德育學規(guī)范性質(zhì)分析論文

1、德育學規(guī)范性質(zhì)分析論文1 德育學是教育學的分支學科，討論德育理論的性質(zhì)首先涉及到教育學理論性質(zhì)的認定問題。教育學從自立門戶以來，學科發(fā)展經(jīng)歷了兩大階段，即從教育學向教育科學發(fā)展階段，從單數(shù)形式的教育科學向復(fù)數(shù)形式的教育科學發(fā)展階段。在教育學階段，教育學為規(guī)范性質(zhì)的學科，稱為實踐教育學、應(yīng)用教育學或規(guī)范教育學。正如英國學者赫斯特所認為的，（注：英赫斯特：教育理論，教育學文集教育與教育學，人民教育出版社，1993年版，第441443頁。）教育理論是有關(guān)闡述和論證一系列實踐活動的行為準則的理論。他用“純粹理論知識”一詞指稱科學理論。他指出，實踐性理論和純粹理論知識的區(qū)別在于，后者的作用主要是解釋，前

2、者是決定實踐活動；后者是獲得理性的認識，前者在作出理性的行動。他認為，教育理論關(guān)心的是“改進”和“指導(dǎo)”實踐活動，為實踐制定理性的原則。英國學者穆爾稱教育理論為應(yīng)用理論。他認為，科學理論的作用主要是敘述的、解釋的和斷言的。與此相比，教育理論屬另一范疇，即屬于所謂“應(yīng)用”理論的范疇。應(yīng)用理論的作用主要不是準備去敘述世界或預(yù)測未來，而是告訴我們在世界上應(yīng)該做些什么，它們?yōu)閷嵺`提出建議。（注：英丹尼斯勞頓等著：課程研究的理論與實踐，人民教育出版社，1985年版，第9頁，第10頁。）總結(jié)這兩位學者的闡述，歸納起來，規(guī)范理論的特點以及它與科學理論的區(qū)別表現(xiàn)為：第一，規(guī)范理論的目的、功能，是“告訴應(yīng)該做些

3、什么”，“為實踐提出建議”，“決定實踐活動”，“作出理性行動”，不象科學理論重在“解釋”、“敘述”；第二，規(guī)范理論建設(shè)的任務(wù)，是“闡述和論證實踐活動的行為準則”，“為實踐制定理性原則”，而不象科學理論重在“獲得理性認識”。 在教育學階段，人們認為只有一種性質(zhì)的教育學，即規(guī)范教育學，科學在教育學的視野之外。這一階段，人們?yōu)榻逃龑嵺`“趕制”教育理論，發(fā)明理論是為了應(yīng)用，為實踐提供規(guī)范。教育實踐的需要促進了規(guī)范教育理論的發(fā)展和成熟。規(guī)范教育理論基本形成了自身的特點，它與科學理論的界限逐漸分明。如果用一個分類框架列出，它們的若干區(qū)別之處就在于：（1）在研究對象上，規(guī)范理論研究“應(yīng)當做什么怎樣做”?？茖W

4、理論研究“是什么”；（2）在研究方法上，規(guī)范理論采用從目的到手段，從內(nèi)容到方法逐步演繹的方式，科學理論則采用歸納法，從事實中概括出規(guī)律；（3）在概念揭示和命題陳述上，規(guī)范理論是對事物現(xiàn)象作出如何變革的規(guī)定，采用綱領(lǐng)性定義、規(guī)范性命題，而科學理論旨在對事物現(xiàn)象作出事實的概括，采用描述性定義、描述性命題；（4）規(guī)范理論的成果形式為理性規(guī)范，科學理論為反映事物規(guī)律的原理；（5）檢驗規(guī)范理論的標準為指導(dǎo)實踐有效與否，檢驗科學理論的標準是真?zhèn)?；?）立論與檢驗方法，規(guī)范理論是辯護與批判，科學理論是證明與證偽。 這個劃分學科理論性質(zhì)的框架，對于我們認識德育理論的規(guī)范性質(zhì)提供了參照。以現(xiàn)行的德育學著作的陳述

5、體系為例。其一，德育學的陳述是采用規(guī)范理論的從目的到手段，從內(nèi)容到方法的演繹方式，而非科學理論從教育事實中概括出規(guī)律的歸納方式。其二，概念界說是采用綱領(lǐng)性、規(guī)定性定義，采用規(guī)范性命題陳述方式，如“德育”概念，定義為：是將一定社會或階級的思想觀點、政治準則、道德規(guī)范轉(zhuǎn)化為個體思想品德的教育活動。（注：胡守芬主編：德育原理，北京師范大學出版社1989年版，第20頁。）定義表述的是“應(yīng)當”的綱領(lǐng)性要求，以及“應(yīng)當怎樣做”的規(guī)范。按定義的意思，如果換一種表述，即是好的德育、有價值的德育，或者說理想的德育，就是實現(xiàn)社會思想道德規(guī)范轉(zhuǎn)化為個體的思想品德。這里同時也規(guī)定了德育“應(yīng)當怎樣做”。其三，德育學陳述

6、的理性規(guī)范，是對事物規(guī)律的概括和總結(jié)。其四，對德育理論的檢驗標準是其實際效用，而非反映客觀實際的真?zhèn)巍?德育學著作是一定時期德育理論研究的表述，它從一個側(cè)面反映了學科理論的性質(zhì)。當然，要確定德育學科的性質(zhì)，僅考察現(xiàn)行德育學著作的陳述體系是不夠的，還需要多一些考察視角。 2 如果說，在教育學階段教育理論表現(xiàn)為規(guī)范性質(zhì)的理論，進入教育科學階段，人們不僅需要規(guī)范的教育理論，而且企求科學教育理論的出現(xiàn)。經(jīng)過人們的不懈探索，教育理論趨向多元化，有形而上學性質(zhì)的、有價值判斷性質(zhì)的、有經(jīng)驗性質(zhì)的。與此同時，教育理論性質(zhì)的劃分也成為學術(shù)話題。通常對教育理論的性質(zhì)作三種劃分，即二分法、三分法和四分法。 教育理論

7、“二分法”，是基于認識已經(jīng)存在的事物與變革已有事物的區(qū)別劃分教育理論。它與前面闡述的劃分教育理論與科學理論持同一標準。二分法把教育理論分為科學教育理論和實踐教育理論。有的學者把這兩者同“規(guī)律”與“規(guī)則”之間的區(qū)別聯(lián)系起來，規(guī)律確定“是什么”，規(guī)則確定“應(yīng)當是什么”。科學教育學局限在關(guān)于社會和文化事實的見解方面，它不作規(guī)定，不作指示，而是作出說明。實踐教育學具有行為規(guī)范或準則體系的特性，這是規(guī)范的、“要求的”、“規(guī)則的”，它的風格是“命令式”。（注：德布雷岑卡：教育學知識的哲學，華東師范大學學報（教育科學版），1995年第4期。）這種劃分體現(xiàn)了人們建構(gòu)科學教育學的理想，實際上，科學教育學尚未形成

8、理論體系，即便是開展實證實驗教育科學學研究也不等于建構(gòu)起了科學的教育學陳述體系。現(xiàn)行的教育學基本上屬于規(guī)范性質(zhì)的實踐教育學。 三分法，是把教育理論劃分為教育科學、教育哲學和實踐教育學。這種劃分以對教育問題的三種思考方式為基礎(chǔ)，即科學的思考方式、哲學的思考方式和實踐的思考方式。德國學者布雷岑卡指出：“假如普遍地把教育科學、教育哲學和實踐教育學區(qū)分為三種主要的和基本的教育理論，那么教育理論家之間的解釋就會容易得多。其中包括：不至于因為教育哲學和實踐教育學是同教育科學不同的理論，而低估它們的貢獻”。（注：德布雷岑卡：教育學知識的哲學，華東師范大學學報（教育科學版），1995年第4期。）這時的教育哲學

9、指規(guī)范教育哲學（有別于認識論哲學和形而上學哲學）。在三分法中，德育理論與規(guī)范教育哲學和實踐教育學有淵源關(guān)系，規(guī)范教育哲學“區(qū)分說明應(yīng)當是什么的規(guī)范與說明應(yīng)當做什么和不應(yīng)當做什么的規(guī)范。前者稱為理想，后者稱為行為規(guī)范”。規(guī)范教育哲學為德育理論在哲學上立論。實踐教育學涉及到社會、文化、機構(gòu)和人員方面的教育行為。它“對教育行為提出實踐觀點、規(guī)范、建議或指示”。德育規(guī)范理論的構(gòu)建要運用它們的解釋。 由于二分法、三分法都未能把教育理論中的規(guī)范成分與價值成分，科學成分與技術(shù)成分區(qū)別開來，我國學者提出教育理論成分四分法的構(gòu)想。（注：陳桂生：“四分法”：教育理論成分解析的新嘗試，教育研究與實驗，1995年第2

10、期。）四分法把教育規(guī)范理論作為教育理論四種成分之一，這意味著規(guī)范理論在教育理論體系中有一塊地盤，同時也為確立德育理論的規(guī)范性質(zhì)提供了理論上的說明。具體說來：第一，明確了確立教育理論性質(zhì)的基礎(chǔ)，或“第一步和最重要的一步就是區(qū)分各種教育學的命題體系”。四種性質(zhì)的教育理論是由其相應(yīng)的命題決定的，如教育規(guī)范理論為描述性命題，教育技術(shù)理論為程序性命題，教育價值理論為評價性命題，教育規(guī)范理論為規(guī)范性命題。第二，論證了規(guī)范理論作為與科學、技術(shù)、價值理論相區(qū)別的獨立形態(tài)存在的合理性。規(guī)范理論根據(jù)教育價值觀念對教育技術(shù)作出評價與選擇，把技術(shù)知識轉(zhuǎn)換成特殊情境中的知識，據(jù)以確立教育行為規(guī)范?？茖W、技術(shù)、價值理論通

11、過規(guī)范理論才能發(fā)生效用，反過來，規(guī)范理論又指導(dǎo)著諸理論成分的抉擇。第三，德育理論作為規(guī)范理論的身分，是一種獨立的理論形態(tài)，它陳述的是規(guī)范性命題，理論成果為理性規(guī)范。 3 前已述及，區(qū)分四種教育理論成分的基礎(chǔ)，在于假定價值理論與規(guī)范理論的區(qū)別，科學理論與技術(shù)理論的區(qū)別，它們分別以一定的命題為主，回答不同的教育問題，陳述不同性質(zhì)的理論成果。說它們是相互區(qū)別的，是從它們的純粹狀態(tài)而言的，在實際運用中，它們之間有多種結(jié)合方式。 第一，不同理論成分間互為前提，互相支援。比如規(guī)范理論與價值理論，前者為應(yīng)用理論，后者為基礎(chǔ)理論，它們屬于同一性質(zhì)的基礎(chǔ)理論與應(yīng)用理論的關(guān)系。德育理論根據(jù)價值取向和實踐條件，建議

12、“應(yīng)當怎樣做”，從而為德育實踐確立行為規(guī)范。行為規(guī)范依賴于價值論證，“首先涉及到評價問題，只有作出價值判斷后，其重要性（或價值）次序肯定之后，才能擬定規(guī)范”。（注：德布雷岑卡：教育學知識的哲學，華東師范大學學報（教育科學版），1995年第4期。）再比如，規(guī)范理論與科學理論之間，科學理論主要是描述事實、解釋事實，提供規(guī)律性知識，不直接指導(dǎo)實踐。但是科學理論通過價值理論為規(guī)范理論提供最終根據(jù)，只有以科學、技術(shù)理論為基礎(chǔ)的德育規(guī)范理論才稱得上是“德育規(guī)范科學”；而且科學理論為德育情境提供事實判斷，從而連結(jié)起價值理論與規(guī)范理論。 第二，從動態(tài)考察，不同理論成分在德育活動中是不同邏輯水平上的結(jié)合。凡“培

13、養(yǎng)人”的活動，皆涉及到目的、手段、對象、方法諸多要素，這些要素又根據(jù)相應(yīng)的理論，在參與德育活動時，以不同形式的假定出現(xiàn)?！坝嘘P(guān)于適當目的或目標的，有關(guān)于教育的對象即學生的，還有關(guān)于知識的性質(zhì)和方法的有效性的。這些假定和建議共同組成有關(guān)的理論”。（注：英丹尼斯勞頓等著：課程研究的理論與實踐，人民教育出版社，1985年版，第9頁，第10頁。）比如，德育理論關(guān)于人的培養(yǎng)目的（目標）的假定，其中包括價值的部分?！耙胫苯踊卮鹪鯓幼龅膯栴}，尤其是在社會科學中，自然涉及人及其社會的終極目標與價值的問題”。（注：日大河內(nèi)一男等著：教育學的理論問題，教育科學出版社，1984年版，第23頁。）而對價值判斷作出詳

14、細的審核是道德哲學家的工作，他要指出價值假定的最終基礎(chǔ)是什么。然后才是德育理論家根據(jù)受根據(jù)者所適應(yīng)的社會性質(zhì)和個人需要提出培養(yǎng)目的（目標）。比如，關(guān)于德育對象的假定，這主要是科學的事情，屬于兒童研究，兒童心理學和社會學研究。它們提供關(guān)于兒童如何生長、發(fā)展的理論。再比如，知識性質(zhì)問題，它屬于哲學家討論的范圍，而按照培養(yǎng)人的目的來討論組織知識問題，屬于課程設(shè)計者的任務(wù)。還比如，關(guān)于德育方法有效性的假定，它需要心理學家提出的學習理論的幫助，還需要有實際教育經(jīng)驗的人的幫助?？傊?，德育理論運用的是其它學科的解釋，但德育理論與其它學科理論之間不是直接的演繹關(guān)系，德育理論的命題可以追溯到哲學命題、心理學命題

15、、社會學命題等等，但它不是這些命題本身；德育理論的解釋方式是“運用解釋的解釋”，它是在哲學、心理學、社會學、人類學等學科有關(guān)人的解釋的運用來解釋“培養(yǎng)有德性的人”這一活動中。 但是，不能把德育理論理解為是“在同一命題體系中將實踐理論的規(guī)范性任務(wù)與科學理論的描述任務(wù)結(jié)合起來，這就變成了一個大雜燴，既達不到對一門科學提出的方法論要求，又對教育工作者不適應(yīng)”（注：德布雷岑卡：教育學知識的哲學，華東師范大學學報（教育科學版），1995年第4期。）。如果因為德育理論要運用相關(guān)學科的解釋，就認為它是規(guī)范性經(jīng)驗性或?qū)嵺`性科學性的結(jié)合，那么，論證德育理論的性質(zhì)問題就毫無意義了。 4 我們提出，德育理論是規(guī)范性

16、的，是針對它的本質(zhì)特征而言的，不意味著它只一種模式，或者說只一種理論范式。正如穆爾所述：“就旨在培養(yǎng)有教養(yǎng)的人的方法而言，各種廣義的教育理論之間將有很大的不同，但是他們都有某些共同的特點。它們在性質(zhì)上主要是實踐性的或處方性的，它們都提出應(yīng)該做什么的所有建議”。（注：英穆爾：教育理論的結(jié)構(gòu)，教育學文集教育與教育學，人民教育出版社，1993版，第487頁。）。所謂“共同的特點”即規(guī)范理論的本質(zhì)特征。在前面的敘述中，表示規(guī)范理論本質(zhì)特征的術(shù)語有：“建議”，“行為規(guī)范”，“行為準則”，“理性的原則”等等。這些術(shù)語作為德育學規(guī)范屬性的用語，指稱的是理性規(guī)范。德育學陳述的理性規(guī)范，它超脫具體的教育情境，具

17、有普遍的指導(dǎo)意義。它“不等于直接規(guī)范人們今天干什么，明天怎樣干。作為一種理論，它有抽象性；它不同于直接的處方，而是處方的主要依據(jù)”。（注：唐瑩、瞿葆奎：教育科學分類：問題與框架，華東師范大學學報（教育科學版），1993年第2期。） 在德育活動中，指導(dǎo)德育實踐起碼有兩種規(guī)范，一是德育學陳述的理性規(guī)范，一是指導(dǎo)德育實際操作的實踐規(guī)范。理性規(guī)范包括一般德育實踐觀念知識與本國德育實踐觀念知識兩個層面，它提供德育基礎(chǔ)知識；它著重回答：德育“應(yīng)當做什么怎樣做”，同時也暗含“不應(yīng)當做什么，不應(yīng)當那樣做”。實踐規(guī)范闡述本國的、具體地德育價值觀念，德育規(guī)范，它不提供一般指導(dǎo)意義的理論陳述，而是通過實踐者的理性思考改進實踐；它著重回答：德育“必須做什么，必須這樣做”，并提出某些情形下“不許做什么，不許那樣做”的事，這兩種規(guī)范處于不同的邏輯水平，理性規(guī)范確定“應(yīng)當做”的事，并非都是“可能做”的事，也不是實踐上“必須做”的事。在德育實踐中，適宜于從“應(yīng)當做”的事中擇定“可能做”的事，再進一步參照教育情境（客觀條件與實踐者主觀條件），擇定“必須做”的事，限制“不應(yīng)當做”的事，并以“規(guī)范”的形式予以確定，這樣才能使德育實踐建立在可行的基礎(chǔ)上。理性規(guī)范在于開拓教育者的理論視野與思想境界；