讓學生遠離“被審美”

1、讓學生遠離“被審美” 經(jīng)常聽同事講授江南的冬景，審美體驗成了必不可少的教學環(huán)節(jié)，所有的開課教師都不約而同地把教學重點放在了領(lǐng)略課文之美上，欣賞文章的景美、情美、文字美。出發(fā)點是好的，粗看也似乎抓住了課文的精髓，課堂上學生討論熱烈，似乎享用了一頓審美大餐。仔細想想，這種教法經(jīng)不起推敲，學生其實是“被審美”。 一、審美是一種主觀行為，只有當讀者發(fā)自內(nèi)心地以之為美的時候，審美才能成為一種享受。也就是說，“美”也是不能預(yù)設(shè)的，我們在引導學生讀一篇課文的時候，完全沒必要一開始就把課文定性為一篇“美文”，從而把學生強行拉入預(yù)設(shè)的圈子去“被審美”。是否可以換一種問法：“課文讀完了，你是否覺得文章很美？”如果

2、“是”，再進一步引導：“美在何處？”學生可以就自己的體會加以闡發(fā)，可以欣賞文中之景，可以賞讀文字，哪怕只欣賞一句話甚至一字一詞，也是自己的發(fā)現(xiàn);如果“不是”，要讓學生談一談“為什么不美”，學生的理解可能會有偏差甚至錯誤，但那又何妨？文章美不美，因讀者而異，不能一刀切，學生有認為“文章不美”的權(quán)利。如果老師覺得學生的理解有偏差，可以讓大家討論，也可以直接亮出自己的觀點，與大家的觀點碰撞，豈不更利于學生的思維發(fā)展？ 二、并非所有的文本都是美文，即使是美文也不可能字字珠璣，句句錦繡，都有瑕疵。既然如此，為什么只能“審美”而不能“審丑”？讓學生去發(fā)現(xiàn)文中的不足之處，對學生又何嘗不是一種提高？就江南的冬

3、景而論，有很多句子不但不美，而且是病句，僅舉兩例：1、“草色頂多成了赭色，根邊總帶點綠意，非但野火燒不盡，就是狂風也吹不倒的?！睆膮柡Φ某潭葋砜矗盎痫@然強過寒風，后兩句是否應(yīng)該改為：“非但狂風吹不倒，就是野火也燒不盡的”？2、“這一種無聊的雜文，我也不再想寫下去了，還是拿起手杖，擱下紙筆，去湖上散散步吧?！焙筮叺膬蓚€分句是否應(yīng)該是“還是擱下紙筆，拿起手杖”才符合生活習慣？我無意去貶低作者，我只是想說：我們沒必要死盯著“審美”不放，有時也可以換一個角度，讓學生去“審丑”。其實這兩者是對立統(tǒng)一的關(guān)系，而非事物的兩極，孫紹振先生早就提出了“審美”并非散文閱讀的唯一，還存在“審丑”和“審智”。 任何

4、一篇文本都可作多元解讀，如果教師一開始就強行把學生拉入審美的框子中去，不但不能讓學生有美的享受，還會制約學生的思維空間。可“被審美”正在成為語文課堂教學的常態(tài)，此種情況堪憂。 為什么會出現(xiàn)此種現(xiàn)象？固然與教師的教學理念有關(guān)，沒把審美的主動權(quán)還給學生，而是讓學生在事先畫好的圈子里活動;更主要的是思維定勢使然，不用說學生，就是我們教師也鮮有質(zhì)疑權(quán)威的勇氣，在拿起一篇名篇的時候，總是懷有一種頂禮膜拜的心態(tài)，而這種心態(tài)又傳承給學生，總認為選入教材的都是精品，總認為精品勢必沒有瑕疵。其實有很多作品的美學價值是有時段性的，也許在當時的歷史條件下確是精品，但時過境遷，今天再讀已經(jīng)感覺不如當今的文學作品那么好

5、了。就像項脊軒志，無論你怎么引導學生，孩子們也不會明白它的獨特之處，因為現(xiàn)代散文都用細節(jié)描寫，都寫人的性情，學生們不知道：在講求“文以載道”的明代，歸有光能把目光轉(zhuǎn)向“人的真性情”，具有劃時代的意義，這篇文章的價值恰恰在它的開拓性。社會在發(fā)展，文學也不可能停滯不前，讀者的鑒賞水平也在提高，哪有永遠的經(jīng)典？沒有超越就沒有發(fā)展，不敢質(zhì)疑又何談超越？對所有的經(jīng)典都應(yīng)該批判地繼承，用“史”的眼光對其進行評判，這才是公正的、動態(tài)的。 既然這樣，就應(yīng)該讓學生遠離“被審美”。這要求我們老師首先要“站著讀書”，才能讓學生不“跪著讀書”。名家名篇肯定有其獨特的價值，但也并非都無懈可擊。我清楚地記得高中時學習峻青的黨員登記表，我的語文老師尹克信老師拋開教參，拋棄“審美”，用了整整一節(jié)課的時間把小說中的漏洞揭示了十余處。從小學到大學，聽了無數(shù)的語文課，我印象最深的就是尹老師的那