學(xué)前教育改革價值取向思考

1、學(xué)前教育改革價值取向思考 摘要：靜悄悄的革命是日本教育家佐藤學(xué)二十年教育改革實踐的經(jīng)驗結(jié)晶。其中的許多觀點對于我國學(xué)前教育的改革頗具啟發(fā)性。本文旨在通過對本書的評析，探討我國學(xué)前教育改革的價值取向問題。 關(guān)鍵詞：學(xué)前教育改革；價值取向 靜悄悄的革命一書是日本東京大學(xué)的佐藤學(xué)教授經(jīng)過近二十年的深入實踐，依據(jù)自身的教育改革實踐寫成的。在本書中，佐藤學(xué)先生用通俗易懂的語言深入淺出地對教育的理論問題與改革中的現(xiàn)實問題進(jìn)行了闡述。書中所提到的諸多問題與中國的教育現(xiàn)狀、幼教現(xiàn)狀有很多契合點。通過對這本書的閱讀，使筆者產(chǎn)生了對于學(xué)前教育改革的一些思考。在本文中，筆者將對靜悄悄的革命一書對于中國學(xué)前教育改革的

2、啟示，圍繞幾個關(guān)鍵詞作一整理。 一關(guān)鍵詞一：自下而上 在序言中，作者說道：“靜悄悄的革命是從一個教室中萌生出來的，是植根于下層的民主主義的，以學(xué)校和社區(qū)為基地而進(jìn)行的革命，是支持每個學(xué)生的多元化個性的革命，是促進(jìn)教師的自主性和創(chuàng)造性的革命?！蔽覀兊慕逃母铮òㄈ毡镜暮椭袊模┩裱@樣一條思路：確定目標(biāo)、制定方案策略、實施行動、檢驗成果（即目標(biāo)是否達(dá)成）。這樣的思路看似邏輯清晰，行之有效，以至于出現(xiàn)問題時，人們往往不得其解。問題的關(guān)鍵在于這種改革的驅(qū)力是來自外部的，是中央集權(quán)意志的體現(xiàn)。作為教育實踐工作者的教師和作為教育對象的學(xué)生往往處于被支配的地位，實行的是執(zhí)行的“權(quán)利”。在現(xiàn)實的教育

3、改革中，教師往往是在并不接受甚至并不理解改革政策的情況下就要執(zhí)行政策的要求，所以教師們對于教改，往往是缺乏熱情的。佐藤學(xué)先生所說的“自下而上的革命”即是針對這樣一種現(xiàn)實問題提出的。他認(rèn)為，教師和學(xué)生是教育的實際參與者，因此，改革應(yīng)該依靠其內(nèi)驅(qū)力教師與學(xué)生的需要、教師與學(xué)生之間的相互作用。改革應(yīng)該基于學(xué)生的多向需要、基于教師與學(xué)校的實際情況，最終達(dá)到創(chuàng)建作為“學(xué)習(xí)共同體”的學(xué)校的目的。 二關(guān)鍵詞二：主體性 教學(xué)由學(xué)生、教師、教材、學(xué)習(xí)環(huán)境四個要素構(gòu)成，教學(xué)的成功是四要素相互融合、相互協(xié)作的過程。因此可以說，四要素如人之五官，對外界的敏銳感知，要靠五官的協(xié)調(diào)合作。但在現(xiàn)實的教育實踐中，卻存在著夸大

4、“學(xué)生”這一要素，將學(xué)生的“主體性”絕對化的現(xiàn)象。作者描述了幾種“虛假的主體性”的表現(xiàn)：完全由學(xué)生自己設(shè)定課題，自己解決問題的“自學(xué)學(xué)習(xí)”形式完全取消教育的外來控制力；“鬧哄哄”的教室，要求用手勢表達(dá)自己的意見，用明晰的語言回答問題割裂了多樣化的情感、思想，抹殺了模糊的、不確定思考的價值。前者是對“自我教育力”的夸大。對于此，佐藤學(xué)提出，發(fā)揮學(xué)生的主體性既不是將教室解散為零散的個體，也不是倒退到追求“自學(xué)學(xué)習(xí)”的寺子屋時代。而對于后者來說，在佐藤學(xué)看來，那些不確定的、模糊曖昧的思考可能正是創(chuàng)造行為產(chǎn)生的溫床。明晰的回答蘊含著三種可能性：復(fù)制別人的思想（記憶的結(jié)果）；對教師意圖的揣度；自己原先混

5、沌的、矛盾的模糊的思考的明朗化。因此，清晰的回答不一定是積極的，躊躇不定的思考未必是消極的。但在很多時候，這種模糊思考的價值沒有被充分的重視，反之，這樣的學(xué)生有可能因發(fā)言不積極沒有達(dá)到教師的要求而被劃歸于“差生”之列。針對“虛假的主體性”，佐藤學(xué)提出了“被動的能動性”。亦即，主體性是建立在對外部信息的反饋、“應(yīng)對”這一基礎(chǔ)之上的。被動的能動性，就是在“應(yīng)對”中，在“傾聽”中產(chǎn)生的能動性。在這一意義上來說，學(xué)會傾聽比積極發(fā)言更重要。無論是教還是學(xué)，都應(yīng)該以“應(yīng)對”的應(yīng)答性活動為中心來組織的。 三關(guān)鍵詞三：對話 對話的基礎(chǔ)是“開放”。在教室內(nèi)，改變由教師單方向進(jìn)行的控制，開放師生關(guān)系、生生關(guān)系。學(xué)

6、生在學(xué)校中進(jìn)行的學(xué)習(xí)，既不是教師的單方面活動，也不是沒有教師介入的學(xué)生的個體活動?！皩W(xué)習(xí)是在教師的介入下，學(xué)生自立地、合作地進(jìn)行的活動”。因此，教師的單向控制或者對學(xué)生放任自流的所謂“主體性”，都是對“學(xué)習(xí)”本質(zhì)的歪曲。佐藤學(xué)認(rèn)為，教師和學(xué)生應(yīng)該在“潤澤的教室”中，構(gòu)建一種輕松自如的、彼此信任的關(guān)系。在潤澤的教室中，教師不會努力地控制學(xué)生，教師和學(xué)生之間是平等的。學(xué)生不必?fù)?dān)心發(fā)言不積極被老師“忽略”，不必?fù)?dān)心行為的“正誤”，只需順暢地呼吸、自然地思考、輕松地表達(dá)。在“潤澤的教室”里，每個人的自然存在、態(tài)度、行為都得到尊重。在這種師生關(guān)系、生生關(guān)系之下，每個學(xué)生都持有自己的課題，在與物和學(xué)習(xí)內(nèi)容

7、、與其他學(xué)生、與教師、與自我的對話中，進(jìn)行“活動的、合作的、反思的學(xué)習(xí)”。所謂“活動的、合作的、反思的學(xué)習(xí)”，事實上就是學(xué)習(xí)由個體出發(fā)，經(jīng)由與他人的經(jīng)驗碰撞、交流而獲得更為豐富、更為準(zhǔn)確的個體經(jīng)驗，也就是作者所說的“從個體出發(fā)、經(jīng)過與同伴的合作，又再返回到個體的學(xué)習(xí)”。在教室間，同事間相互開放教室，共同構(gòu)建“合作性同事”(collegiality)關(guān)系。合作性同事關(guān)系就是圍繞創(chuàng)造性教學(xué)和教研制度形成作為專家的教師們之間互相培養(yǎng)、互相學(xué)習(xí)、互相促進(jìn)的關(guān)系。在闡述如何構(gòu)建合作性同事關(guān)系時，作者談到了幾個障礙。第一個障礙是學(xué)校內(nèi)部同事之間隱然的權(quán)力關(guān)系。在教室間相對封閉的學(xué)校里，教師們存在著一種“互

8、不干涉”的默契。這種潛在的規(guī)則是影響合作性同事關(guān)系形成的壁壘。其次，在教師文化中（或者說在人性中），人們總是更愿意聽到對自己工作的肯定，而不愿意自己的缺點被別人指責(zé)；而在對別人的工作進(jìn)行評價時，卻會毫無顧忌的進(jìn)行批評甚至攻擊。另外，現(xiàn)在的學(xué)校培訓(xùn)、教學(xué)研究活動存在著統(tǒng)一化和形式化的問題。統(tǒng)一化必然導(dǎo)致評價方式的絕對和單一。而在進(jìn)行教研活動時，往往在參加完公開課后就會進(jìn)行評論環(huán)節(jié)，這種形式化往往使評價的對象指向教師個人，教研目的放在評價授課情況的好壞上。這些障礙的存在，給構(gòu)建“合作性同事關(guān)系”造成了障礙。要超越障礙建立“合作性同事關(guān)系”，佐藤學(xué)提到兩個條件：校長的領(lǐng)導(dǎo)能力和充實教研活動。首先校長

9、必須能夠要求所有教師一年必須至少上一次觀摩課，再者，教研活動的重點要放在共同分享授課中的“困難”和“樂趣”上，使同事之間能有效地進(jìn)行對話，以達(dá)到相互學(xué)習(xí)相互促進(jìn)的目的。在內(nèi)部與外部間，實現(xiàn)學(xué)校內(nèi)外的相互作用。作者在書中提到的學(xué)校對外開放主要有兩種形式，一是對外召開公開研討會，公開日常的教學(xué)情況和教研成果，聽取多方面的建議，為以后的改革做好準(zhǔn)備工作。二是校外人士（主要是家長）參與學(xué)習(xí)，實現(xiàn)由“參觀”到“參與”的轉(zhuǎn)變。由參觀到參與，意味著教師和家長在共同促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的同一目標(biāo)下，在明確各自責(zé)任的基礎(chǔ)上，形成團結(jié)合作的關(guān)系。 四關(guān)鍵詞四：學(xué)習(xí)共同體 佐藤學(xué)先生不止一次的在書中提到，未來學(xué)校的形象應(yīng)該

10、是“學(xué)習(xí)共同體”。在談?wù)撊绾蜗颉皩W(xué)習(xí)的共同體”邁進(jìn)時，佐藤學(xué)先生首先以小千谷市小千谷小學(xué)為例，提到了在學(xué)習(xí)共同體中，其成員對團體的認(rèn)同感和歸屬感。他寫道：公立學(xué)校是“我的學(xué)?！?，也是“大家的學(xué)校”?！罢埖轿业膶W(xué)校來！”“請來我們的教室！”孩子們諸如此類的喊聲使他感到欣喜，也許就是因為這使他體驗到了學(xué)生對于他們所屬團體的歸屬感。同樣以小千谷小學(xué)的教學(xué)改革為例，作者還談到了與教育有關(guān)的各種人員參與到學(xué)習(xí)共同體中來的問題。學(xué)習(xí)是一個活動的過程，在此過程中，學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)者與助學(xué)者、助學(xué)者與助學(xué)者之間通過對話、溝通和交流學(xué)習(xí)，通過互相支持和幫助來認(rèn)識與解決問題，實現(xiàn)共同進(jìn)步。因此，佐藤學(xué)先生提倡

11、學(xué)校要在內(nèi)部做好準(zhǔn)備，向地區(qū)、家長和市民開放，以外部人員的參與來促進(jìn)學(xué)校的內(nèi)部變革。另外，以福井大學(xué)附中為例，佐藤學(xué)先生認(rèn)為作為“學(xué)習(xí)共同體”的學(xué)校是以“綜合學(xué)習(xí)”為特點的。“綜合學(xué)習(xí)”是以“學(xué)習(xí)”為中心的學(xué)習(xí)，在綜合學(xué)習(xí)中，完成了從“勉強”到“學(xué)習(xí)”的轉(zhuǎn)換。“勉強”是將學(xué)習(xí)和物、人、工具等媒介分離開來，認(rèn)為學(xué)習(xí)只需要開動腦細(xì)胞就可以了?！懊銖姟睂⒕哂幸饬x結(jié)構(gòu)的“經(jīng)驗”置換成了僅意味著個人自身活動的“體驗”。而學(xué)習(xí)是通過社會性的活動，在與人、與物的相互作用中實現(xiàn)的，學(xué)習(xí)是不斷探索、創(chuàng)造、表現(xiàn)的過程。綜合學(xué)習(xí)關(guān)注的是知識、經(jīng)驗的意義關(guān)聯(lián)，是在一段時間內(nèi)，圍繞一個主題，將相關(guān)的知識經(jīng)驗組織起來，通過“主題探求表現(xiàn)”這種開放的形式來進(jìn)行的。佐藤學(xué)提出，要實現(xiàn)學(xué)校教育的整體改革，應(yīng)該將綜合學(xué)習(xí)中的“學(xué)習(xí)的創(chuàng)造”和學(xué)科學(xué)習(xí)的改革相結(jié)合。將學(xué)科學(xué)習(xí)“目標(biāo)完成評價”課程改革為“主題經(jīng)驗表現(xiàn)”課程。最后，作為“學(xué)習(xí)共同體”的學(xué)校，不僅僅是學(xué)生共同學(xué)習(xí)成長的場所，同時也是教師作為專家相互學(xué)習(xí)的場所，是家長與市民參與教育實踐，并進(jìn)行學(xué)習(xí)的場所。 作者:劉歡歡 單位:周口師范學(xué)院 參考文獻(xiàn): 1佐藤學(xué)著，李季湄譯靜悄悄的革命m.吉林：長春出版社，2003. 2佐藤學(xué)著，鐘啟泉譯.課程與教師m.北京：教育科學(xué)出版社，2003. 3佐藤學(xué)設(shè)計教育改