斷。 一、教育意識(shí)覺(jué)醒：教師專業(yè)發(fā)展的前沿課題傳統(tǒng)

3、教師發(fā)展觀以工具理性主義為取向，將教師看作技術(shù)者(technician)或工匠(craftsman)，無(wú)論是在談?wù)摻處煂I(yè)成長(zhǎng)、師資培育，還是教改問(wèn)題時(shí)，總是把焦點(diǎn)放在技術(shù)的改進(jìn)上，認(rèn)為教師教育技能的提升是教學(xué)品質(zhì)的重要保證。這種趨勢(shì)在近年有了改變，研究者開(kāi)始關(guān)注教師意識(shí)與反思的重要性，認(rèn)為教師的有意識(shí)思考才是影響其教學(xué)行動(dòng)的關(guān)鍵。那么，什么是教育意識(shí)(educational consciousness)?教育意識(shí)是教師對(duì)于其在教育決策、開(kāi)發(fā)與發(fā)展中地位與作用的觀點(diǎn)與態(tài)度，對(duì)于教師在教育活動(dòng)中的價(jià)值，對(duì)于教育教學(xué)在學(xué)生發(fā)展中的意義，對(duì)于如何有效教學(xué)，學(xué)生如何有效學(xué)習(xí)等方面的綜合觀念與意識(shí)。由于

4、教育意識(shí)反映了教師對(duì)于教育的主觀態(tài)度與意念，突出了教師的主觀能動(dòng)性，因而近年備受學(xué)者重視。茲引用幾種代表性觀點(diǎn)：“教師意識(shí)覺(jué)醒是教師建立主體性，發(fā)展自主性，活出解放教育理想重要關(guān)鍵。教師必須對(duì)自己以及所身處的實(shí)踐世界有更多覺(jué)知、能夠質(zhì)疑、挑戰(zhàn)習(xí)以為常的作法、現(xiàn)象?！?freire，1973)3?！皬男碌难酃鈦?lái)看，教師不能視文化為理所當(dāng)然。為使其再次產(chǎn)生意義，他必須根據(jù)他有所改變的經(jīng)驗(yàn)，來(lái)詮釋并重新組織他所看到的事物，他必須有意識(shí)地進(jìn)行探究?！?greene，1990)4?！敖處煈?yīng)被視為具有自主知能、批判意識(shí)，及負(fù)有教育使命的轉(zhuǎn)化型知識(shí)分子和公眾的知識(shí)分子，是能主動(dòng)、負(fù)責(zé)地檢視并改善學(xué)校的課程與

5、教學(xué)實(shí)踐，而不只是受過(guò)專業(yè)訓(xùn)練的高級(jí)技師，因此教師是有意識(shí)的教育工作者。”(giroux，1988)5。雖然已有學(xué)者開(kāi)始關(guān)注教師教育意識(shí)，但傳統(tǒng)教育更多強(qiáng)調(diào)教師要忠實(shí)地執(zhí)行、完成既定的教育目標(biāo)，從而忽視了教師對(duì)教育理解的多元性，以及教師在發(fā)展中的主觀能動(dòng)性。教師除了有權(quán)決定“怎樣教”之外，很少有參與教育決策的權(quán)力和責(zé)任，因而專業(yè)意識(shí)的淡薄就成為必然現(xiàn)象。實(shí)際上，早在20世紀(jì)70年代，就有學(xué)者認(rèn)識(shí)到，“教育改革不能離開(kāi)教師，就如沒(méi)有教師發(fā)展就沒(méi)有課程發(fā)展”(elliott，1978)6。這就要求教師教育意識(shí)的覺(jué)醒。教師是否具有充分的專業(yè)意識(shí)，這是當(dāng)前對(duì)教師發(fā)展提出的重大挑戰(zhàn)。教育意識(shí)的喚醒，必將

6、增強(qiáng)教師的批判精神、主體參與性，“在教育改革中，教師批判精神的形成與發(fā)展有賴于其意識(shí)的喚醒。只有當(dāng)他們產(chǎn)生了積極參與教育發(fā)展的意識(shí)之后，他們的批判能力與精神才會(huì)逐步形成”(korthagen，1993)7。近年，一些教育現(xiàn)象學(xué)者、批判教育學(xué)者、新教育社會(huì)學(xué)者用生動(dòng)的角色隱喻來(lái)詮釋教師。這些角色隱喻對(duì)教師專業(yè)意識(shí)的形成有重要的啟示。二、“陌生的返鄉(xiāng)人”：教師的發(fā)現(xiàn)意識(shí)“陌生人”這一隱喻是由教育現(xiàn)象學(xué)者格里涅(greene，m.)在作為陌生人的教師：現(xiàn)時(shí)代的教育哲學(xué)(teacher as stranger：educational philosophy for a modern age)著作中提出的

7、。她認(rèn)為教師專業(yè)成長(zhǎng)的意義，在于不斷覺(jué)醒、批判與解放的過(guò)程中，了解自己生活世界的脈絡(luò)，并在此脈絡(luò)中找到意義，進(jìn)而與他人分享，在對(duì)話情境中，獲取真正自由、正義與道德的生活。因此她強(qiáng)調(diào)教師必須要提升專業(yè)意識(shí)，特別是發(fā)現(xiàn)意識(shí)，這是教師意識(shí)覺(jué)醒的首要任務(wù)。教師為什么要具有發(fā)現(xiàn)意識(shí)呢?傳統(tǒng)教育中，教師的發(fā)現(xiàn)意識(shí)常常是缺失的，這主要表現(xiàn)在教師缺乏對(duì)兒童發(fā)展的敏感性，缺乏對(duì)兒童發(fā)展的“驚異”?！绑@異是存在者的存在在其中敞開(kāi)和為之而敞開(kāi)的心境”，驚訝于“人與存在的契合”?！霸瓉?lái)在日常生活中，一般總是采取主客體關(guān)系的態(tài)度看待事物，把自己看作是主，他人他物是客，彼此相對(duì)；一旦有了人與存在相契合的感悟，不同于平常所

8、看待的事物，而這所謂新奇的事物實(shí)乃事物之本然。”傳統(tǒng)教學(xué)通常是以知識(shí)為中心的，由于教師采用的眼光是主客體式的，用一種既定的標(biāo)準(zhǔn)和模式來(lái)評(píng)判學(xué)生的學(xué)習(xí)，學(xué)生不符合常規(guī)的行為均被看作是不對(duì)的、不正確的，因此教師很難從學(xué)生的一舉一動(dòng)中感受到驚異。這樣，教師將教育更多看作是自己“不得不去完成”的使命、任務(wù)，看作是一種對(duì)象性的活動(dòng)，一言一行只是圍繞教育目標(biāo)、教學(xué)任務(wù)而展開(kāi)，教師的思考只鎖定于教育任務(wù)的達(dá)成，往往只有任務(wù)而沒(méi)有學(xué)生。因此，教師會(huì)失去“驚異”的敏感性。他過(guò)多地被各種目標(biāo)所束縛，從而無(wú)暇去顧及很多原本可以讓他產(chǎn)生發(fā)現(xiàn)意識(shí)的事物?！坝捎趯?duì)意識(shí)的高揚(yáng)表象的地位與對(duì)象的對(duì)立也被高揚(yáng)了。對(duì)于對(duì)象的意識(shí)

9、被拔得越高，有此意識(shí)的存在者便越多地被排斥在世界之外。人不被接納到敞開(kāi)之中，人站在世界的對(duì)面”8。那么，如何幫助教師提升發(fā)現(xiàn)意識(shí)呢?格里涅指出了教師角色的轉(zhuǎn)變，要成為一個(gè)陌生人讓自己成為返鄉(xiāng)的陌生人。對(duì)日常生活采取陌生人的觀點(diǎn)，意味著教師以探究、懷疑的眼光，來(lái)審視一個(gè)人所生活的教育世界。這就如同在其它地方待了很長(zhǎng)一段時(shí)間，而回返家鄉(xiāng)的返鄉(xiāng)者的感受一般。返鄉(xiāng)者對(duì)于他的故鄉(xiāng)會(huì)注意到前所未見(jiàn)的細(xì)節(jié)與形態(tài)。他發(fā)現(xiàn)他必須再一次去思索家鄉(xiāng)的風(fēng)俗與習(xí)慣，以能夠再次了解它們。返鄉(xiāng)者就會(huì)覺(jué)得與“故鄉(xiāng)的人”相當(dāng)疏離，無(wú)法如鄉(xiāng)人一般將家鄉(xiāng)的一切視為理所當(dāng)然。他無(wú)法像鄉(xiāng)人一般毫不質(zhì)疑地接受由祖先或權(quán)威人士傳承而來(lái)的文

10、化模式準(zhǔn)則。返鄉(xiāng)者現(xiàn)在必須透過(guò)新的眼光來(lái)看待曾經(jīng)熟悉的一切。為了要讓故鄉(xiāng)的事物再次產(chǎn)生意義，他必須以他已經(jīng)改變的經(jīng)驗(yàn)來(lái)詮釋，并重新紀(jì)錄所見(jiàn)所聞。為此，他必須有意識(shí)地進(jìn)行探究。要教師將自己陌生化，并非要求教師將自己的存在視為虛無(wú)的；也不是要求教師要與自己的工作疏離，只是希望教師能用敏感的意識(shí)去思考他原先習(xí)以為常的教育現(xiàn)象。如果教師想要表現(xiàn)出自己是個(gè)積極參與批判思考，以及做真實(shí)選擇的人的話，就不能接受任何“已經(jīng)標(biāo)準(zhǔn)化的準(zhǔn)則”作為事實(shí)價(jià)值，也不能把知識(shí)、理性或者教育的價(jià)值視為理所當(dāng)然。三、“轉(zhuǎn)化型知識(shí)分子”：教師的批判意識(shí)在傳統(tǒng)教育中，教師行業(yè)更多承擔(dān)了公共服務(wù)的角色，而未被賦予太大的社會(huì)改革形象。

11、加之現(xiàn)實(shí)層面的束縛，教師很難跨出校園，成為教育改革的重要一員。這直接影響到教師的專業(yè)形象與影響力。事實(shí)上，教師不僅是知識(shí)的傳授者，而且是知識(shí)的建構(gòu)者與創(chuàng)新者。吉魯(giroux，1988)在教師作為知識(shí)分子(teachers as intellectuals)一書(shū)中，將教師視為創(chuàng)造知識(shí)的專業(yè)人士。他反對(duì)將教師看作單純知識(shí)傳遞者、知識(shí)的代言人，認(rèn)為教師是對(duì)教育實(shí)踐的反思者。為了區(qū)別某些學(xué)者所認(rèn)為的“知識(shí)分子就是上層建筑的公務(wù)員”，吉魯進(jìn)一步提出教師是“轉(zhuǎn)化型”(transformative)的知識(shí)分子。所謂“轉(zhuǎn)化型知識(shí)分子”，是指教師不僅擁有學(xué)識(shí)，具有批判意識(shí)，而且還承擔(dān)著知識(shí)創(chuàng)新、社會(huì)改造，以

12、及促進(jìn)教育與社會(huì)發(fā)展的重任。作為“轉(zhuǎn)化”知識(shí)分子，教師應(yīng)幫助學(xué)生形成深刻、持續(xù)的信念與信仰，批判地思考社會(huì)問(wèn)題與現(xiàn)象，運(yùn)用民主對(duì)話為創(chuàng)造理想世界而奮斗9。如果真的能承擔(dān)起“轉(zhuǎn)化型”知識(shí)分子的責(zé)任，而不只是知識(shí)的傳遞者，那么，教師的批判意識(shí)必然會(huì)有很大程度的提升。批判意識(shí)是指教師對(duì)于教育教學(xué)活動(dòng)、學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展、師生交往等的獨(dú)立批判與反思意識(shí)。具有批判意識(shí)的教師能意識(shí)到，他不僅要理解新教育的理念，而且還要運(yùn)用自身的個(gè)人理論批判吸收與改進(jìn)。當(dāng)前，教師的教育意識(shí)主要有三種型態(tài)：天真意識(shí)(nave consciousness)、慣習(xí)意識(shí)(habitual consciousness)與批判意識(shí)(cri

13、tical consciousness)。前兩種意識(shí)均不利于教師在教育改革中的積極、主動(dòng)參與。待添加的隱藏文字內(nèi)容2天真意識(shí)視因果關(guān)系是靜態(tài)、既成的事實(shí)。教師會(huì)天真地認(rèn)為“自上而下”的教育改革一定優(yōu)于現(xiàn)行的教育方案，因此不加思考地絕對(duì)聽(tīng)從教育改革的規(guī)劃，缺乏主動(dòng)思考的意識(shí)與行動(dòng)。持有天真意識(shí)的教師會(huì)認(rèn)為教育改革與發(fā)展是學(xué)者專家的事情，不需要自己思考與投入，因而缺乏對(duì)教育的反思與分析，“心甘情愿”地被動(dòng)接受既定的教育改革方案。實(shí)際上，教育改革不僅是專家學(xué)者的事，它更需要教師的積極參與，需要教師在實(shí)施教學(xué)活動(dòng)中隨時(shí)進(jìn)行批判性思考，對(duì)教育活動(dòng)的適合性、課程實(shí)施的效果等進(jìn)行主動(dòng)的批判分析。持有慣習(xí)意識(shí)

14、的教師往往認(rèn)為過(guò)去的教育理念與方案總是好的，新教育理念與方案的推行與實(shí)施總是很難掌握的。因此，對(duì)教育改革，這些教師往往有消極抵抗的心理，不愿接受新教育的理念、內(nèi)容與方法，仍然喜歡按照以往的教育方案來(lái)開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)。布迪厄曾用“習(xí)慣意識(shí)”、“思想習(xí)慣”等語(yǔ)詞來(lái)說(shuō)明慣習(xí)。慣習(xí)是教師對(duì)已有教育方案、教學(xué)方式的適應(yīng)，它成為了教師的一種習(xí)慣狀態(tài)與趨向。慣習(xí)的形成說(shuō)明教師對(duì)某種型態(tài)的教育教學(xué)更“得心應(yīng)心”，然而它往往也會(huì)使一些教師變得拘泥于已有的教育方案，而缺乏對(duì)新教育理念與方案的接納與敏感性。如果說(shuō)前兩種意識(shí)還不能完全稱之為意識(shí)的話，那么批判意識(shí)則是教師進(jìn)行理性思考與判斷，真正具有了被喚醒的專業(yè)意識(shí)。它表

15、現(xiàn)在，面對(duì)教育改革時(shí)，教師既不是想當(dāng)然地認(rèn)為以往教育理念與方案一定不好，也并非主張教育改革一概都好，而是帶著批判的視角與眼光來(lái)積極地投入到教育改革中，并根據(jù)實(shí)際情況進(jìn)行調(diào)整。因此，持有批判意識(shí)的教師就成為教育改革與發(fā)展的重要參與者，是教育改革與發(fā)展的主人，教師的專業(yè)意識(shí)是被充分喚醒的。四、“非理性的人”：教師的投入意識(shí)長(zhǎng)期以來(lái)，教師在教育教學(xué)中的情感因素一直未能受到應(yīng)有的重視，導(dǎo)致了教學(xué)中理性的充斥而情感被忽視。教師的專業(yè)意識(shí)發(fā)揮不僅表現(xiàn)在發(fā)現(xiàn)意識(shí)與批判意識(shí)，而且還體現(xiàn)在情感上的“投入意識(shí)”。傳統(tǒng)將理性與情感絕對(duì)二分的態(tài)度導(dǎo)致了教師在教育其情感是被排除在外的。傳統(tǒng)的教育政策強(qiáng)化這種理性與情感的

16、二分，“教師是被看作理性的，那些愛(ài)學(xué)生以及被學(xué)生所愛(ài)的教師常常是被學(xué)校所懷疑的”?；艨怂?hooks)認(rèn)為，這種拒絕情感的教育是對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程的扭曲，其背后的觀點(diǎn)是在智力的探究活動(dòng)我們必須“截?cái)唷?cut off)我們的情感。在傳統(tǒng)教育中，將“身體”與“意識(shí)”的分離使得理性凌駕于情感之上。海德格爾也曾對(duì)這種情感受壓抑的現(xiàn)狀進(jìn)行批評(píng)，他認(rèn)為，人的原本的生活經(jīng)驗(yàn)是自生自發(fā)的。人在過(guò)這種生活的時(shí)候，人是完全“投入”這種生活的。在這種生活中，人完全把自己投入進(jìn)去，給進(jìn)去。而且在這種完全投入的本身里頭，就已經(jīng)隱含著、包含著原本的理解，甚至是原本的語(yǔ)言表達(dá)的可能。這種原本的生活形態(tài)是原初的“某物”，這個(gè)某物還

17、沒(méi)有對(duì)象化，還只是個(gè)“某物”，還沒(méi)有取得一個(gè)確切的身份，不是一個(gè)was。was就已經(jīng)是個(gè)“什么”了?！霸镜哪澄铩边€不是個(gè)具體的“什么”。教育現(xiàn)象學(xué)者范梅南(manen)10認(rèn)為，在教育活動(dòng)中，教師的情感和理智是無(wú)法區(qū)別的，無(wú)法將它們分開(kāi)。比如，做數(shù)學(xué)題時(shí)也會(huì)有情感活動(dòng)。它是一個(gè)整體，沒(méi)辦法把它分開(kāi)，而一旦把它理論化了，也就把它割裂了。學(xué)生喜歡一門(mén)學(xué)科，可能不只是喜歡這門(mén)學(xué)科，實(shí)際上他可能還喜歡這名教師的那種教學(xué)風(fēng)格。例如，教師教語(yǔ)言課，她要求學(xué)生寫(xiě)東西，把自己對(duì)生活的感受寫(xiě)出來(lái)，然后給老師看，給家長(zhǎng)看，同學(xué)之間相互分享，時(shí)間不長(zhǎng)，她就通過(guò)學(xué)生的生活經(jīng)歷全部了解了學(xué)生。學(xué)生寫(xiě)這個(gè)東西，也是一種

18、文學(xué)的學(xué)習(xí)，要學(xué)語(yǔ)法，實(shí)際上也是一種整體的學(xué)習(xí)。再比如，你在聽(tīng)一首樂(lè)曲，你被它打動(dòng)得無(wú)以復(fù)加的時(shí)候，你就是完全投入的。這時(shí)候，你和樂(lè)曲，甚至跟世界都打成一片，沉浸其中。人對(duì)世界的投入就是這么癡情，就是這么完全忘懷。真正具有投入意識(shí)的教師，也就是這樣一個(gè)“非理性的人”，她將自己的整個(gè)教學(xué)激情、本真的教育體驗(yàn)、教學(xué)情感都融入了課堂教學(xué)中。霍克斯與韋思特(hooks&west，1991)11在經(jīng)典教學(xué)實(shí)驗(yàn)中，她們請(qǐng)教師在教學(xué)活動(dòng)中融入自身情感，向?qū)W生傳遞教育的“激情”，實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，在這種充滿情感的互動(dòng)的活動(dòng)中，學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣與積極性被充分調(diào)動(dòng)起來(lái)。因此，教師不僅是“理性的人”，而且是具有投入意識(shí)的“非理性的人”。教師的投入意識(shí)之所以缺乏，主要是有些教師將教育視為“對(duì)象化”的活動(dòng)?！皩?duì)象化”是指教師把學(xué)生視為認(rèn)識(shí)、加工、利用的對(duì)象，將其視為“對(duì)象性”客體。在這種“對(duì)象性”活動(dòng)中，教師關(guān)注目標(biāo)的達(dá)成甚于學(xué)生發(fā)展本身，“在這種對(duì)象化交往通常忘卻了作為一個(gè)人意味著什么”12?！皩?duì)象化”的最大問(wèn)題在于主客分離中的對(duì)象性認(rèn)識(shí)方式，“要達(dá)到自身的完整性，就要突破對(duì)象性認(rèn)識(shí)方