特殊兒童的特殊教育論文

1、特殊兒童的特殊教育論文1特殊教育政策倫理結(jié)構(gòu)與倫理準則 特殊教育政策倫理準則是特殊教育政策主體在政策活動中所堅守的一系列價值規(guī)范和道德原則。它們是評判特殊教育政策價值是非與善惡，以及辨析特殊教育政策活動合法性與合理性的另一個重要尺度。 11特殊教育政策倫理結(jié)構(gòu) 特殊教育政策作為社會政策和教育政策的組成部分，其核心反映了特殊教育利益主體之間的利益分配和調(diào)整。這意味著特殊教育政策倫理有著社會公共空間的一般公共倫理和教育政策倫理，或稱為外部倫理，也有著特殊教育自身的內(nèi)部倫理。這兩個維度的整合構(gòu)成了特殊教育政策倫理體系。一是特殊教育政策的外部倫理。正如政策科學(xué)肇始者拉斯韋爾所言，“社會中人的基本問題”

2、是政策關(guān)心的核心所在2。特殊教育政策作為在社會公共空間調(diào)整特殊教育領(lǐng)域相關(guān)主體的利益分配方案，必然關(guān)涉到社會公共空間的公共倫理;同時，特殊教育作為教育領(lǐng)域的“事情”和組成部分，必然離不開一般教育政策的價值設(shè)定影響。也就說，特殊教育政策總是存在于特定的社會空間公共倫理及教育政策倫理的總體倫理價值中。社會公共倫理與公共教育政策價值是特殊教育政策不可繞過的倫理要求。任何單純科學(xué)主義的、技術(shù)主義的特殊教育政策顯然不是在社會空間存在并符合社會公共倫理與教育政策價值的政策，事實上這樣的特殊教育政策也從來沒有存在過。可見，社會公共倫理與教育政策價值奠定了特殊教育政策外部倫理結(jié)構(gòu)，也是特殊教育政策之所以為公共

3、政策的合法性基礎(chǔ)。特別是現(xiàn)代以來，自從特殊教育被國家化、制度化確定下來，特殊教育便成了社會公共領(lǐng)域的事務(wù)之一，特殊教育政策便作為公共領(lǐng)域的一種教育利益的調(diào)整方案，以政府的職能發(fā)揮著對全社會的價值的權(quán)威分配。當然，特殊教育政策外部倫理也體現(xiàn)為一個歷史性的、主觀性的概念。在不同國度、不同時代、不同經(jīng)濟社會和政治體制乃至不同政黨和群體影響下，其外部倫理也不相同。自上世紀中葉以來，隨著世界民主運動、人權(quán)運動和全納教育思潮的推動，公平與效率、質(zhì)量一直是世界各國特殊教育政策倫理的價值核心。這是特殊教育政策奠定合法性、價值正當性的基礎(chǔ)。二是特殊教育政策的內(nèi)部倫理。一般說來，特殊教育政策是以特定社會的特殊教育

4、習(xí)慣習(xí)俗、教育道德和價值理想、教育規(guī)律規(guī)范等作為規(guī)范教育行為、調(diào)整教育利益、維護教育秩序的選擇依據(jù)，且以公共權(quán)力部門制定、社會公共認同而被權(quán)威化、合法化穩(wěn)定下來。在這里，這些教育習(xí)慣習(xí)俗、教育道德和價值理想、教育規(guī)律規(guī)范等，在長期的政策活動過程中被不斷內(nèi)化而形成了穩(wěn)定的特殊教育政策倫理規(guī)則(甚至是職業(yè)性倫理)。其中，合乎特定社會與時代的特殊兒童身心特點、教育規(guī)律與價值理想是特殊教育政策倫理構(gòu)成的核心內(nèi)在倫理，它以看不見的形式隱含在特殊教育政策規(guī)范之中，是特殊教育政策構(gòu)成的內(nèi)在邏輯，是特殊教育政策的靈魂和制高點，也是特殊教育政策之所以為特殊教育政策的合法性基礎(chǔ)?，F(xiàn)實中，盡管特殊教育政策的內(nèi)容有多

5、么不同、調(diào)整利益的群體有多大差異，但都離不開特殊教育政策內(nèi)部倫理這個內(nèi)在的邏輯圖式。因為特殊教育是作用于特殊兒童身心的培養(yǎng)人的活動，特殊教育政策不可能是脫離特殊兒童的成長規(guī)律和教育規(guī)律的純粹技術(shù)過程，對促進特殊兒童健康成長的倫理價值眷顧自然是特殊教育政策倫理應(yīng)有的意蘊。可以說，符合特殊兒童成長規(guī)律和教育規(guī)律等要素要求就是特殊教育政策活動的重要倫理依據(jù)，而特殊教育政策活動就是在這些教育倫理價值規(guī)約下，合乎特定國家和社會目的、按照特殊兒童成長規(guī)律和教育規(guī)律等要素要求而展開的權(quán)威實踐過程。譬如，特殊兒童義務(wù)教育既是一種政策性的特殊教育活動，也是一種特殊教育活動的政策性規(guī)定。 12特殊教育政策倫理準則

6、 特殊教育政策倫理結(jié)構(gòu)啟示我們，特殊教育政策倫理準則具有內(nèi)外兩個向度，這兩個向度的整合構(gòu)成了特殊教育政策倫理體系。教育政策倫理具有歷史性、利益傾向性、主觀性等特點3。從教育公平的立場，結(jié)合我國近年來的重大特殊教育政策，并借鑒國際特殊教育政策與思潮，本文認為特殊教育政策的基本倫理準則主要體現(xiàn)在以下方面。 一是公共性倫理。特殊教育政策作為一項社會公共政策自然不能脫離公共性倫理的基本原則。可以說，公共性倫理是特殊教育政策所固有的倫理標準，合乎公共性倫理應(yīng)當是特殊教育政策價值分析的內(nèi)在價值尺度。公共性倫理即特殊教育政策活動公開、公平、開放、平等的倫理特性，它體現(xiàn)了特殊教育政策作為社會政策內(nèi)容之一而在社

7、會共同體中的正義價值和資格，這是特殊教育政策的核心價值。特殊教育政策咨詢、形成、執(zhí)行和評價等活動全過程都以這種公共特性確立著自身的合法性。從本源看，特殊教育自從以政策和制度的形式確立以來，就一直存在于社會公共空間，反過來可以說，正是因為特殊教育存在于社會公共空間且成為社會公共事務(wù)后，才有了特殊教育政策產(chǎn)生的可能。其中，公共性倫理的規(guī)約是特殊教育政策活動不可回避的公共存在特性。它以國家或政府等公共權(quán)力部門，以公共性的方式途徑，維護特殊兒童等教育利益，協(xié)調(diào)各種利益關(guān)系，解決特殊教育問題等顯現(xiàn)著特殊教育政策公共倫理特性。從內(nèi)在機理看，特殊教育政策實質(zhì)上是存在教育利益和教育資源沖突的社會成員、部門等，

8、在不能協(xié)調(diào)和決斷的情況下，把矛盾的協(xié)調(diào)任務(wù)公開向公共權(quán)力部門的委托轉(zhuǎn)移，同時公共權(quán)力部門的協(xié)調(diào)決策及其活動全面向社會公開和開放。在這里，公共權(quán)力部門與社會成員之間的平等的契約關(guān)系和約定是被委托轉(zhuǎn)移的依據(jù)，且這種委托轉(zhuǎn)移必然是以社會成員“公共意志”為基礎(chǔ)。這樣，特殊教育政策就呈現(xiàn)為社會成員與公共權(quán)力部門依據(jù)契約和約定而展開的一種公共性活動過程和方式，無論社會成員還是公共權(quán)力部門在政策活動中都是基于一種責(zé)任與義務(wù)。特殊教育政策因為公共權(quán)力部門及其活動的“公共性”、社會成員的“公共意志”而奠定合法性。這兩者缺一不可，一方面公共權(quán)力部門及其活動的公共性是被社會成員委托并獲得公共價值的必要載體，另一方面

9、社會成員“公共意志”是被公共權(quán)力部門接受并獲得公共價值的最正當性的根源。由此，也可以說，特殊教育政策實質(zhì)上就是公共權(quán)力部門決策等公共活動被社會成員“公共意志”合法化和社會成員“公共意志”被公共權(quán)力部門的公共性合法化的統(tǒng)一過程。正是籍借這種公共性倫理，特殊教育政策獲得了價值正當性、合法性;特殊兒童及其家長等社會成員和學(xué)校、部門、團體等，享有教育利益、開展特殊教育活動才獲得了公共機制，獲得了最權(quán)威的規(guī)范、分析和批判工具，同時籍借這種公共性來制約某些利益擴張，起到調(diào)整、協(xié)調(diào)、平衡的作用，以實現(xiàn)公平正義的政策效果和公共利益的價值旨歸。至今，世界各國已把這種公共性作為特殊教育的一種規(guī)范力量。上世紀中葉，

10、西歐的一體化教育運動和美國的回歸主流運動就反映了這種公共性倫理，且深刻影響到以后的特殊教育政策設(shè)計。在我國，特殊教育政策活動也日益受到公共性的影響。2008年中共中央國務(wù)院關(guān)于促進殘疾人事業(yè)發(fā)展的意見明確指出，“關(guān)心殘疾人是人類社會文明進步的標志。4”特殊教育政策不再僅僅作為特殊教育領(lǐng)域的“私事”或某個部門的“私事”而擱置在某個狹小空間，而是在社會公共空間接受公共倫理價值的審視。 二是特殊兒童利益補償性倫理(或特殊兒童利益傾向性)。特殊教育政策倫理總是存在于一定背景條件下的，特別是在教育資源總是有限、利益競爭總是常態(tài)存在的情況下，特殊教育政策一直是政府決策主體對特殊兒童利益傾向性的一種政策倫理

11、結(jié)果5。其實，特殊教育本身就是對普通教育無法實現(xiàn)特殊兒童教育利益的一種補償教育;特殊教育政策也主要體現(xiàn)為對普通教育政策無法設(shè)計和保障特殊兒童教育利益的一種補償性安排。因為，普通教育政策設(shè)計等活動往往是以調(diào)整和維護普通社會成員“多數(shù)者”群體利益為目的和旨歸，必須關(guān)注社會公共空間的多數(shù)者群體的教育訴求與利益沖突的均衡，特殊兒童作為“少數(shù)者”群體人數(shù)少、政治訴求弱、社會地位低、表達能力差、社會影響和關(guān)注度式微等原因，他們的教育利益常常被公共教育政策設(shè)計者堅持的“多數(shù)者”原則或“公共”原則所“過濾”和“剩余”。因此，作為對這種“過濾”和“剩余”的補償，特殊教育政策即以一定的利益傾向性來進行政策設(shè)計，保

12、障特殊兒童平等的教育利益。此即特殊教育政策設(shè)計的重要倫理原則，也是體現(xiàn)公共教育政策正當性的重要方面。對特殊兒童教育利益的傾向或補償，是特殊教育政策之為特殊教育政策的重要倫理依據(jù)，也是特殊教育政策活動所一直堅持的基本倫理準則。現(xiàn)實中，OECD成員國特殊教育政策經(jīng)驗已證明“如果殘障學(xué)生不能獲得額外資源，殘障教育就不可能取得成就。6”縱觀我國特殊教育政策也無不是堅持這樣一種倫理。如，1989年，教育部發(fā)布的關(guān)于發(fā)展特殊教育的若干意見是為了補償或補救特殊兒童義務(wù)教育的短缺，而根據(jù)義務(wù)教育法等作出相應(yīng)政策設(shè)計;2007年，教育部修訂、印發(fā)的三類特殊學(xué)校義務(wù)教育課程設(shè)置實驗方案，是為了補救特殊兒童在基礎(chǔ)教

13、育新課程改革的短缺、縮小差距，推進特殊教育新課程改革而設(shè)計的，等等。 三是正義(權(quán)利)優(yōu)先于“善”倫理。特殊教育本身是對特殊兒童受教育權(quán)利救濟補償?shù)恼x化身，表達的是一種正義的社會倫理，特殊教育政策本身就是一種社會正義制度的組成部分，是羅爾斯“公平的正義”的典型詮釋。它以對“最少受惠者”的差別原則補償公平，體現(xiàn)了社會制度的正義。因為，特殊兒童由于自身差異多樣、能力和社會地位弱勢，其教育利益很可能犧牲在效率等功利追求和某種抽象的價值設(shè)定中，非但不會帶來實質(zhì)的教育公平，反而由于社會競爭的不利，抑制和降低了他們的自由價值，使他們處于更加不利的地位。特殊兒童作為具體的、差異的、弱勢的群體，只有在個體化

14、的、人本化的權(quán)利優(yōu)先于善的分配原則下才能真正實現(xiàn)其教育利益。從國際主流的特殊教育政策看(特別是全納教育理念下的教育政策)，現(xiàn)代特殊教育政策都強調(diào)“公平的正義”，強調(diào)特殊兒童個體權(quán)利優(yōu)先，即特殊教育政策的正義就是要最大限度地實現(xiàn)每個特殊兒童平等的受教育權(quán)、社會尊嚴和意義，充分滿足每一個差異個體的特殊教育需要。聯(lián)合國憲章、世界人權(quán)宣言等國際文件，以及很多國家的憲法和法律都以人權(quán)的莊嚴名義肯定了人的平等受教育權(quán)，且以之為正義的社會制度的體現(xiàn)。美國殘疾人教育法中規(guī)定的特殊兒童“個別教育計劃”、“個別轉(zhuǎn)銜計劃”、“最少受限制的教育安置”，以及我國的隨班就讀政策等，就不同程度地反映了對特殊兒童“最少受惠者

15、”的差別原則，強調(diào)了享有尊嚴、質(zhì)量、意義的學(xué)習(xí)與生活的平等權(quán)利，突出了正義(權(quán)利)的優(yōu)先性。我國國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(20102020)7(下稱“教育規(guī)劃綱要”)還特別強調(diào)要求“把促進公平作為國家基本教育政策”的工作方針，要求堅持以人為本，辦好人民滿意的教育。四是道德性倫理。人道思想是社會的靈魂，也是社會制度必須堅持的基本倫理道德原則。特殊教育本源于社會進步對殘疾人仁慈、救濟的道德關(guān)懷，特殊教育政策就是在這種道德追求基礎(chǔ)上建立起來的，體現(xiàn)了一種道德性。譬如，殘疾人保障法8規(guī)定，“國家采取輔助方法和扶持措施，對殘疾人給予特別扶助，減輕或者消除殘疾影響和外界障礙，保障殘疾人權(quán)利的實現(xiàn)”

16、;關(guān)于開展殘疾兒童少年隨班就讀工作的試行辦法9規(guī)定，“對隨班就讀的殘疾學(xué)生應(yīng)當貫徹因材施教的原則，制訂和實施個別教學(xué)計劃”，“逐步增加對殘疾兒童少年隨班就的經(jīng)費投入，并在教師編制、教師工作量計算、教具、學(xué)具和圖書資料等方面照顧隨班就讀工作曲需要”等，就是一種具體的額外支持的道德關(guān)懷。既然特殊教育是道德的社會的產(chǎn)物，特殊教育政策必然與道德密不可分，必須把特殊教育政策放在道德的譜系中來覺察和理解，以找回特殊教育政策所固有的道德意蘊。隨著我國社會轉(zhuǎn)型進程的加快和社會分化的加劇，對特殊兒童而言，特殊教育政策堅持道德性倫理，一方面能增強他們對國家和社會的認同意識，在全社會營造互助、溫馨和融洽的良好氛圍;

17、另一方面，能讓特殊兒童獲得安全感和自尊感的物質(zhì)與精神需要的滿足，能幫助特殊兒童個體擺脫弱勢現(xiàn)狀，重塑自尊、自信、自強的人格尊嚴，能使他們獲得一定成就和作為社會成員的歸屬感與意義，且無論特殊兒童這個成就有多小，只要他們積極參與社會互動交往，就能夠獲得社會存在的意義。合道德性應(yīng)當是特殊教育政策的內(nèi)在倫理標準，是特殊教育政策主體在決策和執(zhí)中應(yīng)有的價值判斷。它主要體現(xiàn)為尊重特殊兒童作為人的基本權(quán)利、身心與資質(zhì)差異、成長環(huán)境條件的不同;重視特殊兒童特殊教育需要，并以人為本地滿足特殊兒童的特殊教育需要;注重道義論的公平正義，對特殊兒童進行差別對待和補償;統(tǒng)籌公平價值與效率價值，堅守對公平價值的選擇。 2特

18、殊教育政策倫理偏頗及其對教育公平的羈絆 自改革開放以來，在效率、自由和技術(shù)追求的脅迫下，以及在有限公共教育資源的博弈中，特殊教育政策倫理傾向出現(xiàn)明顯偏頗，同時也帶來了特殊教育公平正義不足的問題。其突出表現(xiàn)在以下幾個方面。 21多數(shù)者“善”倫理主張 教育政策面對不同的利益主體的不同利益訴求沖突是教育政策存在的前提。教育政策倫理公共利益的“公共善”往往是受政策主體價值觀及其之間的價值觀碰撞所影響，在面對價值正當性與功利性的關(guān)系矛盾時，特別是在有限公共教育資源的博弈中，往往成為一個極易背叛的概念，違背對教育政策公共善的承諾，帶來教育公平的喪失。特別是在教育政策設(shè)計中，“公共善”教育政策倫理常常被“多

19、數(shù)者善”教育政策倫理所替代，公共利益往往變異成了“多數(shù)者”利益的代名詞。公共利益取向是教育政策合法性的必然要求10。公共利益是社會成員的共同利益，它不是個人利益的疊加，而是從個人利益中分離出來的重疊的部分，以契約形式讓渡給公共部門來管理。它是為避免極端個人利益和其它權(quán)力對個人利益的傷害而建立起來的公共空間，指向的是一種公共性價值內(nèi)涵，具有公開、公平、開放、平等的公共理性，以及批判與抵制極端私利和權(quán)力暴力的功能。而“多數(shù)者”利益僅僅是部分人利益的堆積，或者說是某幾個利益集團的利益妥協(xié)，顯然無法替代或凌越為全體社會成員的公共利益。“多數(shù)者善”倫理以政策設(shè)計者所堅持的“多數(shù)者”利益為公共利益的倫理認

20、識，以及“平等自由”優(yōu)先的社會原則為基礎(chǔ)，認為“多數(shù)者”受益是符合道義的倫理(特別是資源有限的情況下)，“只有教育政策價值選擇滿足和符合絕大多數(shù)社會成員的利益和要求時，教育政策才會獲得較強的合法性，11”這樣的倫理能夠奠定政策“好”的倫理依據(jù)。例如，我們以入學(xué)率和普及率來衡量義務(wù)教育效果，就是奠基在這種多數(shù)者受益的倫理基礎(chǔ)上。但這種多數(shù)者倫理原則是有缺陷的，它是以忽略或遮蔽少數(shù)者的歸納和平均，把少數(shù)者教育利益過濾和剩余在政策的“好”之外，即這樣的“好”政策只是對多數(shù)者的好，不是對少數(shù)者的好;相反，帶來對少數(shù)者的“惡”。因為這不但犧牲了少數(shù)者的教育利益，而且還假以“公共利益合法性”外衣長期蒙蔽了

21、他們利益受損的真相，使人們僅僅關(guān)注于入學(xué)率和普及率等統(tǒng)計數(shù)字本身，而疏于考慮數(shù)字背后短缺的少數(shù)者，以致長期不被人發(fā)現(xiàn)。顯然，淹沒了少數(shù)者的政策倫理難以為教育公平的政策提供合法依據(jù)，帶來公共利益合法性的質(zhì)疑。當前，我國特殊兒童教育多是以盲、聾啞、智障三類中輕度殘疾學(xué)生為對象開展特殊學(xué)校教育。重度障礙兒童等教育利益的缺失或邊緣化就是對這種公共利益合法性的有力批判。重度障礙兒童等由于高度特殊的身心特點和學(xué)習(xí)需要不具有普遍意義，而被排斥或遺忘在教育政策之外，這就是在上述是“多數(shù)者善倫理主張”下造成的“最少受惠者”典型體現(xiàn)，重度障礙兒童等無法或很少享受政策帶來的利益，被排斥或游離在特殊教育政策邊緣便在情

22、理之中。據(jù)第六次全國人口普查數(shù)據(jù)及第二次全國殘疾人抽樣調(diào)查殘疾人比率推算，至2010年末，我國共有2518萬重度殘疾人，占殘疾人總數(shù)的296%;*但是他們的入學(xué)率極低。據(jù)中國殘疾人聯(lián)合會2010年度數(shù)據(jù)顯示，僅肢體殘疾、智力殘疾、精神殘疾、多重殘疾的未入學(xué)適齡障礙兒童就達101561人，占未入學(xué)適齡殘疾兒童總數(shù)的701%。 22效率“善”倫理至上 這是以最低的政策成本謀取最大的政策目標作為好教育政策的倫理觀念。這種特殊教育政策倫理觀雖然是根據(jù)特定時期、特定發(fā)展階段和特定主要矛盾而對效率選擇的優(yōu)先和偏重，具有一定的歷史合理性，但是并不能因為這種合理性而掩飾其帶來的負價值，特別是對特殊兒童教育公平

23、的傷害。這一問題突出反映在特殊兒童義務(wù)教育中。以1986年義務(wù)教育法為例，為了快速普及特殊兒童義務(wù)教育，上世紀8090年代各地迅速建立了大量特殊教育學(xué)校。中國教育事業(yè)統(tǒng)計年鑒數(shù)據(jù)顯示，1985年到1999年全國新增特殊學(xué)校1205所，設(shè)立特教班5050個，在校殘疾學(xué)生增加619707人。但是，特殊兒童入學(xué)率仍是很低。據(jù)1988年，中國殘疾人事業(yè)五年工作綱要“使盲童、聾童入學(xué)率從現(xiàn)在的不足6%，分別提高到10%和15%”12的目標來看，至1988年全國盲、聾學(xué)齡兒童入學(xué)率還不足6%。為此，1988年全國第一次特殊教育工作會議提出，“以一定特殊學(xué)校為骨干，以大量的特教班和隨班就讀為主體的殘疾兒童少

24、年教育格局”。1989年教育部關(guān)于發(fā)展特殊教育的若干意見提出“多種渠道”、“多種形式”13的辦學(xué)方案，鼓勵企業(yè)、社會組織和個人辦學(xué)或捐資，以滿足普及特殊兒童義務(wù)教育需要。還設(shè)計了特教師資培養(yǎng)速成方案，要求通過單獨設(shè)立特教師范學(xué)校，或在普通中師、其他教育機構(gòu)附設(shè)特教師范班、特教師范部等培養(yǎng)特教師資。同時設(shè)計了極具效率的特教師資調(diào)配方案，要求通過選調(diào)部分應(yīng)屆中師畢業(yè)生和普通中小學(xué)的在職教師，經(jīng)專業(yè)培訓(xùn)后到特教機構(gòu)任教;選調(diào)一部分高中畢業(yè)生或民辦教師，經(jīng)專業(yè)培訓(xùn)后到特教機構(gòu)任教等師資調(diào)配形式，快速補充特殊教育急需的師資。至2011年，各類特殊學(xué)校增至1767所，特殊學(xué)校教師數(shù)量增至41311人14。

25、由于上述政策倫理堅守的是效率優(yōu)先，所以在政策設(shè)計和執(zhí)行、評估等活動中，以時間和入學(xué)率作為政策目標，追求的是可量化政策形式結(jié)果，注重的是立竿見影的政策力度和效果，依靠的政府公共權(quán)力部門的權(quán)力強力。這樣，特殊教育政策活動的公平正義問題和目的意義問題被淡化，或者說，把快速普及的效率本身的“善”作為了政策活動的全部政策倫理依據(jù)。因此，與政策目標相應(yīng)的政策工具設(shè)計，很少涉及對特殊兒童義務(wù)教育過程與結(jié)果公平問題、教育質(zhì)量和效益問題的設(shè)計。直到現(xiàn)在，特殊教育師資質(zhì)量不高、教師結(jié)構(gòu)不合理、特殊學(xué)校不規(guī)范等問題，十分突出。王雁等調(diào)查15顯示，我國超過七成的特殊學(xué)校教職工無法滿足教學(xué)需要，康復(fù)教師、心理健康教育教

26、師極度匱乏，不足總數(shù)3%，而特殊教育學(xué)校暫行規(guī)程和特殊教育學(xué)校建設(shè)標準中都沒有對教師類型、比例做出具體規(guī)定。同時，由于8090年代出于效率“善”的追求，特殊學(xué)校師資急劇膨脹的增加到飽和，導(dǎo)致學(xué)校人事編制滿編、超編，急需師資難以進入特殊學(xué)校，形成了師資總量過剩但結(jié)構(gòu)性短缺的現(xiàn)象。另外，還存在校際間特殊兒童教育公平問題，特殊兒童不同學(xué)段和類型的教育不均衡問題(如學(xué)前教育、高中教育、高等教育等)，不同類型殘疾的特殊兒童群體間教育公平問題，地域與城鄉(xiāng)間特殊兒童教育公平問題，等等。特別是特殊兒童的學(xué)前教育極度缺乏，地區(qū)間特殊教育發(fā)展差異巨大。殘疾人教育條例16雖然規(guī)定，殘疾幼兒的學(xué)前教育，通過殘疾幼兒教

27、育機構(gòu)、普通幼兒教育機構(gòu)等途徑開展實施，但沒有做出具體的制度設(shè)計，現(xiàn)實中殘疾兒童入園經(jīng)常遭遇制度性障礙。另據(jù)2009年國務(wù)院辦公廳轉(zhuǎn)發(fā)教育部等部門關(guān)于進一步加快特殊教育事業(yè)發(fā)展意見的通知17顯示，中西部地區(qū)三類殘疾兒童少年入學(xué)率至今尚未達到70%?？梢姡厥饨逃脚c質(zhì)量的目的性價值被旁落，而這些都是特殊兒童法定的基本權(quán)利，也是他們獲得“公平的正義”的基本內(nèi)容。 23唯政府“善”倫理偏好 教育政策是由國家公共權(quán)力部門制定的，政府以公共利益的代表身份賦予自身在教育政策活動中的道德合法性地位。唯政府“善”倫理認為，政府是唯一合法的公共利益代表者，在政策活動中具有維護公平和公正裁判的價值正當性和技術(shù)

28、合理性，而其他社會組織和個人都是私欲的、不可靠的。這種政策倫理所帶來的后果是政策活動以公共權(quán)力部門為絕對主導(dǎo)，過于簡單化、武斷化、壟斷化，所謂教育政策就是政府教育行政的意志和決策。政府以自身的公共利益代言人獨居于政策活動的中心。這種政策倫理反映在特殊教育政策活動中，主要表如如下。一是強調(diào)政府單一的自上而下的行政管理。政府具有天然擴張權(quán)力的沖動，在缺少社會治理和監(jiān)督的情況下，這極易帶來政府權(quán)能泛化，權(quán)力膨脹。一方面，如上述指出的那樣，存有公共利益合法性的質(zhì)疑;另一方面，可能帶來政策執(zhí)行活動的專制傾向，反映在各地配套的政策執(zhí)行與管理模式上，則體現(xiàn)為注重政府及教育行政部門等自上而下的行政權(quán)力管制，輕

29、視公共服務(wù)和社會公共參與。譬如，依靠縣級政府牽頭的領(lǐng)導(dǎo)組織機構(gòu)強力推進政策實施，缺少社會公眾參與的治理結(jié)構(gòu)，社會公共參與力量和價值沒有充分發(fā)揮，教育質(zhì)量和公平難以監(jiān)督和保證，往往出現(xiàn)“先執(zhí)行，后糾錯，錯了再改，改了再錯”的問題現(xiàn)象。再如，在上世紀80年代末至90年代后期，財政壓力大的時候，政府開始財政瘦身，以制度供給補充財政供給不足，18許多地方鼓勵吸納社會資金，以殘疾人教育條列“扶持殘疾人教育機構(gòu)興辦和發(fā)展校辦企業(yè)或者福利企業(yè)”為依據(jù)，19支持特殊學(xué)校興辦工廠企業(yè)。整個90年代，特殊教育學(xué)校“校校辦工廠(或出租校舍)”，甚至“亂收費”，重經(jīng)濟利益輕教育質(zhì)量和公平，還出現(xiàn)教育產(chǎn)業(yè)化的呼聲。進入

30、21世紀，特別是十七大以來，政府開始糾偏上述錯誤，明確要求中小學(xué)停止校辦企業(yè)，嚴厲批評教育產(chǎn)業(yè)化，以公共服務(wù)職能轉(zhuǎn)型，強調(diào)政府公共投入的主體責(zé)任，教育公平和質(zhì)量成為特殊教育政策倫理的重要取向。教育規(guī)劃綱要就明確提出“促進公平、提高質(zhì)量”20的指導(dǎo)方針。二是在辦學(xué)體制上，唯政府“善”倫理強調(diào)以公辦特殊教育機構(gòu)為絕對主體，輕視其它民辦特殊教育機構(gòu)。如很少按照民辦教育促進法落實對民辦特殊教育機構(gòu)的“經(jīng)費資助”或“國有資產(chǎn)扶持”21，導(dǎo)致民辦特殊教育力量嚴重枯竭，難以彌補政府特殊教育公共服務(wù)的不足，制約了特殊兒童多樣性教育選擇與需求的滿足。三是在特殊教育公共品供給上，唯政府“善”倫理還強調(diào)政策執(zhí)行的統(tǒng)

31、一性、標準化，無法滿足不同群體和地區(qū)的多樣性的教育需求。特別是在特殊學(xué)校課程教材供給上，難以適應(yīng)特殊學(xué)校和特殊兒童的特殊需要(主要是智力落后兒童教育學(xué)校);政府財政為特殊學(xué)校招標采購的設(shè)施設(shè)備上，常常出現(xiàn)“不適合”、“沒有用”的窘境。四是在貫徹落實中，政策缺位、不到位現(xiàn)象，以及政策執(zhí)行難、政策效果差等問題頻發(fā)。特別是義務(wù)教育政策中，早在1986年頒布的義務(wù)教育法就強調(diào)了所有特殊兒童的義務(wù)教育權(quán)利，把特殊兒童納入整體義務(wù)教育保障制度框架內(nèi)。1994年發(fā)布的中國教育改革和發(fā)展綱要22指出，“積極創(chuàng)造條件，使殘疾兒童與其他兒童同步實施義務(wù)教育。”教育法23也規(guī)定，“國家、社會、學(xué)校及其他教育機構(gòu)應(yīng)當

32、根據(jù)殘疾人身心特性和需要實施教育，并為其提供幫助和便利”。但是，長期以來，我國特殊兒童教育一直是盲、聾啞和智障三類中輕度障礙兒童為主的教育，精神殘疾、多重殘疾等重度障礙兒童教育一直缺少相應(yīng)的具體配套跟進政策，至今他們大多仍被拒絕在教育之外。這些很大程度上都是唯政府“善”政策倫理導(dǎo)致的嚴重后果。 24技術(shù)理性“善”倫理傾向 其實這是效率至上的必然邏輯。技術(shù)理性是教育政策活動的必要部分，任何教育政策都是為實現(xiàn)特定目標而設(shè)計的，技術(shù)理性指向的就是目標效果取向，它以工具價值顯現(xiàn)政策的合法性。與之相伴隨的是政策價值理性，它“為什么”和“應(yīng)當如何”來指導(dǎo)和規(guī)范技術(shù)理性的“怎么做、怎么分配和調(diào)整”，以公平和

33、意義來奠定教育政策正義性的價值基礎(chǔ)。這兩者相互依存的關(guān)系構(gòu)成了教育政策的基礎(chǔ)。但是，這兩者分屬不同的范疇，遵循不同的邏輯，前者是科學(xué)主義的技術(shù)邏輯，后者是人文主義的價值邏輯。它們在特定的政策目標和環(huán)境里，常常會分離，出現(xiàn)相互掣肘的現(xiàn)象。隨著教育政策逐漸作為教育學(xué)科的一個專門性研究領(lǐng)域，越來越注重吸納政策學(xué)、行政學(xué)、管理學(xué)、心理學(xué)、社會學(xué)等內(nèi)容，追求技術(shù)性、科學(xué)性、專門化，強調(diào)科學(xué)、績效和成本控制的理性主義精神，但也隱含著價值理性與技術(shù)理性相背離的險境。當前，特殊教育政策就出現(xiàn)技術(shù)理性脫離價值審視和批判的問題，致使特殊教育政策活動呈現(xiàn)出明顯的技術(shù)理性“善”倫理傾向。主要體現(xiàn)在如下方面。一是技術(shù)理

34、性抑制價值理性。例如，教育規(guī)劃綱要24第十章“特殊教育”部分提出，“到2020年，基本實現(xiàn)市(地)和30萬人口以上、殘疾兒童少年較多的縣(市)都有一所特殊教育學(xué)?！?，并在第二十一章“重大項目和改革試點”中予以政策工具的具體設(shè)計安排。這雖然體現(xiàn)了對改善辦學(xué)條件、擴大教育資源的技術(shù)理性，但是缺少對特殊兒童社會尊嚴、目的意義等人本主義的價值關(guān)懷。當前，國際特殊教育經(jīng)驗表明，特殊學(xué)校的教育安置政策在幫助特殊兒童獲得實質(zhì)平等教育權(quán)利、發(fā)揮價值潛能和實現(xiàn)平等社會參與上，不但沒有積極意義，反而帶來歧視和排斥的效應(yīng)，加重了特殊兒童的殘疾和障礙;而特殊兒童回歸主流群體的普通學(xué)校(全納性學(xué)校)，實施全納教育，建構(gòu)

35、全納性社會環(huán)境，是特殊兒童平等參與社會，享有有尊嚴、有質(zhì)量、有意義的學(xué)習(xí)與生活，做社會“正?！背蓡T的理想途徑。世界上許多發(fā)達國家早在上世紀中葉就開始大量取消特殊學(xué)校，轉(zhuǎn)而實施全納教育。教育規(guī)劃綱要里的這一政策顯然與特殊兒童成長的終極目的意義不相適應(yīng)。二是技術(shù)理性的膚淺化后果。由于技術(shù)的可操作性和效果取向性特點，技術(shù)理性往往在評估既有政策環(huán)境的前提下，精確算計利益主體，權(quán)衡其利弊，根據(jù)已有條件，以最大的可能性和可行性確定政策設(shè)計，即“有多少米做多少飯”。這導(dǎo)致對于涉及深層次的、實質(zhì)性的結(jié)構(gòu)性問題、體制問題不敢觸及，僅限于工具和操作層面;對于難度大、涉及利益面廣的問題不敢去碰，僅限于可行的范圍內(nèi)。

36、例如，對重度障礙兒童的教育，2008年發(fā)布的中共中央國務(wù)院關(guān)于促進殘疾人事業(yè)發(fā)展的意見、2009年發(fā)布的國務(wù)院辦公廳轉(zhuǎn)發(fā)教育部等部門關(guān)于進一步加快特殊教育事業(yè)發(fā)展意見的通知、2009年發(fā)布的中國殘疾人事業(yè)“十二五”發(fā)展綱要都提及重度障礙兒童教育，要求“積極創(chuàng)造條件，以多種形式對重度肢體殘疾、重度智力殘疾、孤獨癥、腦癱和多重殘疾兒童少年等實施義務(wù)教育”25，但由于重度障礙兒童教育的高成本、高難度等原因，2010年發(fā)布的教育規(guī)劃綱要和2012年發(fā)布的新特殊教育學(xué)校建設(shè)標準，都沒有反映重度障礙兒童教育的特殊需要，也沒有相應(yīng)的具體政策設(shè)計。特殊教育政策的這種“輕重度，重輕度”的政策傾向，就反映了特殊教

37、育政策的技術(shù)理性特點，其帶來的后果卻是特殊兒童群體之間教育公平的喪失以及特殊教育價值理想的枯竭。 3促進特殊兒童教育公平的教育政策倫理建構(gòu)與完善 通過特殊教育政策倫理的審視，揭示了上述“善優(yōu)先”的政策倫理對特殊兒童“少數(shù)者”群體的教育公平的羈絆，讓我們得以重新審視那些習(xí)以為常的或者自鳴得意的倫理價值觀念，以應(yīng)然的倫理價值理想照亮特殊教育政策活動空間。促進教育公平是我國“十七大”、“十八大”和規(guī)劃綱要確立的基本教育政策和方針。對特殊教育政策倫理的完善與建構(gòu)應(yīng)當以教育公平為基本倫理原則，沿著義務(wù)論(道義論)“公平的正義”的思路，保障特殊兒童的教育權(quán)利，夯實特殊教育政策價值正當性的基礎(chǔ)。 31深化正

38、義優(yōu)先原則 特殊教育本源于人類文明發(fā)展到一定高度的“正義關(guān)照”，是“人性之花”、“文明之花”、“道德之花”，其產(chǎn)生顯現(xiàn)著人類文明正義的倫理價值觀念。正義是獨立的，是“社會制度的第一美德。26”“正義的原則是以一種并不依賴于任何特殊善觀點的方式而得到辯護的。27”洛克的“生而自由”，康德的“人是目的”都把權(quán)利作為倫理法則的“決定性根據(jù)”。在康德看來，正義法則即道德法則，而善惡都是通過道德法則來定義的?！吧坪蛺旱母拍畋仨毑幌扔诘赖路▌t，而只在這法則之后并通過它得到規(guī)定。28”羅爾斯“公平的正義”理論，體現(xiàn)了以補償公平消除或縮小差異而最終達致結(jié)果平等的正義優(yōu)先思想。在此強調(diào)特殊教育政策倫理深化正義優(yōu)

39、先原則，即是以上述義務(wù)論原則為基礎(chǔ)，把公平作為特殊教育政策的首要價值，以差別原則補償公平為主要原則，以教育權(quán)利、教育機會、教育規(guī)則、教育資源分配在教育起點、過程和結(jié)果上的差別對待與特殊需要滿足為公平尺度，在當前及今后相當長時期內(nèi)把教育公平作為特殊教育政策的一個獨立的發(fā)展目標，強調(diào)特殊兒童在特殊教育政策中的價值主地位，強調(diào)特殊兒童對教育獲得的補償公平并以教育全過程的公平來衡量這種教育的獲得。在價值秩序上，29特殊兒童教育公平不依賴于任何尺度而具有價值優(yōu)先地位，不依賴于任何善(功利)而具有個體權(quán)利優(yōu)先地位，不同于普通人群而具有教育資源分配優(yōu)先地位，且教育資源不同于一般而具有滿足特殊教育需要的優(yōu)先地

40、位。具體說來包括:(1)差別原則優(yōu)先即正義。強調(diào)對特殊兒童的補償公平是特殊教育政策的應(yīng)有之義，特殊兒童作為最少受惠者，特殊教育政策設(shè)計應(yīng)當關(guān)注他們不平等的身心自然稟賦和社會地位，且把他們作為正常的存在，從他們的最大利益出發(fā)補償公平。(2)特殊兒童教育利益分配對其他人群優(yōu)先即正義。強調(diào)特殊教育是社會文明進步的表征，也是社會合作的產(chǎn)物，對特殊兒童教育的補償公平是社會的“應(yīng)為”和義務(wù)，也是特殊兒童的“應(yīng)得”和權(quán)利，根據(jù)特殊兒童教育利益極易受損的事實，特殊教育政策對特殊兒童教育利益保障的優(yōu)先安排，教育資源的優(yōu)先分配，是縮小“天賦”差異而追求實質(zhì)平等的正義之舉。(3)公平對效率的優(yōu)先即正義。強調(diào)特殊教育

41、政策應(yīng)當把教育公平作為一個獨立的優(yōu)先的尺度和標準。(4)特殊兒童個體權(quán)利優(yōu)即正義。特殊教育政策應(yīng)當強調(diào)通過滿足特殊兒童個體價值及其特殊需要，防止個體權(quán)利、人本價值在多數(shù)者善原則中被落空。(5)特殊兒童特殊教育需要的差異性對普遍性優(yōu)先即正義。強調(diào)教育及其政策注重滿足特殊兒童獨特存在的身心及其教育需要的差異性、多樣性、復(fù)雜性，防止個體不同的特殊教育需要被普遍性、標準化、統(tǒng)一化的的教育及其政策所淹沒。(6)特殊兒童生成性、變化性對預(yù)成性、確定性優(yōu)先即正義，強調(diào)特殊教育及其政策應(yīng)當根據(jù)特殊兒童成長變化和環(huán)境變遷提供不同的相宜的教育。 32堅持程序正義與結(jié)果正義統(tǒng)一的倫理原則 特殊教育政策倫理公共性和正

42、義優(yōu)先于善的特性表明，特殊教育政策活動對各利益主體的約束和規(guī)范其實是一種責(zé)任和義務(wù)。然而責(zé)任和義務(wù)的履行是受到特定背景、資源和條件制約的，其過程和結(jié)果都不能對應(yīng)契約的保證和承諾。譬如，公共權(quán)力部門的“公共”有多大?誰能監(jiān)督和評判?區(qū)域間、校際間、城鄉(xiāng)間、不同人群間的教育不公平，足以說明教育政策應(yīng)允的是一個“空頭支票”。這些問題困境說明，特殊教育政策倫理需要堅持“道”與“德”的統(tǒng)一。在倫理學(xué)中“道”與“德”是一個重要關(guān)系范疇。道即規(guī)范、規(guī)律、準則，德即仁、義、善。道為本，德為體。德無道不立，道無德不載。它們不可分割。用西方哲學(xué)話語來說，這兩者以程序正義與結(jié)果正義的統(tǒng)一確保政策的實際正義效果。桑德

43、爾認為，“契約近似于正義但不保證正義。30”他說，“過程是達到正義結(jié)果的手段但并不規(guī)定正義”31。因此，特殊教育政策活動應(yīng)堅持程序正義與結(jié)果正義統(tǒng)一的原則。反映到政策倫理中就是要以結(jié)果的正義規(guī)定程序過程，又以程序過程的正義確保結(jié)果的正義。其主要在以下幾個方面:(1)公共治理即正義。把社會公眾作為善的推手而不是對手，平等伙伴而不是下級雇員，以價值與利益分享的倫理價值方式，傾聽并調(diào)動家長、社會組織等利益訴求表達，吸納參與監(jiān)督和評價等政策活動，改變“受益人缺席”和政府“集運動員與裁判員一身”的狀態(tài)，建立特殊教育公共治理結(jié)構(gòu)。(2)“底線公平”即正義。以提供保障所有特殊兒童教育公平的最基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)機會和

44、權(quán)利，基本健全的、合格的師資與設(shè)施設(shè)備，最起碼的救助與社會支持體系，作為任何特殊教育政策設(shè)計的最底線的價值尺度，防止他們在教育利益的博弈中被擠兌。(3)滿足特殊教育需要的物品創(chuàng)造與供給即正義。提供滿足特殊兒童特殊教育需要的設(shè)施設(shè)備等物品是確保特殊教育質(zhì)量和實質(zhì)教育公平的重要基礎(chǔ)。根據(jù)沃爾澤物品理論，分配的核心是物品，物品的社會意義決定著物品的分配原則。因此我們的注意力應(yīng)“從分配本身轉(zhuǎn)移到創(chuàng)造和構(gòu)想物品上來。32”特殊兒童特殊需要的物品(如康復(fù)醫(yī)療、專用工具設(shè)施設(shè)備等)與他們之間有緊密的聯(lián)系，有著滿足特殊需要的自然價值和排斥其他健全人群體的功用，有助于形成一個特殊的分配領(lǐng)域，給特殊兒童帶來更多的

45、實質(zhì)平等。特殊教育政策設(shè)計及其活動應(yīng)注重滿足特殊兒童特殊教育需要的物品創(chuàng)造與供給，并確立和維護好特殊兒童公共教育物品領(lǐng)域邊界33，改變現(xiàn)實中許多物品從社會意義拒絕他們參與平等分配的可能的現(xiàn)象。 33堅持全納教育的倫理價值原則 由于特殊兒童的弱勢社會地位，對他們的教育利益維護一直離不開教育政策的保障?？梢哉f，特殊教育本身就是一種政策性的表達和規(guī)定。譬如“隔離制特殊教育”、“全納教育”等，實質(zhì)上就是表達了一種政策的關(guān)懷和規(guī)定。當前，全納教育思想及其倫理作為時代的潮流，特殊教育政策活動應(yīng)當考慮到并奠定為特殊教育政策基礎(chǔ)的一個內(nèi)在倫理依據(jù)。(1)多元合作即正義。特殊教育深刻涉及社會學(xué)和醫(yī)學(xué)、心理學(xué)等多學(xué)科、多部門、多專業(yè)人員的特點，要充分重視各個層面的教育合作，通過康復(fù)醫(yī)療、行為治療等干預(yù)，確保有質(zhì)量的結(jié)果。(2)全納性環(huán)境即正義?！疤厥鈨和硇娜毕莸恼系K，與其說是自身障礙，不如說是環(huán)境危機”34。環(huán)境特別是社會環(huán)境與特殊兒童成長關(guān)系極為密切。美國等西方國家的實踐表明，通過創(chuàng)造全納性環(huán)境，進行最少受限制的教育安置，促進社會關(guān)懷和全納融合，能最大限度地保障特殊兒童