電大幼兒園課程論學習輔導資料

1、幼兒園課程論輔導第一章幼兒園課程概述第一節(jié)課程概述一、課程的定義（幾種有代表性的課程定義）1.課程即科目將課程定義為學科科目（或領域），即主要討論以文化遺產和科學為基礎組織教學的各種課程形態(tài)（如科學、數學、語言等）。認為課程即學科科目（或領域），就會注重學科科學體系，會依據科學和學問的邏輯，并根據學習者的發(fā)展特征和認識水平編制成一定體系的教材，讓學習者進行“系統的”學習。這種課程通常表現為各科目的教學大綱和教科書、教材等。我國幼兒園過去普遍實施的分科課程（語言課，常識課，計算課，美術課，音樂課和體育課），即是認同這種定義的表現。2課程即經驗課程從廣泛的意義上定義為學習者的經驗，即課程被認為“是

2、兒童在教師指導下的所獲得的一切經驗”，而不是學科科目群。以經驗的維度界定課程，起源于杜威的進步主義教育思想。杜威認為，“教育是在經驗中，由于經驗、為著經驗的一種發(fā)展過程?！?他主張“把各門學科的教材或知識各個部分恢復到原來的經驗?！?這種觀點即強調從教材轉向個人，認為唯有兒童實際經歷、理解和接受了的經驗，才能稱為兒童學習到的課程。認為課程即經驗，就會以兒童的主體性活動的經驗為中心組織課程，就會“以開發(fā)與培養(yǎng)主體內在的、內發(fā)的價值為目標，突出地將生活現實和社會課題，或者說是以社區(qū)、經驗、活動、勞動等等作為內容編成，旨在培養(yǎng)豐富的具有個性的主體。經驗課程的基本著眼點是兒童的興趣和動機，以動機為教學

3、組織的中心?！?現在幼兒園課程領域中經常講的生活課程、活動課程、兒童中心課程就是屬于這種經驗課程。3.課程即目標將課程界定為預期的學習結果和目標。從這種維度來界定的課程“并不關心學生在學習的情境中將要做什么，而關心的是作為其行為結果他們將學到什么（或將能做什么）。課程關心的是結果，而不關心發(fā)生了什么事。”這就要求事先制定一套有結構、有序列的學習目標作為課程，之后所有的教和學都為達到這些目標服務。在我國50年代以后，幼兒教育學習前蘇聯的教育模式，國家對幼兒園課程采取中央集中管理的方式，這時的幼兒園課程較多關注的是兒童知識和技能的獲得，較多關注的是課程預設目標的實現，因此，當時的幼兒園課程認同的就

4、是“課程即目標”。4、課程即計劃將課程定義為“學習者在學校指導下所獲得全部經驗的計劃和方案 將課程定義為計劃的方式，與基于“學科”、“學習者經驗”或“目標”等某個單一的課程組成因素來界定課程的方式不同，它反映的是一種綜合多因素的傾向，因為計劃包含目標、內容、評價、教和學等各方面。二、課程的類型從不同的角度和議題出發(fā)，課程可以區(qū)分為不同類型。（一）一元化課程與多元文化課程從課程對文化的選擇來看，課程可以劃分為一元化課程與多元文化課程。一元化課程是一種“主流中心的課程”，這是一種以占主導地位的民族的文化、歷史、立場和經驗為中心而設置的課程?？茖W技術的發(fā)展、社會關系的變化以及人口的流動等因素使社會日

5、益呈現多元化趨勢，這種多元的趨勢也影響到課程領域。不少人紛紛對一元化的課程提出了批評，如要求將多種族的歷史和文化納入到課程和活動設計之中，要求發(fā)展“反偏見課程”，即要求課程克服種族、性別等方面的歧視和偏見問題，等等。于是，多元文化課程便在此基礎上發(fā)展起來了。這種課程以讓兒童參與多元文化社會為出發(fā)點，注重幫助兒童獲得能使他們在多元文化社會中有效活動的知識、技能和能力。在文化積累非常豐富和復雜的多元文化社會中，課程面臨著文化選擇的兩難問題，即課程對文化的選擇，既要維護社會成員思想和行為的一致性，又要增進各文化群體間的相互尊重和理解；課程既要能體現各種文化之間的差異，又要能在尊重各種文化的同時，將主

6、流文化與少數族群的文化能夠整合成一體。具體地說，課程如若排斥主流文化以外的文化，會對主流文化族群和非主流文化族群的兒童都帶來負面影響；反之，為了克服文化偏見，將所有的文化都納入課程，必然導致課程容量過大，不僅學生負擔過重，而且也并非對所有學生來說都是他們所需要的，進而言之，包容一切文化的課程有時反而無法使各種文化間互相溝通和共存，不能保證各文化群體之間的凝聚力。（二）分科課程與活動課程按課程內容的屬性劃分，課程可以劃分為分科課程和活動課程兩大類。分科課程，又稱科目課程，指的是根據培養(yǎng)目標和科學發(fā)展水平，從各門科學中選擇適合一定年齡階段兒童的發(fā)展水平的知識，組成教學科目。分科課程注重將科學知識加

7、以系統組織，使教材依一定的邏輯順序加以編排，注重兒童在學習過程中對知識和技能的掌握。這種課程是預先安排的?；顒诱n程以兒童的興趣、需要和能力為出發(fā)點，通過兒童自己組織的活動而實施課程?；顒诱n程打破了學科本身的邏輯，注重兒童的學習過程本身?；顒诱n程的術語有諸多疑義，有人提出以“經驗課程”或“兒童中心課程”加以替代。分科課程注重讓兒童掌握基礎知識和技能，而且容易被教師把握，長期以來，廣泛被人運用，但是，它只關注學科邏輯，容易脫離兒童的生活實際。相反，活動課程能從兒童的興趣和需要出發(fā)，與兒童的生活相貼近，但是，它卻因為缺乏嚴格的計劃，而不容易使兒童掌握系統的知識。分科課程和活動課程兩者各自的長處正是對

8、方的弱點。（三）顯性課程與隱性課程按照課程的表現形態(tài)劃分，課程可以劃分為顯性課程與隱性課程這兩種在性質和功能上都不同的課程類型。第一個方面是學習的計劃性。顯性課程是有計劃的、有組織的學習活動，學生有意參與活動的成分很大，而隱性課程則是無計劃的、無組織的學習活動，學生在學習活動中主要獲得的是隱含于課程中的經驗。第二方面是學習的環(huán)境。顯性課程主要是通過課堂教學而獲得的知識和機能，隱性課程則主要是通過學校環(huán)境（包括物質環(huán)境、社會環(huán)境和文化影響等）而得到的知識、態(tài)度和價值觀。第三方面是學生的學習結果。學生在顯性課程中獲得的主要是預期性的學術知識，而在隱性課程中，學生獲取的主要是非預期性的東西。顯性課程

9、與隱性課程雖然有所不同，但是兩者之間也存在著內在聯系。一方面，在顯性課程實施的過程中常常伴隨著隱性課程，特別是當顯性課程的實施過程能充分發(fā)揮師生雙方的自主性和創(chuàng)造性時，那么課程實施中就一定會出現更多的非計劃的、非預期的教育影響。另一方面，隱性課程也在課程實施的過程中不斷地轉化為顯性課程，這就是說，當在顯性課程實施中發(fā)生了隱性課程的影響時，如果是發(fā)生了不好的影響，那么就會引起對隱性課程所產生影響的控制；如果是發(fā)生好的影響，那么隱性課程就有可能轉化為顯性課程，而這些新的顯性課程在實施過程中又會產生新的隱性課程。第二節(jié)幼兒園課程概述一、幼兒園課程的特點幼兒園課程在很大程度上不同于其他各級各類教育的課

10、程：其最明顯的差別表現在對教育對象的考慮方面，以幼兒為教育對象的幼兒園課程的決策，要求教育者更多地關注個體兒童的發(fā)展水平。在兒童早期，兒童發(fā)展的速率比任何時期大，也因為兒童學習的能力極大地有賴于其自身的發(fā)展，因此，以幼兒為教育對象的幼兒園課程的決策應該充分考慮每個幼兒的發(fā)展水平。在兒童早期，更多采用的是具體的材料和活動，課程較多地是采用活動而不是上課的形式加以組織。二、幼兒園課程的要素幼兒園課程包含著教育理念、目標、內容、方法、形式和評價等要素。（一）幼兒園課程的最核心要素教育理念幼兒園課程最為核心的方面是該課程所依據的教 育哲學以及所反映的教育目的，這是幼兒園課程的價值取向也即教育理念之所在

11、，幼兒園課程的其他成分都是在此基礎上產生和發(fā)展的。因此，各種幼兒園課程之間的差異首先也主要反映在所依據的教育哲學和所確定的教育目標上的不同上。各種幼兒園課程的教育哲學和教育目標的差異主要表現：相對強調兩種目標導向中的一種或者另一種，即或者強調培養(yǎng)兒童的一般的社會性，或者強調進行某種學習，特別是在學業(yè)領域中的知識技能學習；此外，它們的差異還與強調教育為未來生活作好準備的解釋有聯系：一種解釋主張，要幫助兒童在未來的成人期獲得成功，最為重要的保證是向他們提供以兒童為中心的生活經驗，因此課程計劃應起始于對兒童發(fā)展特征的分析，并與兒童的需要和興趣相一致，這就意味著中、小學的課程應與幼兒園課程相適應；另一

12、種解釋則主張學前教育應為兒童在成人以后的成功打下基礎，幼兒園課程應與當今教育制度保持連續(xù)性，特別強調要為兒童提出有序的教育要求，為兒童進入小學作好準備，這意味著幼兒園課程應與中、小學課程相銜接和貫通。課程的教育哲學和教育目的方面的差異與人們對兒童發(fā)展的看法也是密切相關的，這就是說，由于關于兒童發(fā)展的各種理論之間存在著分歧，課程的教育理念也存在著與前者相呼應的分歧。科爾伯格和梅耶認為課程有三種流派，它們分別來自三種不同的理念浪漫主義理念、文化傳遞理念和進步主義理念，而每種理念都與不同的發(fā)展理論相一致：（1）浪漫主義理念反映的是盧梭、福祿貝爾、格塞爾、弗洛伊德和其他一些人的想法，他們將發(fā)展看成是成

13、熟，將教育看成是內在的美德和能力的自然展開。根據浪漫主義理念，幼兒園課程應反映“準備狀態(tài)”的概念，應通過一種發(fā)展性的測驗，鑒定兒童的“準備狀態(tài)”，當兒童被認為尚未成熟，就應耐心等待。（2）文化傳遞理念相信教育是知識、技能、價值以及社會道德規(guī)范的逐代傳遞，例如屬于這一流派的行為主義理論為兒童提供各種形式的直接教學，并輔之以各種教育技術。根據文化傳遞理念，幼兒園課程應通過測試，確定兒童是否已經具備在課程所規(guī)定的學習任務中所必須具有的知識和技能，并根據所具有的水平接受教學。（3）進步主義理念則建立在杜威、皮亞杰等人的理論的基礎之上，這種理念將教育看成是幫助兒童通過與物質和社會環(huán)境的交互作用而達到較高

14、的發(fā)展水平，這種理念導致了教師應成為兒童發(fā)展的專家的概念。根據進步主義理念，幼兒園課程應根據兒童的發(fā)展水平，為兒童提供活動的經驗，使他們能在不同的發(fā)展水平上得到發(fā)展。 教育哲學、教育目的和兒童發(fā)展心理學等方面的各種流派在理論上可以各持一執(zhí)，相互對峙，但是，幼兒園課程是將教育理念轉化為教育實踐的中介，幼兒園課程的實踐往往不可能接受純理念的演繹，這就是所謂的“應然”與“實然”之間的差別。因此，在實踐中，幼兒園課程在教育哲學、教育目的以及兒童發(fā)展等方面完全持相互對立的理論流派的某一派別的立場，而完全排斥其對立派別的立場的情況是很為少見的。各種幼兒園課程之間的差異更主要地反映為：在教育哲學、教育目標以

15、及兒童發(fā)展等方面相對強調相互對立的理論流派中所具的理念的一種或者另一種，從而反映出這種課程的理念傾向以及由此演繹而成的實踐的傾向性。（二）幼兒園課程的其它要素目標、內容、方法、評價由于幼兒園課程的教育理念是決定性的因素，因此幼兒園課程的教育理念一旦確定，課程的目標、內容、方法和評價等課程的各種成分就有可能在教育理念的統合之下形成一個協調的整體，并發(fā)揮其總體的功能。如果幼兒園課程的教育理念強調教師教學的學業(yè)知識和技能，強調為入小學作好學業(yè)上的準備，那么幼兒園課程常被看成是學科或科目，課程的目標以兒童獲得預期的行為變化為主要取向，課程的內容以學科的邏輯體系加以選擇和組織，課程實施以集體的、傳遞的方

16、式進行，課程的評價則以客觀的結果為標準。有時，雖然這種價值取向的幼兒園課程不是以學科的方式呈現，但是其所謂的“綜合”、“整合”、“主題”等只是表面形式，而其本質還是強調教師為中心展開的教學，強調兒童達到社會或教師預定的行為標準。以強調教師教學的學業(yè)知識和技能為主要價值取向，幼兒園課程必然會注重課程標準的制定，注重教科書的編寫，注重教師專業(yè)技能的訓練，并注重按統一的標準評價幼兒園的教育質量。如果幼兒園課程的教育理念強調兒童的發(fā)展，強調兒童一般能力的獲得，那么幼兒園課程常被看成兒童在幼兒園中所獲得的全部經驗，課程的目標會以兒童在活動過程中獲得的經驗為主要取向，課程的內容會圍繞兒童的生活經驗而展開，

17、課程的實施多以個體或者小組的方式進行，課程的評價則以教師的自我評價為主而得以實施。有時，雖然這種價值取向的幼兒園課程也會以學科或領域的方式呈現，但是其所謂的“學科”、“領域”、“方面”等也只是表面形式，而其本質還是強調兒童為中心展開的活動，強調兒童在其原有水平的基礎上得到發(fā)展。三、幼兒園課程的基礎課程的基礎，指的是影響課程目標、課程內容、課程實施和課程評價的基礎領域。研究課程的基礎，實際上就是要確定課程的基礎學科，要考察這些基礎學科對課程的含義以及與課程的關系等問題。（一）幼兒園課程的心理學基礎1認知心理學與幼兒園課程皮亞杰理論與幼兒園課程如果要說皮亞杰的主要貢獻，與其說在于他創(chuàng)造了兒童發(fā)展的

18、階段論，即他將認知發(fā)展分成感知運動階段、前運算階段、具體運算階段和形式運算階段等四個按不變順序相繼出現、不可逾越、同時又具有質的差異的階段，并由此揭示了兒童認知發(fā)展的規(guī)律，倒不如說，他創(chuàng)立了知識建構理論，揭示了認識的發(fā)生和發(fā)展的過程、結構及其心理起源。皮亞杰認為，智慧的本質從生物學來說是一種適應，是同化和順應之間的一種特殊的平衡。同化是新經驗被納入已有經驗的過程，它表示的是感受外部刺激的主體，通過對刺激輸入的過濾或改變，將它們納入原有圖式之內的過程；而主體調節(jié)自身內部結構，建立新的圖式，或者調節(jié)原有圖式，以適應特定刺激環(huán)境的過程稱為順應。同化與順應之間的不均衡狀態(tài)會激活平衡化的過程，而平衡的連

19、續(xù)發(fā)展，就是整個認知發(fā)展的過程。皮亞杰還認為，任何知識都發(fā)源于動作，動作是聯系主客體的橋梁，動作發(fā)展了，主客體各自的聯系就得到了發(fā)展，它們分別演化成為關于客體的物理知識結構和關于主體的邏輯數理結構。物理知識是物理經驗通過經驗抽象的機制而形成的。所謂物理經驗，是由主體動作所產生的有關客體位置、運動和性質的經驗，它是從主體個別動作中所獲得的，是關于客體本身的經驗，即主體對客體固有特性的反映，因而是一種外源性的知識。邏輯數理知識則是由邏輯數理經驗通過反省抽象的機制而形成的。邏輯數理經驗涉及一系列動作，因為一系列動作的參與，主體就會對這些動作之間的關系進行協調，而邏輯數理經驗的主要特征就是主體對自身動

20、作協調的反省。反省抽象涉及的是物體之間關系的建構，這種關系在客觀世界中不存在，僅僅存在于那些能在物體間創(chuàng)造這些關系的主體的頭腦之中，因而通過反省抽象而產生的知識是一種內源性的知識。在感知運動階段，兒童作用于物體和人的動作有兩個不同的端點，其一，兒童的注意力是針對每個物體的特殊性的，其二，兒童的注意力是針對物體的一般性的。兒童動作的前一個方面后來演化成了物理知識，而后一個方面后來演化成了邏輯數理知識。在這個階段中，兒童從推、拉、搖等具體感知動作中獲得了一些經驗。在前運算階段，動作的物理和邏輯數理方面仍然是不分化的，兒童主要的興趣集中于其動作的結果。當兒童的動作作用于物體，使物體發(fā)生了一些可被觀察

21、到的變化，這些變化逐漸被兒童所理解了。在此階段，兒童動作的邏輯數理方面似乎依賴于物理方面。在具體運算階段，由于動作的協調，動作的邏輯方面逐漸從物理方面分離出來。兒童協調了動作的關系，形成了運算系統，這個系統能使兒童進行邏輯推理，兒童不再局限于去觀察動作的結果，而能夠根據需要去進行演繹。到了形式運算階段，邏輯數理這一端成了獨立的內容，而物理這一端越來越依賴于邏輯數理結構。皮亞杰建構主義理論的發(fā)展及對幼兒園課程的影響皮亞杰創(chuàng)立了建構主義理論后，持建構主義立場的學者們不斷地豐富和發(fā)展著這一理論，他們的研究主要集中在如何在社會和文化的背景中理解兒童的學習等方面。雖然，皮亞杰也指出了兒童發(fā)展中社會影響的

22、作用，但是他并沒有明確地說明認知發(fā)展的社會機制。雖然，皮亞杰也曾指出過在兒童發(fā)展中社會的影響作用，但是他并沒有明確地說明認知發(fā)展的社會機制。此外，皮亞杰認為的兒童的認知是獨立發(fā)展的，它與兒童的道德、情感的發(fā)展沒有太多的關系，這種論點也受到了后來者的批評和修正。一批歐洲的學者將皮亞杰的建構主義理論帶入了社會交往的領域，提出了社會建構理論，并將這種理論運用于教育。這些社會建構主義者認為，認知沖突是引起兒童建構或重新建構一個要要素。當兒童認識的某些事例，不能用其已經持有的“理論”進行解釋時，他就處于認知沖突狀態(tài)。例如，兒童認為重的物體會沉在水里，但是他卻看到一個重的東西浮在水面上時就會處于一種認知上

23、的沖突。而當把兒童置于社會情景中時，便增加了引起他們的認知沖突發(fā)生的可能性。在兒童單獨活動時也有可能會產生認知沖突，但是，在許多情況下，兒童在社會交往中有可能會被激起更高水平的思維。因此，社會建構理論強調的是一種在社會情景之中的兒童的認知失衡狀態(tài)到平衡狀態(tài)的過程。同時，他們指出兒童的認知建構與兒童在其他領域的建構是可以相互影響的。社會建構理論的關注點在于社會交往對于兒童知識建構的價值和兒童認知發(fā)展的非獨立性。當兒童與他人共同活動時，他們不僅僅是在對物體進行操作，而且是在與他人共同建構。兒童會不斷地把自己的觀點和行為與他人的進行比較、協調，而與他人的觀點所作的比較會引起兒童的認知沖突，兒童必須在

24、自己的認知圖式和外界的沖突之間進行協調，從而引起了自己認知結構的改變。比如，兒童對量的守恒概念的形成就是一例。在兒童進行一個液體守恒的學習任務過程中，該任務由他們與同伴一起進行，活動進行了一段時間之后，當問及兒童水的量是否一樣時，他們的回答較為理想。相反，兒童在無社會背景的狀態(tài)下做同樣的事，他們的回答會較差些。這是因為，同伴間的社會調和，以及應該盡力與他人分享“液體總量不變”立場的社會規(guī)范，使兒童會在認知上十分認真地考慮事物的外現與實際之間存在的不同。這些社會標記，不只是起了促進兒童進一步思考的一般推動作用，而且實際上作為特殊的信息標記，已經進入了認知過程，促進了兒童守恒概念的建構。這種過程在

25、兒童只是與物體發(fā)生交互作用時是不可能產生的。雖然，在兒童單獨活動時也有可能會產生認知沖突，但是在許多情況下，兒童在社會交往中有可能會被激起更高水平的思維。此外，兒童對他人或物體的情感或審美體驗也會激發(fā)兒童的探索欲望，兒童的建構不是無外在條件性的，也不僅僅就是認知的建構。社會建構理論，是對皮亞杰理論的修正和發(fā)展，也使人們重新思考該理論在學齡前兒童教育中的運用問題，例如，在涉及教育內容時，不應只局限在物理知識和邏輯知識方面，也應涉及道德和社會知識等方面；在涉及兒童學習的方式時，應從強調兒童以個體的方式進行學習轉變?yōu)閺娬{讓兒童在情景中進行學習，等等。例如，西格爾（ sigel, i.e.）的幼教遠距

26、離模式，福門（forman，g.）等人主張的“協商課程”以及當今風靡世界的意大利瑞吉歐幼兒教育方案，等等，都將重視兒童自身建構活動的皮亞杰理論與重視社會文化背景在兒童知識建構中作用的社會建構理論進行了整合，并成功地運用于幼兒園課程的編制和實施過程中。歷史文化學派維果茨基的理論與幼兒園課程維果茨基相信社會背景比態(tài)度和信念等更多地影響學習，社會背景造就了認知過程，而它本身也是發(fā)展過程的一部分。所謂的社會背景，指的是全部的社會環(huán)境，包括直接的或間接的受文化影響的所有一切。社會背景包括幾個不同的層次：兒童在尋常時刻能直接與之發(fā)生作用的層次；包括諸如家庭和學校一類的能影響兒童的社會結構在內的結構層次；包

27、括諸如語言、數字系統和科學技術的運用等社會特征在內的一般文化或社會層次。維果茨基所謂的“最近發(fā)展區(qū)”，事實上是指兒童實際心理年齡與其依靠幫助解決問題所能達到的水平中間的差異。維果茨基認為，兒童的任何一個行為是有兩個水平的。較低水平的行為是兒童的獨立行為，即兒童能獨自完成的或自己知道的事物;較高水平的行為是兒童在幫助之下能夠達到的行為，因此被稱為幫助行為。這兩個行為水平之間構成了一個區(qū)域，在這個區(qū)域之間有若干程度的行為水平,這個區(qū)域就是最近發(fā)展區(qū)。維果茨基運用了“區(qū)”說明兒童的學習與發(fā)展之間的關系，這意味著他不是把發(fā)展看成刻度尺上的一個點，而是成熟的行為和程度的一個連續(xù)體；而把區(qū)域描述成“最近的

28、”，則是想表達這個區(qū)域被即將要成熟的行為所限制，即指向某時最先出現的那個行為。因此，最近發(fā)展區(qū)內表達的技能和水平是動態(tài)的，是一直變化著的。兒童今日的某個幫助行為在明日可能就是獨立的行為，現在需要大量的幫助才能完成的工作可能不久就只需要很少的幫助。維果茨基認為，教育要針對兒童認知發(fā)展的這兩種水平，不要只關注兒童發(fā)展的過去，更應關注兒童發(fā)展的未來，只有走在發(fā)展之前并能指引發(fā)展的教學才是良好的教育。維果茨基所謂的“心理工具”是指能擴展心理能力，幫助兒童記憶、注意和解決問題的內在工具，例如語言和其他媒體。在不同文化中，心理工具是不同的，是需要通過教學而傳遞的。心理工具能幫助兒童把握自己的行為。維果茨基

29、的以上理論尤其是最近發(fā)展區(qū)理論對幼兒園課程的理論和實踐具有特別重要的指導意義。 根據維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論，幼兒園課程應該既能適合的兒童發(fā)展，又能對兒童的認知具有挑戰(zhàn)性；幼兒園課程的設計和實施應在最近發(fā)展區(qū)的獨立行為水平和幫助行為水平使兒童通過各種類型的互動，包括與相同水平同伴的互動、與不同水平同伴的互動以及與各種成人的互動等，促進兒童的發(fā)展。根據維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論，幼兒園課程的設計和實施應不僅只是去評價兒童的獨立行為水平，而且能夠發(fā)現兒童在各種幫助水平下的能力，這就是說，教師應該使用一種更具彈性的動態(tài)性評價技術和方法去評價兒童，包括鼓勵兒童表述他們的所知，注意兒童是這樣使用為他們所提

30、供的幫助，明確怎樣的暗示是最有效的，等等。根據維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論，幼兒園課程的設計和實施應在強調教師與兒童之間互動的同時，特別強調教師在互動中應起到的作用，特別強調鷹架教學就是一種關注教師為兒童提供幫助，促使其在最近發(fā)展區(qū)內的發(fā)展的教學手段。為了提高鷹架教學的實效，應在兒童已有的認知水平的基礎上擴大教學，以在沒有超越兒童最近發(fā)展區(qū)的前提下拓展兒童的發(fā)展。擴大，并不是加速，擴大指的是教師通過使用各種類似提示、重復、為兒童提供實物等手段，以最近發(fā)展區(qū)內的已有的受幫助行為為基線的擴展，幫助兒童發(fā)展位于發(fā)展邊緣的行為。根據維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論，幼兒園課程的設計和實施應能正確地組織情景，創(chuàng)造兒

31、童的最近發(fā)展區(qū)，那就是說，課程應有足夠的彈性，要根據兒童的實際情況，能及時地變化課程內容和方法，而不是武斷地將材料或某些抽象的信息強加給兒童。維果茨基的理論還啟示我們，幼兒園課程應該能夠幫助兒童獲得智慧的和社會交往的技能，特別重要的是獲得語言的技能；幼兒園課程應該能夠通過提供支持，對兒童的思維提出挑戰(zhàn)，并使兒童獲得成功；幼兒園課程還應該為兒童提供文化工具，幫助兒童適應所處的外部世界和文化情景；等等。2成熟理論與幼兒園課程成熟理論主張人類發(fā)展過程主要是由遺傳決定的，人類的基因以系統的方式按一定的規(guī)律發(fā)展，雖然環(huán)境會影響自然的發(fā)展，但是不可能根本改變這些發(fā)展模式。被稱為兒童研究運動之父的霍爾（ha

32、ll, g. s.），在兒童發(fā)展方面所作的研究，反映了發(fā)展是基于遺傳這一觀點的?；魻柕难芯坷^承了達爾文進化論的觀點，他認為“個體發(fā)展復演種系發(fā)展的過程”?；魻柋徽J為是建立以兒童為中心的教育理念的先驅，以兒童為中心的教育理念主張教育應順應兒童的天性和發(fā)展規(guī)律，而不是去遵循來自外部的規(guī)則。格塞爾（gesell, a.）繼承了霍爾的主張，并將現代的研究技術運用于他的研究。格塞爾詳細地描述了從新生兒到10歲兒童的發(fā)展情況，確定每一特定年齡兒童的典型特征，以此作為該年齡兒童正常發(fā)展的指標。格塞爾認為，兒童的學習取決于成熟，而成熟的順序取決于基因決定的時間表；在兒童生理成熟（即達到準備狀態(tài)）之前的早期訓練

33、是不會產生顯著效果的。根據成熟理論，幼兒園應在不施加不適當壓力的情況下讓兒童得到發(fā)展，教師應基于兒童的興趣和需要設計課程和創(chuàng)設環(huán)境。教師應重視兒童學習的“準備狀態(tài)”，當兒童尚未達成“準備狀態(tài)”時，應耐心等待兒童的成熟，而不要人為地去促進兒童的發(fā)展。在教育機構中，教師的作用是為兒童提供支持其成長和發(fā)展的環(huán)境和氣氛，讓兒童能感受到快樂和滿足。3精神分析理論與幼兒園課程精神分析理論是弗洛伊德首創(chuàng)的一個心理學流派。精神分析理論的產生源于有關無意識的早期推斷。弗洛伊德將人的心理分為意識、前意識和潛意識三個區(qū)域，并在此基礎上提出了人格結構說。弗洛伊德認為，人格是由本我、自我和超我三部分構成，本我是潛意識的

34、結構部分，它急切地尋找出路，要求盡快得到滿足；自我是意識的結構部分，它主要是對本我的控制和壓抑；超我則是人格的最高層，它指導自我，限制本我。精神分析理論對學齡前兒童教育的一個重要影響是在幼兒教育機構中開展表現和表達活動得到了認可，兒童早期心理沖突的解決以及情感和思想的表達都被看作對于維護其心理健康具有重要的作用。根據精神分析理論，學齡前兒童能夠通過游戲，在自己的水平上處理和解決心理沖突，游戲，特別是角色游戲，能為兒童提供應付消極情感和解決情緒、情感沖突的途徑，而這些在兒童的現實生活是不可能做到的，因此，游戲是幼兒教育機構的最為主要的活動。此外，藝術也可被用作允許兒童表現和表達其情感和思想的工具

35、。由于游戲和藝術被看作是兒童表現和表達情緒、情感的重要途徑，那么教師不應去干預兒童的創(chuàng)造性活動，而應該去觀察兒童的游戲，記錄他們在觀察中所見到的兒童的行為。對兒童游戲和藝術活動的干預會使兒童活動的性質發(fā)生變化，成為成人意志的表達，而不是兒童情緒、情感的表達。4.行為主義理論與幼兒園課程行為主義理論家反對內省，否認意識，認為對人的心理研究應當集中于可觀察的行為，主張運用實驗方法進行研究。新行為主義的代表人物斯金納（skinner, b. f.）在許多方面堅持華生的早期行為主義立場，認為行為科學家的任務就是在實驗者所控制的刺激條件和有機體的反應之間建立函數關系。 斯金納提出了操作性條件作用的原理，

36、并根據強化原理設計了各種應用性技術。斯金納認為，人的行為大部分是操作性的，任何習得的行為都與及時強化有關，因此可以通過強化塑造兒童的行為；而練習之所以重要，是因為它在兒童行為形成中為重復強化的出現提供了機會。根據行為主義的理論，在編制幼兒園課程時，對兒童學習任務的分析、確認兒童原有的知識水平、以小步遞進的方式施教復雜的學習任務以及在教學中運用強化的手段等都是最為基本的。（二）幼兒園課程的哲學基礎1經驗論與幼兒園課程經驗論者的基本立場是，在人的頭腦之外，還存在一個現實的世界，它完全獨立于人的認知過程，主體通過感知，反映了客觀存在的知識。經驗論強調，知識是由后天的經驗產生的，通過個體感官的經驗而形

37、成個體的知識。2唯理論與幼兒園課程唯理論強調，知識是絕對的、永恒的和普遍的，理性先天就存在于個體之內。學習是對頭腦中原有知識的回憶，是潛在思想的再現，因而學習是由內而外的，并非由外而內的。演繹到教育上，教師的任務就是把潛在的知識轉變?yōu)橛幸庾R的，教育的目的就是啟發(fā)理性而不在于經驗的充實。唯理論同樣也對學前課程產生過重要影響。幼兒園的創(chuàng)立者福祿貝爾就是唯理論教育理論的倡導者。福祿貝爾的哲學觀是唯心主義的，他相信，沒有經驗，理念也能被抽象地確證，經驗僅能表明理念，而不能創(chuàng)造理念。福祿貝爾的教育思想帶有宗教的神秘色彩，他認為，宇宙是一個統一體，其中心是神，人和宇宙萬物普遍具有神的本原。他認為，兒童具有

38、活動、認識、藝術和宗教四種本能，其中活動的本能隨著年齡增長而發(fā)展為創(chuàng)造的本能，教育就是要促進這種本能的發(fā)展。他強調教育游戲是兒童早期教育的基礎，他為兒童設計的名為“恩物”的游戲材料均具有象征意義，他旨在通過“恩物”開發(fā)兒童的發(fā)展?jié)撃?，使兒童天生的?chuàng)造性潛能得到自然發(fā)揮。3實用主義哲學與幼兒園課程實用主義的代表之一杜威站在經驗論和唯理論之外，把經驗看作是一個統一的整體，看作是主體與客體之間不斷相互作用的產物。他認為，各門類的學科，是科學的產物，而不是兒童經驗的產物，兒童的生活是一個整體，而教育機構為他們提供的各種學科卻將他們的世界割裂和肢解了。他主張將課程與兒童的經驗結合起來，讓兒童“在做中學”

39、，通過活動，使教育機構成為兒童生長的地方，而不是學習現成的教材的地方。杜威批評傳統的教育只關注符號的記憶和對別人意見和經驗的消化，而不是關注兒童自己想法的建立。杜威也批評福祿貝爾的“恩物”，認為它們是福祿貝爾設計的，而不是兒童自己真正的經驗。實用主義哲學對幼兒園課程產生過重要影響，許多早期兒童教育方案和課程，都受實用主義哲學的影響。例如，方案教學的教育實踐依據于杜威的實用主義哲學；當今，意大利瑞吉歐學前兒童教育實踐也將其理論的淵源之一歸為是杜威的實用主義理論。（三）幼兒園課程的社會學基礎1從勃朗芬布倫納的人類發(fā)展生態(tài)學理論看幼兒園課程在幼兒園課程領域，有一個影響較大的理論是勃朗芬布倫納的人類發(fā)

40、展生態(tài)學理論，它有助于我們更加清晰地認識到社會因素與課程之間的關系。不少幼兒園課程方案都以勃朗芬布倫納的人類發(fā)展生態(tài)學理論（也被稱為雀巢理論）作為依據，如新西蘭就把該理論明確地作為了國家幼兒園課程指南的依據之一。勃朗芬布倫納從人類發(fā)展生態(tài)學的立場出發(fā)，研究人的發(fā)展問題，將對人的行為和發(fā)展放置于一個相互聯系、相互影響和相互作用的穩(wěn)定的生態(tài)系統之中，探究生態(tài)系統中的各種生態(tài)因子對人的行為和發(fā)展的作用以及人與各種生態(tài)因子的交互作用。勃朗芬布倫納所謂的生態(tài)系統包括小環(huán)境、中間環(huán)境、外環(huán)境和大環(huán)境，這些不同層次、不同性質的環(huán)境相互交織在一起，構成一個具有中心又向四處擴散的網絡，前者逐個地被包含在后者之中

41、。勃朗芬布倫納所謂的小系統是指“發(fā)展著的人在具有特定物理和物質特征的情景中所體驗到的活動、角色和人際關系的一種樣式?！?這個定義中的關鍵概念是“體驗”，它不僅涉及任何科學意義上環(huán)境的科學特征，還包含在環(huán)境中的人對這些特征的感受方式。例如，從學前兒童的角度來說，他們在幼兒園中所體驗的活動、角色和人際關系等是一個小系統，同樣，他們在家庭中所體驗的活動、角色和人際關系等則是另一個小系統。中間系統是指“由發(fā)展的人積極參與的兩個或多個情景之間的相互關系（例如，對兒童來說，學校、家庭和社會生活之間的關系）” 。勃朗芬布倫納認為，中間系統是小系統的系統，只要當發(fā)展的人進入一個新的情景，中間系統就形成或者擴展

42、了。勃朗芬布倫納所謂的外系統是指“發(fā)展的人并沒有參與的、但又影響或受其中所發(fā)生的一切所影響的一個或多個環(huán)境?！?例如，從家庭方面考慮，父母的職業(yè)狀況、社會地位、經濟收入和受教育程度決定了他們所承擔的角色、所從事的活動和所建立的人際關系，從而間接地影響了他們撫養(yǎng)子女的方式、對待子女的態(tài)度和教育子女的方法。從幼兒園的角度考慮，師資水平影響到教師的活動范圍、處事方式、承擔的社會角色以及所建立的人際關系，從而影響到教師的兒童觀、教育觀、教學方法、角色感以及事業(yè)心；幼兒園在社區(qū)的地位也會間接影響教師對兒童的態(tài)度、情感和方式；幼兒園所在的社區(qū)文化水平、經濟狀況以及社區(qū)中人們的交往方式和習慣也會潛移默化地影

43、響幼兒的知識范言語方式和交往特點等?！按笙到y是指各種較低層次的生態(tài)系統（小系統、中間系統和大系統）在整個文化或者亞文化水平上存在或可能存在的內容上和形式上的一致性，以及與此相聯系并成為其基礎的信念系統或意識形態(tài)?！?在整個文化或者亞文化及其所包含的較低層次的生態(tài)系統中，具體的方方面面的表現可能差距很大，但是卻具有內部的同源性。勃朗芬布倫納相信，發(fā)展主體在各級較低層次的生態(tài)系統中所表現出來的行為特征，實際上也是大系統對人的發(fā)展的影響的具體表現。勃朗芬布倫納堅信，任何關于人的發(fā)展的研究都必須考察大系統的影響作用?；谶@個道理，幼兒園課程是不得不考察大系統（社會文化、政策等）的影響的。從勃朗芬布倫納

44、提出的人類發(fā)展生態(tài)學立場看，幼兒園課程與社會文化有著密切的聯系。社會文化不僅決定了個體的發(fā)展方向，也決定了培養(yǎng)人的教育機構的發(fā)展方向。課程以及構成課程的教育目標、內容、方法和評價體系等，在每個社會中都是由社會文化衍生出來的。教育必須完成把兒童培養(yǎng)成合格的社會成員，使其繼承所在國家的傳統文化這樣一個基本目標。兒童的成長，部分地在于他不斷接受文化價值的灌輸，在于他確認的社會符號和觀念，并了解社會制度及其功能。教育應該明確地反映社會文化的價值觀，而文化的價值則是五花八門的，對一種文化來說是神圣的東西，對另一種文化來說卻可能是無足輕重的，而對第三種文化來說甚至可能是令人憎惡的。社會文化不僅與幼兒園課程

45、編制中涉及的“教什么”和“如何教”等問題有關等。所有這一切，都與兒童的社會學習是聯系在一起的。又如，游戲也是一種很好的科學學習。在游戲過程中，兒童經常探索事物的性質，依據自己已有的經驗提出問題，并努力尋找問題的答案，這樣的過程有益于兒童學到很多科學方面的知識以及科學探究的能力。（3）游戲有益于幼兒園課程各學科（領域）的整合既然游戲能與幼兒各學科（領域）的學習和發(fā)展相聯系，而幼兒園課程的目的也是為了促進兒童各方面的學習和發(fā)展，因而，在教師想促進兒童各領域發(fā)展，兒童也需要獲得各方面發(fā)展的情況下，在兒童既要應付現實、需要獲得各方面知識技能，又要能在想象和游戲世界中自由表達和自主創(chuàng)造的情況下，游戲可以

46、起到重要的整合作用。于是，在編制幼兒園課程時，很多課程方案都將游戲作為幼兒園課程的一個基本成分，把游戲活動作為孩子主動活動的情況下獲得各領域學習和發(fā)展的一種途徑。3游戲在學齡前兒童教育實踐中的地位二、教學在幼兒園課程中的作用1對幼兒園課程中教學的界定教學主要是一種有目的、有計劃的由教師對兒童施加影響的活動，教學由教師立足于教學目標、教學任務和教學內容來組織和實施教學活動，就教學本身而言，它更多強調的是教師的作用，強調的是教學的“結果”。2教學在幼兒園課程中的作用在教師和兒童雙邊教學活動中，存在著許多矛盾。例如，知識體系本身的矛盾，教師對知識的傳遞與兒童認知結構之間的矛盾，教學進程與兒童的發(fā)展水

47、平、興趣愛好之間的矛盾，等等。正是這些矛盾的存在，促使教師在教學目標的制定、教學內容和材料的組織和選擇、教學手段和方法的運用等方面做出不斷的改革和更新以使教學能夠更好地適合兒童的發(fā)展水平和需要。各種教育和心理學的理論為幼兒園課程中充分發(fā)揮教學的積極作用提供了多角度、多方面的視野，從而更為理智地去思考和解決幼兒園課程編制中有關教學的各種問題。三、日常生活活動在幼兒園課程中的地位1對幼兒園課程中日常生活活動的界定2日常生活活動在幼兒園課程中的地位首先，幼兒的年齡特點和身心發(fā)展需要，決定了幼兒園保育和教育二者合一的教育原則，因此也決定了幼兒園課程內容需要廣泛地包括日常生活活動。對于幼兒來說，除了認識

48、周圍世界、啟迪其心智的學習內容之外，幼兒身體的健康發(fā)展、基本的文明衛(wèi)生習慣、良好的生活習慣和生活自理能力等方面也是其成長的關鍵，也是需要在幼兒園得以培養(yǎng)的。因此，日常生活活動是幼兒園課程的重要組成部分，尤其是健康領域的課程內容（如個人衛(wèi)生習慣、環(huán)境衛(wèi)生習慣、生活方式教育、安全教育等等）更多地是要在日常生活活動中得以實施。其次，幼兒的年齡特征和學習特點決定了幼兒園課程內容要與幼兒的生活相關聯，而日常生活活動包含了潛在的、豐富的教育內容，具有對多領域課程內容的滲透和綜合作用，因而是幼兒園課程設計和實施的重要背景和來源。四、游戲活動、教學活動和日常生活活動的關系1日常生活活動與另兩類活動互相補充、互

49、相融合日常生活活動和游戲活動、教學活動一樣，在幼兒園的課程中都是缺一不可的。日常生活活動和另兩類活動互相補充，共同構成了幼兒在幼兒園的一日活動。2游戲活動和教學活動的優(yōu)化結合（1）游戲和教學不可互相替代、又相得益彰在幼兒園教育中，游戲活動和教學活動分別強調順應兒童發(fā)展和將兒童的發(fā)展納入合乎社會要求的軌道這兩個方面。在幼兒園課程中，處理好游戲活動和教學活動之間的關系，是解決幼兒園教育中的這一兩難問題的關鍵。幼兒園的游戲活動是沒有社會功利目的的，它強調的是“過程”、“表現”和幼兒自主的活動，它能夠在最大程度上順應幼兒的自然發(fā)展。與游戲活動不同，幼兒園的教學活動主要是一種有目的、有計劃的由教師對幼兒

50、施加影響的活動，它承擔著文化傳遞的任務，它更多強調的是教師的作用。在幼兒園課程中，游戲活動和教學活動是有內在聯系的。在幼兒園實施游戲和教學這兩種形式的活動，是為了促進幼兒的發(fā)展，也是為了實現幼兒園教育所要追求的社會性價值。然而，在幼兒園課程中，游戲和教學又是兩種有本質區(qū)別的活動，兩者不可相互替代。作為幼兒自發(fā)產生的游戲，與教師有目的、有計劃的教學，永遠不可能是同一的，或者是相互平行的。兩者雖然可以相互影響，可以以各種方式相互結合，但是不會像“物體投下的影子”那樣相互追隨。事實上，游戲活動和教學活動的不可替代性，正是它們能相互補充，相得益彰的前提。在幼兒園教育活動設計和編制中，實現游戲活動和教學

51、活動的結合，不論是設計的教育活動，還是創(chuàng)設的游戲/教學環(huán)境，都能夠反映教師為幼兒學習而設計的計劃，在同時，也能反映幼兒的需要和興趣。因此，需要將游戲和教學進行最優(yōu)化的結合，使幼兒園課程變得更為完善，從而從根本上改變放羊式的或者灌輸式的教育。（2）游戲活動和教學活動的劃分實現游戲和教學的最優(yōu)化結合，其前提是充分認識游戲和教學這兩類活動各自的性質及其價值，這樣，才有可能在編制幼兒園課程時，以最小的代價，在最大程度上實現游戲和教學這兩者各自的價值。在幼兒園教育實踐中，游戲和教學的概念常被混淆，在許多場合，游戲成了有各級教學目標的、按教師的意志和計劃進行的活動；而教學原本應該承擔的任務卻悄悄地被游戲所

52、替代了。那么究竟如何來確定幼兒園課程中的哪些教育活動是屬于游戲活動，哪些是屬于教學活動呢？事實上，兒童在幼兒園的活動中所產生的行為，并非可以簡單地區(qū)分為“游戲”或者“非游戲”，同樣，在為學齡前兒童所編制的課程中，也并非可以簡單地將活動內容和方式歸為“游戲”或者“非游戲”。第二章 幼兒園課程的編制原理主題詞幼兒園課程編制；目標模式；過程模式；幼兒園課程目標；行為目標；生成性目標；表現性目標；幼兒園課程內容；幼兒園課程內容的組織；邏輯順序和心理順序；縱向組織和橫向組織；直線式組織和螺旋式組織；學科中心課程；兒童中心課程；幼兒園課程的評價第一節(jié) 幼兒園課程編制模式一、目標模式目標模式是以對社會有實用

53、價值的目標作為課程開發(fā)的基礎和核心，并在此基礎上選擇、組織和評價學習經驗的課程編制模式。（一）目標模式的發(fā)展課程編制的目標模式產生于20世紀前期?，F代工業(yè)和科學技術的發(fā)展，使崇尚科學成為當時的時代精神。在這種思潮的影響下，教育也開始著眼于科學化，課程的編制走向了社會控制的、有組織的和講究實效的道路。目標模式以現實社會生活的需要為其基本立足點，反對嚴重脫離社會與兒童實際生活的傾向，確定對社會有實用價值的目標，并在此基礎上選擇、組織和評價學習經驗，就這一價值定位而言，是基于杜威的實用主義哲學思想的。在方法論上，目標模式依據的是行為主義心理學，從行為目標的確定，到課程內容的選擇與組織，再到課程的評價

54、，構成了目標模式的經典性程序，特別是行為目標的確立成為目標模式的邏輯起點。泰勒認為，在課程編制過程中，編制者必須回答四個問題，它們是：學校應該達到哪些教育目標?提供哪些教育經驗才能實現這些目標?怎樣才能有效地組織這些教育經驗? 我們怎樣才能確定這些目標正在得到實現?回答這四個問題，解決的正是課程目標的確定、學習經驗的選擇、學習經驗的組織和學習結果的評價這四個問題。盡管泰勒原理從四個方面提出課程編制的模式，但對此課程模式的研究往往較多地集中在課程目標上，這與泰勒強調課程目標的確定是分不開的。泰勒認為：“教育目標是指導課程研制者所有其他活動的最為關鍵的準則”。在目標模式中，學習經驗的選擇、學習活動

55、的組織及對學習結果的評價都被置于課程目標的下位，圍繞目標這個中心而展開課程編制的整個過程。 隨著時間的遷移，泰勒建立的目標模式被不斷地修正和改造。例如，英國課程論專家惠勒認為，泰勒的目標模式以直線的方式安排課程編制的順序，當評價的結果與預設的目標不相符合時，就會因為缺少反饋這一環(huán)節(jié)而難以檢討課程編制中的問題。根據這一想法，惠勒對泰勒模式的課程編制程序的排列方式予以改造，將直線型的目標模式改為圓環(huán)型的目標模式。 （二）目標模式的特點及對幼兒園課程編制的影響目標模式經由近一個世紀的發(fā)展，已經成為現代課程論中最具影響力的理論形態(tài)之一，幾十年來對教育實踐產生了重要的影響。主要特點可以歸納為以下幾個方面

56、：目標模式強調應根據預期的行為確定課程目標，然后依據這些目標，設計課程學習過程，運用教育的力量，將這些行為“塑造”出來。 目標模式的設計者批評過去的目標敘述太模糊、不明確，因此，開發(fā)能明確敘述的目標，以引領課程設計與教學，測量預定的行為是否達到，由此評價課程與教學的成效，以提高教學的效率。目標模式把課程目標按其不同的心理領域、不同水平，作進一步的分解和細化，以形成一個意義明確、層次分明的目標體系，以便課程實施。盡管目標模式自產生后一直處于不斷地修改、完善中，但由于受實用主義哲學和行為主義心理學的影響。其基本的目標手段、效率控制、預期檢驗思想和技術機制卻始終如一，因此，目標模式也存在著一些難于克

57、服的問題。目標模式將教育簡化為科學的活動，把學校比作加工廠，教師就象工人操作某些材料一樣，可根據預先設計好的藍圖塑造學生的心理，也可以運用物理或生物學的原理分析、解釋學生的行為，忽視了學生的主體性、自主性。目標模式傾向于把一些定義好的、狹隘的東西教給學生，強調教的過程而不重視內容，把內容視為工具性的，僅是達到外在目的的一種手段，選擇內容的依據不是其自身的價值，而是其能否達成某些外在的目的，傾向于將內容灌輸給學生。事實上，先決定目的，后決定手段是不切實際的，因為影響學生學習的因素是十分復雜的。課程編制的目標模式對幼兒園課程的編制產生過重要的影響。在幼兒園課程編制過程中，強調課程目標的制定，強調課

58、程目標的層層分解并落實于具體的教育活動，強調根據課程目標是否落實和達成來評價教育的結果，可以說，這樣一些指導思想和做法都來自于課程編制的目標模式。 目標模式采用行為目標的方式設置課程目標，并以此為出發(fā)點編制課程，使整個課程的運作成為了一個具體化的和結構化的操作程序，這樣做能提高幼兒園教育、教學過程的計劃性、可控性和可操作性，對課程和教育方案的設計和教材的編寫起到了功不可沒的作用。但是，也正是目標模式的這種特征，會使依據目標模式編制的幼兒園課程由此而產生很多弊病。首先，課程目標是由課程編制者確定的，而迄今為止，人們對兒童的發(fā)展水平、學習規(guī)律以及他們的興趣和需要還認識甚少，特別是兒童的富有創(chuàng)造性的行為在更大程度上具有不可預知性。而控制本位的“行為目標”把課程開發(fā)、教學設計、人的學習過程變?yōu)橐粋€可預先決定和操縱的機械過程，它把目標與手段、結果與過程間的有機聯系割裂開來，課程開發(fā)與教學設計過程中的創(chuàng)造性、人的學習的主體性可能被泯滅了。于是，由課程編制者確定的課程目標，往往難以與發(fā)展中的兒童相適合。相對學校教育而言，學前兒童教育雖然也離不開應在課程目標中反映出文化價值和社會對教育的要求，但是，幼兒園課程目標應更多根據兒童發(fā)展的