第三部分教育心理學(xué)

1、第三部分 教育心理學(xué) 第一章 教育心理學(xué)概述 一、教育心理學(xué)的研究對象 教育心理學(xué)是研究教育教學(xué)情境中教與學(xué)的基本心理規(guī)律的科學(xué)，它主要研究教育教學(xué)情境中師生教與學(xué)相互作用的心理過程、教與學(xué)過程中的心理現(xiàn)象。 二、教育心理學(xué)的研究任務(wù) 教育心理學(xué)是心理科學(xué)與教育科學(xué)相交叉的產(chǎn)物，這一性質(zhì)決定了它具有雙重任務(wù)： 首先，教育心理學(xué)作為心理學(xué)科的根本任務(wù)在于：研究、揭示教育系統(tǒng)中學(xué)生學(xué)習(xí)的性質(zhì)、特點(diǎn)及類型以及各種學(xué)習(xí)的過程及條件；從而使心理學(xué)科在教育領(lǐng)域中得以向縱深發(fā)展。 其次，教育心理學(xué)作為一門教育學(xué)科的根本任務(wù)在于：研究如何運(yùn)用學(xué)生的學(xué)習(xí)及其規(guī)律，去設(shè)計(jì)教育、改革教育體制、優(yōu)化教育系統(tǒng)，以提高教

2、育效能、加速人才培養(yǎng)的心理學(xué)原則。 三、教育心理學(xué)的歷史發(fā)展 （一）教育心理學(xué)的起源 教育心理學(xué)是19世紀(jì)的政治、經(jīng)濟(jì)、教育與心理發(fā)展的產(chǎn)物。 1.教育心理學(xué)產(chǎn)生的時(shí)代背景 19世紀(jì)資本主義經(jīng)濟(jì)的發(fā)展迫切要求普及文化教育，教育事業(yè)的發(fā)展愈來愈受到人的注目。當(dāng)時(shí)，一些教育家逐漸認(rèn)識到心理學(xué)知識對教育工作者來說是十分必要的。心理學(xué)科的發(fā)展為教育心理學(xué)的產(chǎn)生提供了可能。 2.教育心理學(xué)的產(chǎn)生及早期著作 19世紀(jì)心理學(xué)獲得了劃時(shí)代的長足進(jìn)展，為教育心理學(xué)作為一個(gè)獨(dú)立分支，從母體學(xué)科中分出提供了可能。俄國教育家兼心理學(xué)家卡普捷列夫1877年發(fā)表的教育心理學(xué)是迄今為止我們所知道的最早正式以教育心理學(xué)來命名

3、的一部教育心理學(xué)著作。 （3）實(shí)驗(yàn)教育學(xué)運(yùn)動(dòng) 對后來教育心理學(xué)研究中測驗(yàn)與實(shí)驗(yàn)的應(yīng)用，兒童身心的發(fā)展起了極大的推動(dòng)作用。 （二）教育心理學(xué)的發(fā)展過程 1.初創(chuàng)時(shí)期（20世紀(jì)20年代以前） 1903年，美國心理學(xué)家桑代克的教育心理學(xué)問世，這是西方第一本以“教育心理學(xué)”命名的專著。他以“人是一個(gè)生物的存在”這個(gè)角度建立自己的教育心理學(xué)體系。1868年，俄國教育家烏申斯基出版了人是教育的對象對當(dāng)前的心理學(xué)發(fā)展成果進(jìn)行了總結(jié)。直到20世紀(jì)30年代，俄國教育心理學(xué)家也大都是以普通心理學(xué)研究中獲得的 去解釋學(xué)校教學(xué)生活中的實(shí)際問題，并不是自成體系的教育心理學(xué)。 2.發(fā)展時(shí)期（20世紀(jì)20-50年代末） 在

4、20年代以后，西方教育心理學(xué)吸取了兒童學(xué)和心理學(xué)測驗(yàn)方面的成果，大大的擴(kuò)充了自己的內(nèi)容。此時(shí)行為主義占優(yōu)勢，強(qiáng)調(diào)心理學(xué)的客觀性，重視實(shí)驗(yàn)研究。杜威以實(shí)用主義為基礎(chǔ)的“從做中學(xué)”為信條，進(jìn)行教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)。 3.成熟期（20世紀(jì)60-70年代） 教育心理學(xué)的內(nèi)容日趨集中，教育心理學(xué)作為一門具有獨(dú)立的理論體系的學(xué)科正在形成。這一時(shí)期，西方教育心理學(xué)比較注重結(jié)合教育實(shí)際，注重為學(xué)校教育服務(wù)。如，60年代初布魯納的課程改革運(yùn)動(dòng)；羅杰斯的“以學(xué)生為中心”的主張等。另外，蘇聯(lián)的贊可夫的“教學(xué)與發(fā)展”實(shí)驗(yàn)研究，巴普洛夫的“聯(lián)想反射”研究，加里培林的學(xué)習(xí)活動(dòng)等。 4.完善時(shí)期（80年代后） 教育心理學(xué)越來越注重

5、與教學(xué)實(shí)踐相結(jié)合，教育心理學(xué)得到了大發(fā)展。教育心理學(xué)理論流派的分歧越來越小。一方面，認(rèn)知派理論和行為派理論都在吸取對方合理的東西，兩派都希望填補(bǔ)理論與實(shí)踐的鴻溝；另一方面，東西方心理學(xué)相互吸收互補(bǔ)。 （三）教育心理學(xué)的研究趨勢 教育心理學(xué)經(jīng)過了不長時(shí)間的發(fā)展，取得了一定的成果，從這些研究成果中可以看出教育心理學(xué)研究的基本趨勢。 教育心理學(xué)發(fā)展所取得的成果： 1.教育心理學(xué)作為一門獨(dú)立的學(xué)科，理論體系已經(jīng)基本形成，成為心理科學(xué)中一個(gè)較發(fā)達(dá)的分支。 2.教育心理學(xué)的研究成果顯著，被人們所接。如：創(chuàng)立很多理論，出版很多作品，在學(xué)習(xí)理論方面：桑代克的聯(lián)結(jié)說、華生的習(xí)慣說、赫爾的內(nèi)驅(qū)力遞減說、斯金納的操

6、作條件作用說，巴甫洛夫的聯(lián)想反射說；認(rèn)知理論方面有：格式塔的完形說、勒溫的場論、布魯納的認(rèn)知發(fā)現(xiàn)說、奧蘇伯爾的認(rèn)知同化說等等。 3.對實(shí)踐起著越來越明顯的指導(dǎo)作用。如斯金納倡導(dǎo)程序教學(xué)、布魯納的結(jié)構(gòu)主義改革、贊科夫的改革小學(xué)體制的運(yùn)動(dòng)等等。 研究趨勢： （1）在理論思想方面，教育心理學(xué)的外因論和機(jī)械論被人們逐 漸克服； （2）實(shí)驗(yàn)采用心理模擬法，使教育心理學(xué)有了一定的堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)； （3）理論研究與實(shí)驗(yàn)研究相結(jié)合，教育心理學(xué)走向成熟； （4）在傳統(tǒng)理論及課題基礎(chǔ)上提出了許多新的理論、研究課題 與研究方法，為研究 者開闊了思路； （5）微觀研究與宏觀研究相結(jié)合，教育心理學(xué)關(guān)注的層面加大； （6）分析

7、性研究與綜合性研究相結(jié)合，教育心理學(xué)研究方法多 樣化； （7）定量研究與定性研究相結(jié)合，既注重質(zhì)的研究也注重量的 研究。 總之，研究學(xué)習(xí)者的主體性；研究學(xué)習(xí)者的能動(dòng)性；研究學(xué)習(xí)的內(nèi)在過程和機(jī)制；研究社會(huì)性環(huán)境的影響；研究情境性環(huán)境的影響；研究文化背景的影響；研究學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)和有效教學(xué)模式；研究信息技術(shù)的利用等。 第二章 心理發(fā)展與教育 一、心理發(fā)展一般規(guī)律與教育 (一)認(rèn)知發(fā)展的一般規(guī)律與教育 認(rèn)知活動(dòng)包括感知、記憶、思維、想象、言語和注意等心理因素。感知和表象等是感性認(rèn)識的心理因素，人們通過感性認(rèn)識獲得事物的初步印象；而對事物的本質(zhì)及其規(guī)律性的認(rèn)識是通過思維實(shí)現(xiàn)的。心理學(xué)家們盡管對認(rèn)知的結(jié)構(gòu)

8、有不同的看法，但大都同意，思維是認(rèn)知的核心。 認(rèn)知心理的諸因素的發(fā)展不是同步的。感覺發(fā)生、發(fā)展得最早，新生兒就具有多種感覺。大約在六個(gè)月左右出現(xiàn)了觀察力的最初形態(tài)，大約在一歲左右，形成了對物體常駐性的認(rèn)識。記憶是以條件反射的出現(xiàn)作為標(biāo)志，發(fā)展也較早。記憶的發(fā)展與言語的發(fā)展密切聯(lián)系，也與兒童的理解力、聯(lián)想力等的發(fā)展相關(guān)。 思維是一種概括的、間接的反映形式，它是在感性認(rèn)識的基礎(chǔ)上，借助言語實(shí)現(xiàn)的，它的發(fā)生、發(fā)展較晚。嚴(yán)格地說，一歲前的兒童沒有思維。在這一時(shí)期，兒童的認(rèn)知活動(dòng)是一些運(yùn)動(dòng)性的和知覺性的活動(dòng)。大約在第二年初，才出現(xiàn)了一些初步的概括性活動(dòng)。兩歲以后，隨著言語的發(fā)展，開始以游戲的方式來模仿成

9、年人的活動(dòng)，假想自己是某一社會(huì)角色。但這時(shí)兒童的認(rèn)知活動(dòng)主要還是在動(dòng)作中進(jìn)行，是屬于直觀（感知）性的認(rèn)知活動(dòng)。兒童掌握言語以后，思維才逐漸擺脫對動(dòng)作的直接依賴，可以憑借事物的表象進(jìn)行思考。但在整個(gè)學(xué)前期，兒童由于知識經(jīng)驗(yàn)有限，因此，常常用自己的經(jīng)驗(yàn)去解釋周圍的事物，用自己的想法去代替客觀規(guī)律，其認(rèn)知水平是片面的和膚淺的。大約從學(xué)齡初期開始，才出現(xiàn)真正抽象思維。據(jù)研究，抽象思維能力也不是一次完成的。它是通過具體抽象具體螺旋式上升的。通過螺旋式運(yùn)動(dòng)，就出現(xiàn)了少年時(shí)期、青年時(shí)期的抽象邏輯思維水平，以及辯證邏輯思維水平。形式邏輯思維和辯證邏輯思維是青少年思維發(fā)展的兩個(gè)階段。 綜上所述，構(gòu)成認(rèn)知活動(dòng)的各

10、種因素的發(fā)展是多層次的和不同步的，因此，認(rèn)知的發(fā)展要經(jīng)歷一個(gè)由淺入深、多階段和多種水平的發(fā)展過程。教育工作者必須按照認(rèn)知發(fā)展的規(guī)律來進(jìn)行教育，才能取得最佳的效果。 （二）人格發(fā)展的一般規(guī)律與教育 在心理學(xué)上，人格指的是：構(gòu)成一個(gè)人的思想、情感及行為的特有統(tǒng)合模式，這個(gè)獨(dú)特的模式包括了一個(gè)人區(qū)別于他人的穩(wěn)定而同一的心理品質(zhì)。 人格具有多種本質(zhì)特征： 1.獨(dú)特性：一個(gè)人的人格是受多種因素影響的，是在遺傳、成熟、環(huán)境、教育等先天后天因素的交互作用下形成的。遺傳、生存、教育環(huán)境，形成了各自獨(dú)特的心理特點(diǎn)。 2.穩(wěn)定性：一個(gè)人的某種人格特點(diǎn)一旦形成，就相對穩(wěn)定下來，也即難以改變。其穩(wěn)定性還表現(xiàn)在，人格特

11、征在不同時(shí)空下表現(xiàn)出一致性的特點(diǎn)。 3.統(tǒng)合性：人格由多種成分構(gòu)成的一個(gè)有機(jī)整體，其具有內(nèi)在的一致性，同時(shí)也受自我意識的調(diào)控。 4.復(fù)雜性：人的行為表現(xiàn)出多元化、多層面等的特征。 5.功能性：人格是一個(gè)人生活成敗、喜怒哀恨的根源，一個(gè)人的生活方式，甚至命運(yùn)都被它決定。 人格的結(jié)構(gòu)如下： 1.知情意系統(tǒng) 心理過程包括：認(rèn)知、情緒情感、意志過程，是人們都具有的共同心理現(xiàn)象，但每個(gè)人在這三大過程中表現(xiàn)各不相同，人格的成分是這種個(gè)體差異現(xiàn)象的表現(xiàn)。 2.心理狀態(tài)系統(tǒng)：主要指某一時(shí)刻或某段時(shí)間內(nèi)相對穩(wěn)定的心理活動(dòng)背景。包括意識狀態(tài)、注意、情緒狀態(tài)、疲勞狀態(tài)等。這些狀態(tài)直接影響到心理活動(dòng)的差異性。 3.人

12、格動(dòng)力系統(tǒng)：決定并制約人的心理活動(dòng)的進(jìn)行、方向、強(qiáng)度、穩(wěn)定水平的結(jié)構(gòu)。包括需要、動(dòng)機(jī)、興趣、價(jià)值、世界觀等。價(jià)值觀形成后，具有相當(dāng)?shù)姆€(wěn)定性，并對人格起控制作用。 4.心理特征系統(tǒng)：包括能力、氣質(zhì)、性格三種成分。能力方面，自然科學(xué)家表現(xiàn)認(rèn)知能力強(qiáng)，社會(huì)活動(dòng)家人際交往能力強(qiáng)。氣質(zhì)方面，有人暴躁，有人溫和。性格方面，有人正直，有人陰險(xiǎn)。 5.自我調(diào)控系統(tǒng)：以自我為核心的人格調(diào)控系統(tǒng)，主要作用是對人格的各個(gè)成分進(jìn)行調(diào)控，保證人格的完整統(tǒng)一和諧。屬于人格中的內(nèi)控系統(tǒng)或自控系統(tǒng)。包括： (1) 自我認(rèn)識：對自己的洞察和理解，包括自我觀察和自我評價(jià)（自我調(diào)節(jié)的重要條件）。 (2) 自我體驗(yàn)：自我意識在情感上

13、的表現(xiàn)，是伴隨自我認(rèn)識而產(chǎn)生的內(nèi)心體驗(yàn)。 (3)自我控制：自我意識在行為上的表現(xiàn)，是實(shí)現(xiàn)自我意識調(diào)節(jié)的最終環(huán)節(jié)。 當(dāng)個(gè)體認(rèn)識到某種社會(huì)要求后，會(huì)力求使自己的行為符合其社會(huì)準(zhǔn)則，從而激發(fā)起自我控制的動(dòng)機(jī)，并付諸行動(dòng)。 從以上分析可以看出，人格是個(gè)非常復(fù)雜的系統(tǒng)，它既受先天的影響，也受到環(huán)境和教育的巨大刺激，并具有一定的穩(wěn)定性，一旦成型就很難改變，但這并不代表它不受環(huán)境和教育的影響，只是這種影響更大部分是潛移默化的漸進(jìn)的，因此尤其要注意家庭及早期經(jīng)驗(yàn)對個(gè)體人格發(fā)展的影響；培養(yǎng)兒童的良好個(gè)性，更改兒童的不良習(xí)慣，為個(gè)體提供良好的榜樣，以及健康的成長環(huán)境，是促進(jìn)個(gè)體人格健康發(fā)展的關(guān)鍵所在。 二、認(rèn)知發(fā)

14、展理論與教育 （一）皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段理論 兒童的認(rèn)知發(fā)展研究發(fā)端于瑞士心理學(xué)家皮亞杰及其日內(nèi)瓦學(xué)派的有關(guān)研究。皮亞杰認(rèn)為，在個(gè)體從出生到成熟的發(fā)展過程中，認(rèn)知結(jié)構(gòu)在與環(huán)境的相互作用中不斷重構(gòu)，從而表現(xiàn)出具有不同的質(zhì)的不同階段，他認(rèn)為，在個(gè)體從出生到成熟的發(fā)展過程中，認(rèn)知結(jié)構(gòu)在與環(huán)境的相互作用中不斷重構(gòu)，從而表現(xiàn)出具有不同的質(zhì)的不同階段，他把人的發(fā)展分為四個(gè)階段： 1.感知運(yùn)動(dòng)階段（0-2歲） 這一階段的認(rèn)知活動(dòng)，主要是通過探索感知覺與運(yùn)動(dòng)之間的關(guān)系來獲得動(dòng)作經(jīng)驗(yàn)，在這些活動(dòng)中形成了一些低級的行為圖式，以此來適應(yīng)外部環(huán)境和進(jìn)一步探索外界環(huán)境。其中手的抓取和嘴的吸吮是他們探索周圍世界的主要手段

15、。從出生到2歲這一時(shí)期，兒童的認(rèn)知能力也是逐漸發(fā)展的，一般從對事物的被動(dòng)反應(yīng)發(fā)展到主動(dòng)的探究，例如從只是抓住成人放在手里的物體到自己伸手去拿物體；其認(rèn)識事物的順序是從認(rèn)識自己的身體到探究外界事物；而且兒童漸漸獲得了客體永恒性（objectpermanence），即當(dāng)某一客體從兒童視野中消失時(shí)，兒童知道該客體并非不存在了。兒童大約在912個(gè)月獲得客體永恒性，而在此之前，兒童往往認(rèn)為不在眼前的事物就不存在了，并且不再去尋找，客體永恒性是后來認(rèn)知活動(dòng)的基礎(chǔ)。本階段兒童還不能用語言和抽象符號為事物命名 2.前運(yùn)算階段（2-7歲） 兒童在感知運(yùn)動(dòng)階段獲得的感覺運(yùn)動(dòng)行為模式，在這一階段已內(nèi)化為表象或形象模

16、式，具有了符號功能，表象日益豐富，其認(rèn)知活動(dòng)已不只局限與對當(dāng)前直接干支的環(huán)境施以動(dòng)作，開始能運(yùn)用語言或較為抽象的符號來表達(dá)他們經(jīng)歷過的事物，但這一階段的兒童還不能很好的掌握概念和概括性和一般性。本階段兒童的思維還具有只能前推，不能后退的不可逆性（irreversibility）； 本階段兒童在注意事物的某一方面時(shí)往往忽略其他的方面，即思維具有刻板性；與思維的不可逆性和刻板性等特點(diǎn)相聯(lián)系，兒童尚未獲得物體守恒（conservation）的概念，守恒是指物體事物不論其形態(tài)如何變化，其物質(zhì)量是恒定不變的。但本階段兒童由于受直覺知覺活動(dòng)的影響，還不能認(rèn)識到這一點(diǎn)。 3.具體運(yùn)算階段（7-9歲） 兒童的

17、認(rèn)知結(jié)構(gòu)已發(fā)生了重組和改善，思維具有了一定的彈性，可逆轉(zhuǎn)，能憑借具體事物或從具體的事物中獲得的表象進(jìn)行邏輯思維和群集運(yùn)算。但這一階段兒童的思維仍需要具體事物的支持。兒童還不能進(jìn)行抽象思維。因此，皮亞杰認(rèn)為對這一年齡階段的兒童應(yīng)多做事實(shí)性的技能性的訓(xùn)練。此外，本階段兒童已經(jīng)能理解原則和規(guī)則，但在實(shí)際生活中只能刻板地遵守規(guī)則，不敢改變。 4.形式運(yùn)算階段（11-16歲） 兒童的思維已超越了對具體的可感知的事物的倚賴，使形式從內(nèi)容中解脫出來，進(jìn)入形式運(yùn)算階段。本階段兒童的思維是以命題形式進(jìn)行的，并能發(fā)現(xiàn)命題之間的關(guān)系；能夠根據(jù)邏輯推理、歸納或演繹的方式來解決問題；能理解符號的意義、隱喻和直喻，能做一

18、定的概括，其思維發(fā)展水平已接近成人的水平。本階段兒童不再刻板地恪守規(guī)則，并且常常由于規(guī)則與事實(shí)的不符而違反規(guī)則或違抗師長。對這一年齡階段的兒童，教師和家長不宜采用過多的命令和強(qiáng)制性的教育，而應(yīng)鼓勵(lì)和指導(dǎo)他們自己作決定，同時(shí)對他們考慮不全面的地方提出建議和改進(jìn)。 皮亞杰的發(fā)展理論對教育教學(xué)實(shí)踐有很大的影響。 首先，皮亞杰不主張教給兒童那些明顯超出他們發(fā)展水平的材料，也即不要求沒有任何根據(jù)的或人為地加速兒童的發(fā)展，但同時(shí)，過于簡單的問題對兒童的認(rèn)知發(fā)展作用也不大，因此，教師創(chuàng)設(shè)或提供教學(xué)情境應(yīng)該是恰好適合的，這種情境既能引起學(xué)生 的不平衡，又不過分超越學(xué)生 已有的 認(rèn)知水平和只是經(jīng)驗(yàn)； 其次，每一

19、個(gè)班學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展水平和已有知識經(jīng)驗(yàn)有很大的差異，教師要確定學(xué)生的 不同認(rèn)知發(fā)展水平，以確保所實(shí)施的教學(xué)與學(xué)生的認(rèn)知水平相匹配。因此，教師應(yīng)創(chuàng)設(shè)或提供良好的教學(xué)情境，這種情境既能引起學(xué)生的認(rèn)知不平衡（cognitivedisequilibrium），又不過分超越學(xué)生已有的認(rèn)知水平和知識經(jīng)驗(yàn)。 因此，當(dāng)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中出現(xiàn)錯(cuò)誤或體會(huì)到一種認(rèn)知沖突時(shí)，他們會(huì)重新思考自己的認(rèn)識，也就可能會(huì)獲得新的認(rèn)識或知識。因?yàn)閷W(xué)生是在與周圍環(huán)境的相互作用中獲得知識的,檢驗(yàn)自己的思維和認(rèn)識并不斷地得到反饋的，思維的素材取決于具體的經(jīng)驗(yàn)，教師應(yīng)利用學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，引導(dǎo)學(xué)生的認(rèn)知和思維的發(fā)展。 （二）維果斯基的文化歷史

20、發(fā)展理論 前蘇聯(lián)心理學(xué)家維果斯基（Vogotsgy,18961934）從歷史唯物主義的觀點(diǎn)出發(fā)，在30年代提出“文化歷史發(fā)展理論”，主張人的高級心理機(jī)能是社會(huì)歷史的產(chǎn)物，受社會(huì)規(guī)律的制約，十分強(qiáng)調(diào)人類社會(huì)文化對人的心理發(fā)展的重要作用，以及社會(huì)交互作用對認(rèn)知發(fā)展的重要性。 1.文化歷史發(fā)展理論 (1)維果斯基從種系和個(gè)體發(fā)展的角度分析了心理發(fā)展實(shí)質(zhì)，提出了文化歷史發(fā)展理論來說明人的高級心理技能的社會(huì)歷史發(fā)生問題。 (2) 維果斯基區(qū)分了兩種心理機(jī)能：一種是作為動(dòng)物進(jìn)化結(jié)果的低級心理機(jī)能，這是個(gè)體早期以直接的方式與外界相互作用時(shí)表現(xiàn)出來的特征，如基本的知覺加工和自動(dòng)化過程；另一種則是作為歷史發(fā)展結(jié)

21、果的高級心理機(jī)能，即以符號系統(tǒng)為中介的心理機(jī)能，如記憶的精細(xì)加工。正是高級心理機(jī)能，使得人類心理在本質(zhì)上區(qū)別于動(dòng)物。在個(gè)體心理發(fā)展的過程中，這兩種機(jī)能是融合在一起的。高級心理機(jī)能的實(shí)質(zhì)是以心理工具為中介，受到社會(huì)歷史發(fā)展規(guī)律的制約。因此，人的心理與動(dòng)物比較不僅是量上的增加，而且首先是結(jié)構(gòu)的變化，形成新質(zhì)的意識系統(tǒng)。 (3)維果斯基認(rèn)為，人的思維與智力是在活動(dòng)中發(fā)展起來的，是各種活動(dòng)、社會(huì)性相互作用不斷內(nèi)化的結(jié)果。與其他人以及語言等符號系統(tǒng)的這種社會(huì)性相互作用，包括教學(xué)，對發(fā)展起形成性的作用。兒童的認(rèn)知發(fā)展更多地依賴于周圍人們的幫助，兒童的知識、思想、態(tài)度、價(jià)值觀都是在與他人的交往中發(fā)展起來的，

22、兒童發(fā)展的情況取決于他們學(xué)習(xí)的方式和內(nèi)容。他認(rèn)為，人的高級心理機(jī)能是在與社會(huì)的交互作用中發(fā)展起來的，或者說人的高級心理活動(dòng)起源于社會(huì)的交互作用。 2.教育和發(fā)展的關(guān)系“最近發(fā)展區(qū)” (1)在說明教學(xué)和發(fā)展的關(guān)系時(shí)，維果斯基認(rèn)為“兒童的教學(xué)可定義為人為的發(fā)展”。維果斯基提出了“最近發(fā)展區(qū)”的思想，認(rèn)為教學(xué)必須要考慮兒童已達(dá)到的水平并要走在兒童發(fā)展的前面。 (2)在確定兒童發(fā)展水平及其教學(xué)時(shí)，必須考慮兒童的兩種發(fā)展水平，一種是兒童現(xiàn)有的發(fā)展水平；另一種是指在有指導(dǎo)的情況下借助成人的幫助可以達(dá)到的解決問題的水平，或是借助于他人的啟發(fā)幫助可以達(dá)到的較高水平。這兩者之間的差距，即兒童的現(xiàn)有水平與經(jīng)過他人

23、幫助可以達(dá)到的較高水平之間的差距，就是“最近發(fā)展區(qū)”。 (3)從這個(gè)意義上，維果斯基認(rèn)為教學(xué)“創(chuàng)造著”學(xué)生的發(fā)展。他主張教學(xué)應(yīng)當(dāng)走在兒童現(xiàn)有發(fā)展水平的前面，教學(xué)可以帶動(dòng)發(fā)展。 教學(xué)的作用表現(xiàn)在兩個(gè)方面，它一方面可以決定著兒童發(fā)展的內(nèi)容、水平、速度等，另一方面也創(chuàng)造著最近發(fā)展區(qū)。如果從教學(xué)內(nèi)容到教學(xué)方法上都不僅考慮到兒童現(xiàn)有的發(fā)展水平，而且能根據(jù)兒童的最近發(fā)展區(qū)給兒童提出更高的發(fā)展要求，這更有 3.維果斯基的內(nèi)化學(xué)說 (1) 維果斯基十分強(qiáng)調(diào)教學(xué)的作用，全人類的經(jīng)驗(yàn)是兒童通過教學(xué)才掌握了的，并內(nèi)化于自身的經(jīng)驗(yàn)體驗(yàn)中。 (2) 維果斯基的內(nèi)化學(xué)說的基礎(chǔ)是他的工具理論。他認(rèn)為，運(yùn)用符號系統(tǒng)將促使心理

24、活動(dòng)得到根本改造。這種改造轉(zhuǎn)化不僅在人類發(fā)展中,也在個(gè)體的發(fā)展中進(jìn)行著。兒童只有掌握了語言這個(gè)工具，外部形式的活動(dòng)才得以“內(nèi)化”，轉(zhuǎn)為內(nèi)部活動(dòng)，才能最終默默地在頭腦中進(jìn)行。 (3)在兒童認(rèn)知發(fā)展的內(nèi)化過程中，語言符號系統(tǒng)的作用是至關(guān)重要的。語言一方面為兒童表達(dá)思想和提出問題提供了可能性,也為兒童從周圍人那里學(xué)習(xí)提供了可能性。同時(shí)，兒童的言語也直接促進(jìn)了其高級心理機(jī)能的發(fā)展。在皮亞杰看來，兒童的自我言語是認(rèn)知不成熟的表現(xiàn)，是一種自我中心的言語，兒童自言自語時(shí)并未考慮其他人的興趣，只有當(dāng)兒童慢慢發(fā)展到認(rèn)知成熟時(shí)，才漸漸能夠傾聽對方的意思并與對方進(jìn)行交流。維果斯基認(rèn)為兒童的自言自語并不是不成熟的表現(xiàn)

25、，并認(rèn)為這種自言自語在其認(rèn)知發(fā)展中起著重要作用，這是一種兒童與自己的交流，并借以指導(dǎo)自己的行為，而且，隨著兒童的成熟，這種喃喃自語逐漸發(fā)展為耳語、口唇動(dòng)作、內(nèi)部言語和思維，從而完成內(nèi)化過程。 4.心理發(fā)展觀 在對人的高級心理機(jī)能及其特征進(jìn)行了詳細(xì)的界定和描述的基礎(chǔ)上，維果斯基提出了關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展的許多見解，這些觀點(diǎn)與皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展觀有聯(lián)系也有區(qū)別。皮亞杰強(qiáng)調(diào)兒童主要是自己建構(gòu)有關(guān)周圍世界的認(rèn)知圖式,維果斯基卻認(rèn)為兒童的心理發(fā)展具有社會(huì)性。 在論述發(fā)展時(shí)，維果斯基首先界定：心理發(fā)展是個(gè)體的心理自出生到成年，在環(huán)境與教育的影響下，在低級心理機(jī)能的基礎(chǔ)上，逐漸向高級機(jī)能轉(zhuǎn)化的過程。由低級機(jī)能向高

26、級機(jī)能的發(fā)展有四個(gè)主要的表現(xiàn)： 第一，隨意機(jī)能的不斷發(fā)展。隨意機(jī)能是指心理活動(dòng)的主動(dòng)性、有意性，是由主體按照預(yù)定的目的而自覺引發(fā)的。兒童心理活動(dòng)的隨意性越強(qiáng)，心理水平越高。 第二，抽象一概括機(jī)能的提高。兒童隨著詞、語言的發(fā)展，隨著知識經(jīng)驗(yàn)的增長，各種心理機(jī)能的概括性和間接性得到發(fā)展，最后形成了最高級的意識系統(tǒng)。 第三，各種心理機(jī)能之間的關(guān)系不斷變化、重組，形成間接的、以符號為中介的心理結(jié)構(gòu)。兒童的心理結(jié)構(gòu)越復(fù)雜、越間接、越簡縮，心理水平越高。 第四，心理活動(dòng)的個(gè)性化。維果斯基強(qiáng)調(diào)個(gè)性特點(diǎn)對認(rèn)知發(fā)展的影響，認(rèn)為兒童意識的發(fā)展不僅是個(gè)別機(jī)能由某一年齡階段向另一年齡階段過渡時(shí)的增長和提高,更主要的是

27、其個(gè)性的發(fā)展，整個(gè)意識的增長與發(fā)展。個(gè)性的形成是高級心理機(jī)能發(fā)展的重要標(biāo)志，個(gè)性特點(diǎn)對其他機(jī)能的發(fā)展具有重要的作用。 對于兒童心理發(fā)展的原因，維果斯基強(qiáng)調(diào)了三點(diǎn)： 首先，心理機(jī)能的發(fā)展是起源于社會(huì)文化歷史的發(fā)展，受社會(huì)規(guī)律的制約。其次，從個(gè)體發(fā)展來看兒童在與成人交往過程中通過掌握高級心理機(jī)能的工具語言、符號系統(tǒng)，從而在低級的心理機(jī)能的基礎(chǔ)上形成了各種新質(zhì)的心理機(jī)能。第三,高級心理機(jī)能是外部活動(dòng)不斷內(nèi)化的結(jié)果。 （三）認(rèn)知發(fā)展理論的教育啟示 1.學(xué)習(xí)者是自主積極的“學(xué)徒式學(xué)習(xí)者” 學(xué)生接受知識是能動(dòng)的而不是被動(dòng)的。學(xué)生的學(xué)習(xí)就是根據(jù)自己所了解的東西構(gòu)造出一個(gè)內(nèi)在的結(jié)構(gòu)或圖式，用以吸收、接納和解釋

28、新信息，來思考和完成具體的任務(wù)。在合作的社會(huì)性背景下完成任務(wù)時(shí)，學(xué)生會(huì)對所運(yùn)用的心理策略進(jìn)行明確或不明確的模仿、證明和辯論。因此，情緒、動(dòng)機(jī)、個(gè)性等心理要素以直接或間接的方式影響到學(xué)生的學(xué)習(xí)。 2.學(xué)生的學(xué)習(xí)是受背景影響的 任何學(xué)習(xí)都是與一定的社會(huì)或?qū)嶋H的有意義的背景相聯(lián)系的，它包括學(xué)習(xí)者原有經(jīng)驗(yàn)、所處的社會(huì)文化系統(tǒng)及生活環(huán)境、課堂中與教師和同伴的相互作用等，這些因素特別是社會(huì)性作用，學(xué)習(xí)的過程和結(jié)果會(huì)受到不同途徑影響。 教學(xué)是一個(gè)依賴于先前知識和過去經(jīng)驗(yàn)而不斷累積的過程。學(xué)生的學(xué)習(xí)要受他們在特定情境下所激活的經(jīng)驗(yàn)的影響。所以，教師應(yīng)該使教學(xué)在開始時(shí)能適應(yīng)學(xué)生的現(xiàn)有水平，然后幫助他們建構(gòu)和聯(lián)結(jié)

29、新信息。 3.為了確保教學(xué)的有效性，教學(xué)應(yīng)向?qū)W生提供挑戰(zhàn)性認(rèn)知任務(wù)和支架 挑戰(zhàn)性認(rèn)知任務(wù)是指那些稍微超出學(xué)生能力，但在專家的幫助下可以完成的任務(wù)，即處在最近發(fā)展區(qū)內(nèi)，與學(xué)生的能力形成了一種積極的不匹配狀態(tài)。維果斯基認(rèn)為教學(xué)不僅應(yīng)該考慮兒童已經(jīng)達(dá)到的水平，而且要考慮兒童經(jīng)過努力可能達(dá)到的水平，主張教師要重視學(xué)生“學(xué)習(xí)的最佳期限”， 不應(yīng)盲目拔高和遲滯， 以免錯(cuò)過“最近發(fā)展區(qū)”。教師應(yīng)該向?qū)W生提供挑戰(zhàn)性認(rèn)知任務(wù)和支架，使得學(xué)生可以借助支架來參與問題解決并獲得意義上的理解，從而確保教學(xué)獲得最大效益。這條原則強(qiáng)調(diào)教師在教學(xué)中的指導(dǎo)者地位，要求教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)、安排教學(xué)內(nèi)容時(shí)必須考慮學(xué)生的現(xiàn)有發(fā)展水平

30、，并認(rèn)為教學(xué)內(nèi)容或任務(wù)應(yīng)該給學(xué)生造成積極的認(rèn)知沖突。 4.教學(xué)是一個(gè)相互作用的動(dòng)力系統(tǒng) 適當(dāng)水平的教學(xué)和有一定指導(dǎo)的社會(huì)環(huán)境是學(xué)生學(xué)習(xí)的必要條件。教師和學(xué)生之間相互作用的社會(huì)性關(guān)系是學(xué)習(xí)的重要因素。教師作為學(xué)生的指導(dǎo)者，為學(xué)生的學(xué)習(xí)和智能發(fā)展提供了必要的信息和支持。這種支持也就是通常所說的支架，學(xué)生可以借助支架建構(gòu)出一個(gè)穩(wěn)定的理解，最終獨(dú)立地完成任務(wù)。 維果斯基用預(yù)期法，來解釋相互作用情境下學(xué)習(xí)的機(jī)制。在溝通中，成人預(yù)期兒童會(huì)了解某些信息，并在這種假定下行事,而最后兒童果真就能夠建構(gòu)出這些信息或知識。這種最近發(fā)展區(qū)的相互作用是一種成人、兒童共同協(xié)作的認(rèn)知活動(dòng)，兒童最后建構(gòu)的觀點(diǎn)也是兒童原有觀點(diǎn)

31、和成人觀點(diǎn)的聯(lián)合產(chǎn)物 總之，維果斯基的教育理論啟示可歸納為： (1)按兒童思維方式實(shí)施知識教學(xué)；(2)遵循兒童認(rèn)知發(fā)展順序設(shè)計(jì)課程；(3)針對個(gè)別差異實(shí)施個(gè)別化教學(xué)并適時(shí)輔導(dǎo)；(4)促進(jìn)兒童的心智發(fā)展。 三、人格發(fā)展理論與教育 （一）埃里克森的心理社會(huì)發(fā)展理論 埃里克森（E.H.Erikson） 1902年出生于德國。在奧地利受到精神分析學(xué)派的訓(xùn)練，后定居美國，是美國現(xiàn)代著名的精神分析理論家。 埃里克森接受了弗洛伊德的人格結(jié)構(gòu)說，但他并不主張把一切活動(dòng)和人格發(fā)展的動(dòng)力都?xì)w結(jié)為“性”的方面，而強(qiáng)調(diào)社會(huì)文化背景的作用，認(rèn)為人格發(fā)展受文化背景的影響和制約。埃里克森在研究了幾種文化背景下兒童發(fā)展的情況

32、后推斷說，盡管不同文化中存在著某些差異，但情感的發(fā)展變化及其與社會(huì)環(huán)境的相互關(guān)系卻遵循著相似的方式。出于對文化和個(gè)體關(guān)系的重要性的認(rèn)識，埃里克森提出了他的發(fā)展的心理社會(huì)理論。 他把發(fā)展看成是一個(gè)經(jīng)過一系列階段的過程。每一階段都有其特殊的目標(biāo)、任務(wù)和沖突。各個(gè)階段互相依存，后一階段發(fā)展任務(wù)的完成依賴于早期沖突的解決。各個(gè)階段互相依存，后一階段發(fā)展任務(wù)的完成依賴于早期沖突的解決。埃里克森認(rèn)為每一階段的發(fā)展中，個(gè)體均面臨一個(gè)發(fā)展危機(jī)，每一個(gè)危機(jī)都涉及到一個(gè)積極的選擇與一個(gè)潛在的消極選擇之間的沖突。個(gè)體解決每一個(gè)危機(jī)的方式對個(gè)體的自我概念以及社會(huì)觀有著深遠(yuǎn)的影響。早期階段中問題的不良解決所造成的損失，

33、可能會(huì)在后期的階段中得到修正，但卻往往會(huì)對個(gè)體一生的發(fā)展造成間接而深遠(yuǎn)的影響他把人的心理發(fā)展分為八個(gè)階段：1.信任對懷疑（0-1.5歲） 本階段的基本沖突是信任對懷疑。 如果嬰兒得到較好的撫養(yǎng)并與父母建立了良好的親子關(guān)系，兒童將對周圍產(chǎn)生信任感，否則將產(chǎn)生懷疑和不安。這一階段相當(dāng)于皮亞杰所說的感知運(yùn)動(dòng)階段的早期，他們剛剛開始意識到他們與周圍世界是獨(dú)立的，并開始意識到物體的守恒性。 2.自主對羞怯（1.5-3歲） 這一階段中的兒童開始表象出自我控制的需要與傾向，他們能憑自己的力量做越來越多的事情，渴望自主，也開始認(rèn)識到自我照料的責(zé)任感。 針對這些特點(diǎn)，即幼兒需要得到照料以及形成一定的責(zé)任感，成人

34、應(yīng)該給予兒童適當(dāng)?shù)年P(guān)懷和保護(hù)，以幫助他們自信心得到很好的形成。如成年人未能對兒童試圖掌握基本的動(dòng)作技能和認(rèn)知技能的嘗試給予鼓勵(lì)，則幼兒會(huì)對自己的能力產(chǎn)生懷疑。本階段個(gè)體如果體會(huì)到過多的懷疑和羞怯，可能會(huì)導(dǎo)致其一生對自己的能力缺乏信心。 3.主動(dòng)感對內(nèi)疚感（3-6.7歲） 本階段兒童的活動(dòng)范圍逐漸超出家庭的圈子，兒童開始追求出于自我利益和動(dòng)機(jī)的活動(dòng)。如果他們的活動(dòng)被允許，則表現(xiàn)出主動(dòng)和愉悅；反之，則可能會(huì)降低從事活動(dòng)的熱情而缺乏嘗試與主動(dòng)的性格。 由于兒童能力的局限，成年人常常禁止他們的自我活動(dòng)，這樣就降低了兒童活動(dòng)的動(dòng)機(jī)，使他們認(rèn)識到“想做的”和“應(yīng)該做的”之間的差距，而可能會(huì)降低從事活動(dòng)的熱

35、情。因此，本階段的危機(jī)就在于兒童既要保持對活動(dòng)的熱情，又要控制那些會(huì)造成危害或可能會(huì)被禁止的活動(dòng)。成人可以對其進(jìn)行指導(dǎo)，但不應(yīng)干涉兒童自主的創(chuàng)造活動(dòng)，否則易可能會(huì)造成兒童缺乏嘗試和主動(dòng)性的性格。 4.勤奮感對自卑感（6.7-12歲） 本階段兒童開始進(jìn)入學(xué)校，開始體會(huì)到持之以恒的能力與成功之間的關(guān)系，開始形成一種成功感，兒童面臨各方面的要求與挑戰(zhàn)，其中的困難與挫折導(dǎo)致了自卑感，而成功的體驗(yàn)則有助于在以后的社會(huì)中建立勤奮的特質(zhì)。而且隨著社交范圍的擴(kuò)大，兒童在不同社交范圍活動(dòng)的經(jīng)驗(yàn)，以及完成任務(wù)和從事集體活動(dòng)的成功經(jīng)驗(yàn)，助長了兒童的勝任感。其中的困難和挫折則導(dǎo)致了自卑感。顯然，成年人鼓勵(lì)兒童在各種活

36、動(dòng)中表現(xiàn)出的勤奮是必要的。學(xué)生在這一階段的危機(jī)未解決好，往往是其以后學(xué)業(yè)頹廢的重要原因，教師對學(xué)生行為的評價(jià)，對兒童的自我概念具有重要的影響 5.角色同一性對角色混亂（12-18歲） 這一階段大體相當(dāng)于少年期和青春期。此時(shí)個(gè)體開始體會(huì)到自我概念問題的困饒，也即開始考慮“我是誰？”這一問題，體驗(yàn)著角色同一與混亂的沖突。這里的角色同一性是有關(guān)自我形象的一種組織，它包括有關(guān)自我的能力、信念、性格等的一貫經(jīng)驗(yàn)和概念。如果個(gè)體在這一時(shí)期把這些方面很好地整合起來，他所想的和所做的與他的角色概念相符合，個(gè)體便獲得了較好的角色同一性。埃里克森注意到前幾個(gè)階段中沖突的健康解決會(huì)成為本時(shí)期的良好基礎(chǔ)，如前幾個(gè)階段

37、形成的信任感、自主感、主動(dòng)創(chuàng)造性和勤奮感都有助于個(gè)體更自信地面對各種選擇，從而使個(gè)體成功地獲得角色同一性。 6.友愛親密對孤獨(dú)（18-30歲） 這一階段相當(dāng)于青年晚期。此時(shí)，個(gè)體如能在人際交往中建立正常的人與人之間的友好關(guān)系，可形成一種親密感。種意義上的親密感是指，個(gè)體愿與他人進(jìn)行深層次的交往，并保持一種長期的友好關(guān)系，學(xué)會(huì)與他人分享而不計(jì)較回報(bào)。如果害怕被他人占有和不愿與人分享便會(huì)陷入孤獨(dú)中。 7.繁殖對停滯（30-60歲） 本期包括中年期和壯年期。種意義上的親密感是指，個(gè)體愿與他人進(jìn)行深層次的交往，并保持一種長期的友好關(guān)系，學(xué)會(huì)與他人分享而不計(jì)較回報(bào)。如果害怕被他人占有和不愿與人分享便會(huì)陷

38、入孤獨(dú)中。 本階段個(gè)體面臨撫養(yǎng)下一代的任務(wù)，并把下一代作為自己能力的延伸。發(fā)展順利的個(gè)體表現(xiàn)為家庭美滿，富有創(chuàng)造力。反之則陷入自我專注，只關(guān)心自己的需要與舒適,對他人及后代感情冷漠以至于頹廢消極。 8.完美無憾對悲觀失望（60歲以后） 相當(dāng)于老年期，這個(gè)階段個(gè)體的發(fā)展受前幾個(gè)階段的影響較大。如個(gè)體在前幾階段發(fā)展順利，則在這一時(shí)期鞏固自己的自我感覺并完全接受自我；反之，則個(gè)體將陷入絕望。 其發(fā)展理論對心理學(xué)研究及教育實(shí)踐都有較大的啟發(fā)意義： （1）注重文化和社會(huì)因素對人的發(fā)展的作用人的發(fā)展是社會(huì)和文化環(huán)境共同作用的產(chǎn)物，要從人的各個(gè)方面去考察人則要首先了解人成長、發(fā)展的周圍環(huán)境的影響，針對教育方

39、面的問題則要從學(xué)生受影響的周圍環(huán)境去考察，而不能就學(xué)生個(gè)體單方面而論。對于教育者來說，營造良好的教育環(huán)境則是至關(guān)重要的； （2）從整體上，從個(gè)體心理發(fā)展的各個(gè)方面及其相互關(guān)系中，考察人的社會(huì)性發(fā)展和道德等的形成和總體發(fā)展過程。 人的發(fā)展是心理不斷變化的過程，各個(gè)階段都有不同的任務(wù)，每個(gè)階段的心理矛盾側(cè)重點(diǎn)都不同，因此只有解決好這些矛盾，人才能順利的發(fā)展，人才能得到完整的教育； （3）針對兒童和青少年時(shí)期心理發(fā)展的特點(diǎn)實(shí)施有效的教育 在學(xué)校教育中，小學(xué)生正處于第四階段（612歲）； 中學(xué)生正處于第五階段（1218歲）。埃里克森的理論有助于我們的教育適應(yīng)中小學(xué)生的發(fā)展。教師一定要意識到，他們的學(xué)生

40、總是在努力保持著積極的自我概念，認(rèn)為自己是有能力有價(jià)值的個(gè)體。學(xué)生的自信是建立在自己的勤奮和教師對其積極的評價(jià)上，要為兒童積極主動(dòng)的發(fā)展創(chuàng)造良好的周圍環(huán)境；另外，青春期青少年兒童的教育要保持其角色同一性，防止角色混亂就要針對青少年力圖擺脫父母的控制，尋求獨(dú)立性的特點(diǎn)，再者，當(dāng)今的青少年的心理發(fā)展水平有了不同與以前的特點(diǎn)，要根據(jù)不同時(shí)代的發(fā)展要求、趨勢等來對青少年進(jìn)行適當(dāng)?shù)慕逃?（二）柯爾伯格的道德發(fā)展階段理論 美國發(fā)展心理學(xué)家柯爾伯格，依據(jù)不同年齡兒童進(jìn)行道德判斷的思維結(jié)構(gòu)提出了自己的一套兒童道德認(rèn)識發(fā)展的階段模式?？聽柌襁\(yùn)用“道德兩難”故事法來推斷兒童的道德發(fā)展水平，他所設(shè)計(jì)的故事中包含

41、著一個(gè)在道德價(jià)值上具有矛盾沖突的故事，讓被試聽完故事后對故事中人物的行為進(jìn)行評價(jià)，他還設(shè)計(jì)了相當(dāng)完備的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)體系，以此來測評被試道德發(fā)展的水平。其中，典型的故事是“海因茲偷藥”的故事。 這樣的道德兩難問題，具有不同道德水平的人會(huì)做出不同的判斷并提出不同的判斷理由。根據(jù)被試的回答，柯爾伯格把道德判斷分為三個(gè)水平，每個(gè)水平又各包括兩個(gè)階段。 1.道德發(fā)展的三水平六階段 它包括前習(xí)俗水平、習(xí)俗水平、后習(xí)俗水平； 前習(xí)俗水平：即根據(jù)行為的具體結(jié)果及其與自身的利害關(guān)系判斷好壞是非，認(rèn)為道德的價(jià)值不是取決于人或準(zhǔn)則，而是取決于外在的要求。 它包括兩個(gè)階段：懲罰服從取向階段和相對功利取向階段； 第一，懲罰

42、服從取向階段：這階段的兒童根據(jù)行為的后果來判斷行為是好是壞及嚴(yán)重程度。他們服從權(quán)威或規(guī)則只是為了避免處罰。認(rèn)為受贊揚(yáng)的行為就是好的，受懲罰的行為就是壞的。他們沒有真正的準(zhǔn)則概念。屬于這一階段的兒童認(rèn)為海因茲偷藥是壞的，因?yàn)椤巴邓帟?huì)坐牢”。 第二， 相對功利取向階段：這階段的兒童為了獲得獎(jiǎng)賞或滿足個(gè)人需要而遵從準(zhǔn)則，偶爾也包括滿足他人需要的行動(dòng)，他們認(rèn)為如果行為者最終得益，那么為別人效勞就是對的。人際關(guān)系被看作是交易場中的低級相互對等的關(guān)系。兒童不再把規(guī)則看成是絕對的、固定不變的東西。他們能部分地根據(jù)行為者的意向來判斷過錯(cuò)行為的嚴(yán)重程度。 習(xí)俗水平： 著眼于社會(huì)的希望與要求，從社會(huì)成員的角度思考

43、道德問題，開始意識到個(gè)體的行為必須符合社會(huì)的準(zhǔn)則，能夠了解和認(rèn)識社會(huì)，并遵守和執(zhí)行社會(huì)的規(guī)范。 它包括兩個(gè)階段：尋求認(rèn)可取向階段和遵守法規(guī)取向階段； 第一， 尋求認(rèn)可取向階段：這一階段的兒童尊重大多數(shù)人的意見和慣常的角色行為，避免非議以贏得贊賞，重視順從和做好孩子。兒童心目中的道德行為就是取決于人的，有助于人的或?yàn)閯e人所贊賞的行為。他們希望保持人與人之間良好的、和諧的關(guān)系，希望被人看作是好人，要求自己不辜負(fù)父母、教師、朋友的期望，保持相互尊重、信任。這時(shí)兒童已能根據(jù)行為的動(dòng)機(jī)和感情來評價(jià)行為。 第二， 遵守法規(guī)取向階段：這個(gè)階段的兒童注意的中心是維護(hù)社會(huì)秩序，認(rèn)為每個(gè)人應(yīng)當(dāng)承擔(dān)社會(huì)的義務(wù)和職責(zé)

44、。判斷某一行為的好壞，要看他是否符合維護(hù)社會(huì)秩序的準(zhǔn)則。 后習(xí)俗水平：以普遍的道德原則作為自己行為的基本準(zhǔn)則，能從人類正義、良心、尊嚴(yán)等角度判斷行為的對錯(cuò)，并不完全受外在的法律和權(quán)威的約束，而是力圖尋求更恰當(dāng)?shù)纳鐣?huì)規(guī)范。 它包括兩個(gè)階段：社會(huì)契約取向階段和普遍倫理取向階段。 第一，社會(huì)契約取向階段：這一階段的道德推理具有靈活性。他們認(rèn)為法律是為了使人們能和睦相處，如果法律不符合人們的需要，可以通過共同協(xié)商和民主的程序加以改變，認(rèn)為反映大多數(shù)人意愿或最大社會(huì)福利的行為就是道德行為。 第二，普遍倫理取向階段：他們認(rèn)為應(yīng)運(yùn)用適合各種情況的道德準(zhǔn)則和普遍的公正原則作為道德判斷的根據(jù)。背離了一個(gè)人自選的

45、道德標(biāo)準(zhǔn)或原則就會(huì)產(chǎn)生內(nèi)疚或自我譴責(zé)感。 柯爾伯格的這種研究是根據(jù)美國的社會(huì)情況作出的劃分。它向我們勾劃出了道德發(fā)展是一種連續(xù)變化過程。柯爾伯格認(rèn)為，這些發(fā)展順序是一定的，不可顛倒的，各個(gè)階段的時(shí)間長短是不相等的。同時(shí)，個(gè)體的道德發(fā)展水平，有些人可能只停留在前習(xí)俗水平或者習(xí)俗水平上，而永遠(yuǎn)達(dá)不到超習(xí)俗水平的階段。 2評價(jià)：它揭示了兒童的道德認(rèn)知發(fā)展的基本歷程，苛爾伯格與皮亞杰一樣也認(rèn)為這些階段的發(fā)展是與兒童的認(rèn)識能力狀況有關(guān)的，其順序是固定不變的。但在苛爾伯格看來，品德發(fā)展階段與年齡之間的關(guān)系并非是嚴(yán)格對立的，人們不一定在同一個(gè)年齡都達(dá)到同樣的水平。意義在于發(fā)現(xiàn)了人類道德發(fā)展的兩大規(guī)律：由他律

46、到自律和循序漸進(jìn)，并且提出道德教育必須配合兒童心理的發(fā)展。理論不足之處在于強(qiáng)調(diào)的是道德認(rèn)知，而不是道德行為，因而不能作為學(xué)校實(shí)施道德教育的根據(jù)。 （三）人格發(fā)展理論的教育含義 1.注重從個(gè)體的心理發(fā)展的層次性及各層面之間的相互關(guān)系，考察人的社會(huì)性發(fā)展和道德的形成發(fā)展，而不是孤立的看待他們的發(fā)展歷程。 2.人格的發(fā)展與年齡有著密切的關(guān)系，因此教育要以人的年齡為依據(jù)，但人格發(fā)展水平并不一定與年齡一致。 3.社會(huì)文化等因素對人的發(fā)展有很大的作用，應(yīng)注重利用各種社會(huì)因素促進(jìn)兒童帶有社會(huì)性因素人格特征的良好發(fā)展。 4.兒童的人格特征發(fā)展有一定的順序，由不成熟走向成熟，道德教育必須配合兒童心理發(fā)展。 四、

47、心理發(fā)展的差異與教育 （一）智能差異與教育 1.智能即心理能力，指個(gè)體在學(xué)習(xí)、思維及解決問題時(shí)，由其心理上的運(yùn)作所表現(xiàn)在行為上的能力。智力差異的因素主要有遺傳與環(huán)境。一般認(rèn)為，先天遺傳決定智力架構(gòu)，后天環(huán)境影響早期大于后期。 心理學(xué)研究發(fā)現(xiàn)，人與人之間的智力是存在差異的，這種差異表現(xiàn)在以下四個(gè)方面： 第一，智力類型上的差異。所謂智力包括觀察力、記憶力、思維能力等。智力的類型差異就是指人在觀察力、記憶力、思維能力等方面的類型差異。在記憶方面，有的人善于運(yùn)用聽覺記憶，有的人善于運(yùn)用視覺記憶，有的人善于運(yùn)用運(yùn)動(dòng)記憶。 第二，智力發(fā)展水平上的差異。如：有的人從小聰明過人，有的人20多歲還呆頭呆腦，這就

48、是智力高低的不同。 第三，智力的差異也表現(xiàn)為有些人早熟，有些人晚成。 第四，智力由于性別差異也有所不同，但無高低之分 2.學(xué)生智能的差異與其本身的遺傳素質(zhì)和其在教育上的發(fā)展有密切的關(guān)系。由于智能差異所形成的個(gè)別差異，是教育不能忽視的，那么如何針對學(xué)生的個(gè)別差異實(shí)施有效的教學(xué)呢？ 在教育教學(xué)上可以實(shí)行能力分班和分組教學(xué)的方式。能力分班又可分為班級能力分班、班級內(nèi)部能力分組和班內(nèi)再分組。 班級間能力分班是將同年紀(jì)個(gè)別差異極大的一群學(xué)生，分別編為若干能力相同或相近的班級； 班級內(nèi)能力分組指在班級內(nèi)按學(xué)生的能力分為幾組，調(diào)整教材教法和教學(xué)進(jìn)度以適應(yīng)不同能力學(xué)生的需要； 班級再分組即班內(nèi)按學(xué)科能力分組后

49、學(xué)生可跨年級上課。 （二）人格差異與教育 學(xué)生在獲得知識的過程中，不僅發(fā)展了智力，也形成和發(fā)展了個(gè)性，學(xué)生在個(gè)性形成和發(fā)展的過程中總會(huì)發(fā)生這樣或那樣的不適應(yīng)的行為問題。心理學(xué)研究人格差異，就是為了在教育和心理治療方面為教師提供心理依據(jù)。 1.人格差異 人格指學(xué)生們在校學(xué)習(xí)活動(dòng)中，對人、對事、對己以至于對學(xué)校環(huán)境適應(yīng)時(shí)，在行為上所表現(xiàn)出來的獨(dú)特風(fēng)格。人格差異可分為成就動(dòng)機(jī)的個(gè)別差異和自我觀念的個(gè)別差異。 2.成就動(dòng)機(jī)指個(gè)人在主動(dòng)參與事關(guān)成敗的活動(dòng)時(shí)，不懼失敗威脅自愿努力以赴，以期達(dá)成目標(biāo)并獲致成功經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)在心理歷程。學(xué)生的學(xué)習(xí)行為表現(xiàn)是動(dòng)機(jī)指標(biāo)，主動(dòng)參與學(xué)習(xí)活動(dòng)，持續(xù)從事學(xué)習(xí)，獨(dú)立完成作業(yè)等。因

50、此，教師要更多的將學(xué)生學(xué)業(yè)的成敗歸于努力，將學(xué)生的成就動(dòng)機(jī)與學(xué)生的學(xué)業(yè)成就聯(lián)系起來，這樣才有利于學(xué)生的發(fā)展。 3.自我觀念即主體自我對客體自我的看法。它是與學(xué)生的學(xué)業(yè)成就之有關(guān)與無關(guān)兩類因素構(gòu)成的。其次，學(xué)生自我觀念形成要經(jīng)歷三個(gè)層次，每個(gè)學(xué)生的自我觀念各不相同。因此，要關(guān)注學(xué)生個(gè)體自我觀念的發(fā)展歷程；要正確看待學(xué)生自我觀念與學(xué)業(yè)成就的關(guān)系；培養(yǎng)學(xué)生正確的自我觀念，即要會(huì)自我評價(jià)、自我接納及自尊等。 因此，在具體的教育活動(dòng)上， 首先，在教學(xué)活動(dòng)中根據(jù)學(xué)生的人格差異，因人施教。 性格內(nèi)向的人其心理活動(dòng)是指向于自己內(nèi)心世界的，很少表露自己內(nèi)在的心理活動(dòng)。沉默寡言、小心謹(jǐn)慎、沉著穩(wěn)重、善于思考、深入

51、鉆研、社交面窄、顧慮多、較孤獨(dú)是他們的特點(diǎn)。相反，外向人格的人其心理活動(dòng)是指向于外的，總愛把內(nèi)心世界展露于外。交際廣泛、獨(dú)立性強(qiáng)、活躍和開朗、自信、果斷、勇于進(jìn)取、對周圍一切事物都很感興趣、統(tǒng)帥力強(qiáng)，但有點(diǎn)輕率。 在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)上，外向?qū)W生偏愛社會(huì)動(dòng)機(jī)，各種獎(jiǎng)勵(lì)措施對其作用很大，因此也被廣大家長和教師所用；內(nèi)向?qū)W生注重內(nèi)在動(dòng)機(jī)，內(nèi)在動(dòng)機(jī)是一種內(nèi)在自發(fā)的、自我激勵(lì)的動(dòng)機(jī)，特別是到中學(xué)階段越來越發(fā)揮主導(dǎo)作用，所以內(nèi)向?qū)W生的學(xué)習(xí)成績開始逐漸超過外向?qū)W生。在學(xué)習(xí)習(xí)慣上，外向?qū)W生雖然頭腦比較靈活，但比較浮躁，不扎實(shí)。相反，內(nèi)向?qū)W生往往能嚴(yán)格要求自己，學(xué)習(xí)認(rèn)真，持之以恒，其意志的堅(jiān)韌性較強(qiáng)。在學(xué)習(xí)方式上，外向

52、學(xué)生比較喜歡探索性、歸納性、大步驟的知識講授。內(nèi)向?qū)W生偏好于支持性的、演繹的、小步驟的知識傳授方式。 其次，根據(jù)不同的人格特質(zhì)，因勢利導(dǎo)。 膽汁質(zhì)生氣勃勃，精力充沛，但易暴躁任性，感情用事；多血質(zhì)活潑、靈活，但易浮躁，不踏實(shí)，缺乏耐力；粘液質(zhì)冷靜、沉著但易固執(zhí)呆板；抑郁質(zhì)細(xì)心謹(jǐn)慎，見微知著，聰慧過人，但易憂郁，孤僻、羞怯等。對于膽汁質(zhì)的人來說，教育者要發(fā)揚(yáng)其勇敢進(jìn)取、不屈不撓的優(yōu)點(diǎn)，但要控制其不亂發(fā)脾氣；多血質(zhì)的人，應(yīng)發(fā)揮機(jī)智、靈敏、興趣廣泛的優(yōu)點(diǎn)，但要戒浮躁、粗心；粘液質(zhì)的人，踏實(shí)、頑強(qiáng)、認(rèn)真，但切忌優(yōu)柔寡斷；抑郁質(zhì)的人，細(xì)心、堅(jiān)持，但要克服懦弱、憂郁。 面對批評，不同氣質(zhì)類型的學(xué)生要防止出

53、現(xiàn)氣質(zhì)的不良反應(yīng)。在家庭教育和學(xué)校教育中，父母和老師出于良好目的，運(yùn)用“批評”手段是正常的。膽汁質(zhì)的人，批評過輕，就感覺不到，過重，就受不了。對此，要注意提高觀察的敏銳力，注意師長所使用的暗示性批評方式，特別要防止出現(xiàn)逆反心理。抑郁質(zhì)的人，比較敏感脆弱，怯懦多疑，易將師長的批評視為“厭棄自己”，所以要引導(dǎo)學(xué)生多從積極的方向去考慮問題，防止引起消極情緒，產(chǎn)生自卑心理，要敢于面對自己的不足，有勇氣去克服它。對粘液質(zhì)的人，改變“不撞南墻不回頭”的固執(zhí)，提醒他有錯(cuò)就改。多血質(zhì)的人，靈活多變，能接受多種批評方式，但心理不穩(wěn)定，有時(shí)“左耳朵進(jìn)，右耳朵出”，所以要提示他，不要犯同樣錯(cuò)誤。 （三）認(rèn)知方式差異

54、與教育 1.認(rèn)知方式是指個(gè)體在認(rèn)知活動(dòng)中所顯示出來的獨(dú)特而穩(wěn)定的認(rèn)知風(fēng)格，是個(gè)體所偏愛的信息加工方式。 2.學(xué)生的認(rèn)知方式多樣，認(rèn)知類型沒有絕對的好壞之分，不同的個(gè)體，不同的問題情境可能適合不同的認(rèn)知類型。 (1)場獨(dú)立與場依存 具有場獨(dú)立認(rèn)知方式的人，對客觀事物作判斷時(shí)，常常利用自己內(nèi)部的參照，不易受外來的因素影響和干擾；具有場依存認(rèn)知方式的人，對物體的知覺傾向于以外部參照作為信息加工的依據(jù)，難以擺脫環(huán)境因素的影響。 場獨(dú)立性、場依存性與學(xué)生的學(xué)習(xí)有著密切的關(guān)系。研究表明，場獨(dú)立性學(xué)生一般偏愛自然科學(xué)、數(shù)學(xué)，且成績較好，兩者呈顯著正相關(guān)。他們的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)往往以內(nèi)在動(dòng)機(jī)為主。場依存性學(xué)生一般較偏

55、愛社會(huì)科學(xué)，他們的學(xué)習(xí)更多地依賴外在反饋，他們對人比對物更感興趣。場獨(dú)立性者善于運(yùn)用分析的知覺方式，而場依存性者則偏愛非分析的、籠統(tǒng)的或整體的知覺方式，他們難以從復(fù)雜的情境中區(qū)分事物的若干要素或組成部分。 另外，場獨(dú)立性與場依存性學(xué)生對教學(xué)方法也有不同偏好。場獨(dú)立性學(xué)生易于給無結(jié)構(gòu)的材料提供結(jié)構(gòu)，比較易于適應(yīng)結(jié)構(gòu)不嚴(yán)密的教學(xué)方法。反之，場依存性學(xué)生喜歡有嚴(yán)密結(jié)構(gòu)的教學(xué)，因?yàn)樗麄冃枰處熖峁┩鈦斫Y(jié)構(gòu)，需要教師的明確指導(dǎo)與講解 沖動(dòng)型的學(xué)生對問題反應(yīng)較快，但錯(cuò)誤較多；慎思型的學(xué)生則反應(yīng)較慢而錯(cuò)誤較少。場獨(dú)立型學(xué)生不因外界的干擾而對學(xué)習(xí)產(chǎn)生干擾；場依賴型學(xué)生因外界刺激而對學(xué)習(xí)產(chǎn)生干擾。 對場獨(dú)立性的研究對重視個(gè)別差異的學(xué)校教育有很大的意義。場獨(dú)立型的學(xué)生，較少接受與人有關(guān)的社會(huì)訊息，喜歡獨(dú)立思考，適合學(xué)習(xí)自