高中生物學課堂教學目標設(shè)計現(xiàn)狀及對策

1、高中生物學課堂教學目標設(shè)計現(xiàn)狀及對策教學設(shè)計是從教育技術(shù)領(lǐng)域中發(fā)展起來的一種教學系統(tǒng)方法，其特征是通過技術(shù)的手段使教學更加卓有成效。教學目標設(shè)計是教學設(shè)計的第一步，也是關(guān)鍵一環(huán)，它關(guān)系到課堂教學模式的選擇、教學策略和教學媒體與環(huán)境的合理組合和運用、對教學結(jié)果的評價，也關(guān)系到生物課程目標的實現(xiàn)和國家基礎(chǔ)教育培養(yǎng)目標的落實?？茖W而合理的教學目標設(shè)計是實施有效教學的重要策略?，F(xiàn)代教學設(shè)計以及當前我國基礎(chǔ)教育課程改革均十分重視并強調(diào)教學目標的作用。作為高中生物學教師，如何科學而合理地設(shè)計教學目標，成為課程實施中不可回避的一個關(guān)鍵性問題。1954年，由布盧姆（bsbloom）等人編著的教育目標分類學，第

2、一分冊：認知領(lǐng)域(taxonomy ofeducational objectives一the c1assification of educationalgoals，handbook i：(cognitive domain)初稿，為了征求意見，在美國公開出版(這本書的正式出版是在1956年)。該書旨在為“觀察教育過程、分析教育活動和進行教育評價提供一個框架”，至今對國內(nèi)外教育界仍具有重大影響。加涅（rmgagne）等心理學家，也都對教學目標的分類作過專門的論述，并在此基礎(chǔ)上提出了教學設(shè)計的基本原理：根據(jù)不同的學習結(jié)果創(chuàng)設(shè)不同的學習的內(nèi)部條件并相應(yīng)安排學習的外部條件。我國大面積開展教育目標分類學的

3、理論研究和目標教學實踐始于1986年1。之后嘗試將目標教學作為一種教學模式，從理論到實踐進行了廣泛深入的探討。有學者在布盧姆教育目標分類理論的基礎(chǔ)上，結(jié)合我國的實際，進一步完善和發(fā)展了目標分類理論，對今天的學校教學具有重要的借鑒作用。近幾十年來，國外許多教育心理學家一直致力于探索一種具體、清晰和明確的課堂教學目標的編寫方法。認知動詞分析模式、行為目標模式和折中模式便是其中取得的成果，這些課堂教學目標編寫方法的理論基礎(chǔ)和適用范圍各不相同，也各有所長，為我們編寫課堂教學目標提供了有益的啟示?，F(xiàn)行教學設(shè)計與目標分類理論闡述的是一般教學層面上的理論問題，雖具有一定的理論指導價值，但缺乏實踐的可操作性。

4、目前一線的高中生物學教師的課堂教學目標設(shè)計的實際情況又是怎樣的呢？據(jù)筆者的不完全調(diào)查分析（問卷調(diào)查、訪談、課堂觀察、實物分析），目前高中生物學教師的課堂教學目標的設(shè)計存在諸多問題，主要有以下幾個表現(xiàn)：首先是思想觀念上的偏差，部分生物學教師對教學目標的內(nèi)涵理解有誤區(qū)，把教學目標等同于教學任務(wù)，結(jié)果就直接將教學參考書中對教師的教學要求當作教學目標，反映了部分教師在課堂教學目標設(shè)計中更多想到的是灌輸給學生什么樣的知識，很少想到學生是教學的主體之一；還有一些教師對教學目標在教學過程中的作用不十分了解，把編寫教學目標僅作為教案中的一種備查形式，而在實際的教學過程中，教師只憑經(jīng)驗和考試的要求操作，教學目標

5、對教學活動、教學過程沒有直接的指導作用，形同虛設(shè)，甚至在訪談中有些教師對寫教學目標的必要性提出了質(zhì)疑。其次是在教學目標的確定上存在問題，如在確定教學目標的來源上，很少去考慮學生的需要和興趣，也較少顧及當代社會生活的需要，而把更多的注意力集中在學科發(fā)展的需要和學科專家的建議上，表現(xiàn)為教學目標的確定唯生物課程標準（以前則是教學大綱）為出發(fā)點，更有甚者單純地參照教材，把其他可供參考的有用資源完全丟棄；同時因為缺乏教學目標分類理論的相關(guān)知識，往往只考慮認知領(lǐng)域的要求，而忽視了情感領(lǐng)域的目標、動作技能領(lǐng)域的目標和人際交往領(lǐng)域的目標；在每一個領(lǐng)域中，也沒有考慮到不同層次、不同水平的目標，如在認知領(lǐng)域的目標

6、中，僅僅考慮知道這一層次的目標，而忽視了理解、運用、分析、綜合、評價等智力技能及認知策略方面更高層次的目標。再者是教學目標表述上也存在一定問題，所收集的高中生物學教師的教案中較多的仍采用難以測量、不便操作、籠統(tǒng)、含糊的心理學詞語（如掌握、理解、分析等）來陳述教學目標，也有用教學目的來代替教學目標，因而課堂教學中對教學目標是否達成，教師心中無數(shù)；部分教師的教學目標可以說是面面俱到，每一節(jié)課都用“三段式”（指知識目標、能力目標、情感目標）制定了很多教學目標，但有些目標超出了學生認知結(jié)構(gòu)的“最近發(fā)展區(qū)”，實際上是無法達到；還有一些教案中的教學目標則是優(yōu)秀教案的復(fù)制品，千篇一律的課堂教學目標不僅難以滿

7、足學生發(fā)展的需求，也難以發(fā)揮教師的個人優(yōu)勢，體現(xiàn)教師獨有的教學風格。在我國高中生物學課堂教學中，如何合理而有效地設(shè)計課堂教學目標，使其更具有科學性和可操作性，理論與實踐如何結(jié)合的研究尚在起步階段，缺乏實證性的研究。所以，在新課程背景下，怎樣才能使設(shè)計的課堂教學目標既能真正落實課程標準的要求、體現(xiàn)素質(zhì)教育的要求，又具體、明確、具備可操作性，這是一個值得探討的重要問題。本文針對上述問題，在研究教學目標設(shè)計的價值取向、教學目標設(shè)計中諸多要素之間的關(guān)系及影響教學目標設(shè)計的主要因素的基礎(chǔ)上，提出如何提高高中生物學課堂教學目標設(shè)計質(zhì)量的對策，以期為高中生物學教師進行教學設(shè)計提供參考。（一）加強教育理論和新

8、課程改革理念的學習調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，教師在設(shè)計課堂教學目標時，參考生物課程標準的人數(shù)要遠遠少于參考教學參考書、優(yōu)秀教案、自己以往的備課本和個人經(jīng)驗，反而跟學生的需要和興趣、當代社會生活對生物學的要求一起位列倒數(shù)后三位。同時還發(fā)現(xiàn)教師的教學目標相關(guān)的理論知識匱乏，如對“布盧姆的教育目標分類學”、“加涅的學習結(jié)果理論”、“馬杰的行為目標三要素”、“格朗倫的內(nèi)外結(jié)合表述法”、“任務(wù)分析法”這些理論知識，選擇“沒有聽說過”或“聽說過，但不清楚”的比例分別高達63.1%、73.8%、74.8%、86.4%、70.9%。同樣，對“新課程目標的領(lǐng)域和層次”這一問題，在參加調(diào)查的103位教師中，有5位答案為空缺，

9、還有25位選擇了“沒有聽說過”或“聽說過，但不清楚”，51位教師選擇了“基本知道”，僅有22位教師選擇了“很清楚”。訪談中發(fā)現(xiàn)：許多教師認為自己已基本掌握了生物課程標準的內(nèi)容，但當談及“高中生物課程”的必修和選修各包括了哪幾個模塊，每個模塊又包括了哪幾部分時，許多教師又要去翻閱課程標準，反映了一線教師對這塊內(nèi)容的生疏；而且知道知識性目標分“了解”、“理解”、“應(yīng)用”等水平的多，知道技能性目標分為“模仿”、“獨立操作”水平和情感性目標分為“經(jīng)歷（感受）”、“反應(yīng)（認同）”、“領(lǐng)悟（內(nèi)化）”水平的就少，知道并能列舉各個行為動詞的就更少。在布魯姆倡導的發(fā)現(xiàn)教學、施瓦布主張的探究教學和奧蘇貝爾的學習策

10、略理論中我們都可以發(fā)現(xiàn)其形式所負載著的實質(zhì)和內(nèi)涵的解釋。而且，他們的解釋又都是心理學意義上的解釋。所以就很有必要在教師教育的課程體系中加強教育原理和教育心理學的分量，使之更好地理解新課程改革的理念。但應(yīng)增加哪些學習內(nèi)容，采用什么樣的方式才有效，怎樣客觀地評價教師的教學理念的改進是本研究未涉及的，也為進一步研究提供了一個生長點。（二）加強對課程資源開發(fā)的理解在象山西周中學舉行的2005年全縣高中生物學教師參與式培訓活動中，夏涼老師的三大類營養(yǎng)物質(zhì)的代謝引起了眾多教師的關(guān)注。雖然是在農(nóng)村中學，平時進修機會少，學生的生物科學素養(yǎng)良莠不齊，但他把身邊的教師健身隊作為教學素材，自編自導的一段錄象不僅吸引

11、了學生的眼球，調(diào)動了學習的積極性，擴充了教學目標，同時也讓在座的教師體會到課程資源開發(fā)的價值。在課堂教學過程中，教師不應(yīng)是教材的奴隸，也不是教材和大綱的被動執(zhí)行者。教師要把自身、學生、文本、環(huán)境和實際教學進程都看成是課程資源開發(fā)的有利條件，既立足教材，又敢于超越教材，拓展教材的教育價值，真正豐富課堂教學目標。（三）樹立以學生發(fā)展為本的意識高中教育應(yīng)著眼于每一位學生的發(fā)展?，F(xiàn)代教師不僅是課程實施者、開發(fā)者和組織者，更是學生全面發(fā)展的顧問和助手，學生個體生命健康發(fā)展的促進者和引導者，這是時代賦予教師新的歷史使命。在教學過程中，教師的角色是顧問，其行為特征是“指點”，學生則是教師建議的“接受者”和“

12、加工者”。 探究性學習有助于學生學習方式的變革，能引導學生主動參與探究過程，勤于動手和動腦，有利于培養(yǎng)學生搜集和處理科學信息的能力、獲取新知識的能力、批判性思維的能力、分析和解決問題的能力，以及交流與合作的能力，尤其是創(chuàng)新精神和實踐能力，正是新課程改革所倡導的2。但目前有些“探究性學習”，大家感受到的只是問和答，教學的各個環(huán)節(jié)都被教師嚴格地控制著，學生只是按照教師預(yù)先的設(shè)計機械地實施一些操作和記錄，連實驗結(jié)果的整理和分析也作了詳細規(guī)定，甚至學生偶爾出現(xiàn)的偏離也被教師及時糾正過來了。分析其中的原因，可能一部分在于教師在設(shè)計課堂教學目標時沒有很好地考慮學生的需求。（四）開展教學設(shè)計的研究與實踐、促

13、進教師專業(yè)發(fā)展新課程不僅會改變學生的學習生活，同時也將改變教師的教學生活，使其煥發(fā)出新的生命。教師將與新課程同行，將與學生共同成長。蘇霍姆林斯基說過：“只有研究和分析事實，才能使教師從平凡的、極其平凡的、司空見慣的事物中看出新的方面、新的特征、新的細節(jié)，這是創(chuàng)造性的勞動態(tài)度的一個重要條件，同時，這也是興趣、靈感的源泉” 3。如果天天上課成為教師單調(diào)乏味的負擔，那么學習對學生來說就會變成枯燥的事情。讓教師對自己的教學設(shè)計和教學行為進行研究，是實現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展的最好途徑。因為每一位教師都有能力對自己的教學行為加以反思、研究，提出最貼切的改進意見。在教學實踐中，教師對教學情境中的問題，有著自己的經(jīng)驗

14、化的處理方式，這個過程是教師對自己行為的分析與研究的過程。新課程的出現(xiàn)，使教育情境中的問題增多并變得復(fù)雜，“教師即研究者”這一要求在新課程背景下尤為重要。比如：一個興趣，嘗試一種新的想法，開發(fā)一種新的教學方法；一個困難，解決一個問題，或彌補一個缺失；課堂上的意外與無法解釋的體驗可以看作是進行研究、發(fā)展教學策略的一個起點。之后，通過觀察、訪談及其他收集資料的方法，找到相關(guān)資料，然后通過對資料進行整理和分析，以達到對情境的深入透視和理解，確定自己的行動策略。（五）加強課堂教學設(shè)計的交流與合作教師作為教育教學的研究者，應(yīng)有權(quán)利、有義務(wù)也有能力對課堂教學加強反思、研究和改進。而加強教師之間的相互切磋、互助合作，可使教師個人少走彎路，在同伴互助中更好地成長。因此，教師應(yīng)加強課堂教學設(shè)計的交流與合作。在我們備課組活動中，主要采取了以下兩種方式：一是備課組或教研組的教師同上一節(jié)課，由于各教師持有不同的教育思想、觀念，教學經(jīng)驗也有很大的差異，對所教內(nèi)容就有不同的理解，就會產(chǎn)生不同的教學設(shè)計。這有助于學習和借鑒他人有益的經(jīng)驗和做法，形成和發(fā)展自己的教學特色。二是實行互助式觀課，要求在課前共同商定好觀課的主題和重點；觀課者及時做好課堂觀察和記錄，以及自己的思考；開展課后的討論，討論要針對主題和重點；授課者將改