閱讀教學(xué)呼喚質(zhì)對話

1、閱讀教學(xué)呼喚“質(zhì)對話” 自從新課標(biāo)提出“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對話的過程”之后，沉寂的課堂因?yàn)閷υ捹x予學(xué)生言說權(quán)而顯露生機(jī)。然而，這種教學(xué)中的“言說”在不少一線教師的眼里就是“讓學(xué)生用自己的口說出自己對作品的理解和感受”，  很少思考“對話”的隱喻意義，于是在閱讀教學(xué)的實(shí)踐中出現(xiàn)了不少違背對話本真的現(xiàn)象，且大有蔓延之勢。所以，我們有必要對“對話”的本質(zhì)屬性作些探討，并以此觀照當(dāng)前的對話式教學(xué)，呼喚“質(zhì)對話”走進(jìn)課堂。一、什么是“質(zhì)對話”。 對話是一個不斷發(fā)展著的概念，海德格爾哲學(xué)語境中的對話是探究本真實(shí)現(xiàn)本真的過程。姚斯、伊塞爾接受美學(xué)語境中的對話則是理解文本創(chuàng)造意義的過程。

2、克林伯格以為“教學(xué)原本就是形形色色的對話，擁有對話的性格”（鐘啟泉概括）。作為語文閱讀教學(xué)論中的對話到底應(yīng)具備怎樣的性格？筆者以為不在交談言說之形，而在開放反思之質(zhì)。為了厘清概念，這里以“質(zhì)對話”稱之，取本真對話、實(shí)質(zhì)對話之意。我無意生造詞語，我用“質(zhì)對話”指稱是為了與流行的模糊認(rèn)識相區(qū)別：對話不是“討論交流”的時尚名詞，本真的、高品質(zhì)對話（即所謂的“質(zhì)對話”）具有其本質(zhì)屬性：開放之態(tài)、理解之境、反思之核。1、質(zhì)對話應(yīng)當(dāng)表現(xiàn)開放之態(tài)。這種開放首先表現(xiàn)為對話主體間彼此心靈的開敞，沒有開敞就沒有完整的言說，沒有開敞就沒有俯望聆聽，而沒有言說與聆聽，對話也就不再有前進(jìn)的動力。其二、話題開放，向?qū)W生基

3、礎(chǔ)、興趣、人格成長開放，激發(fā)學(xué)生的表現(xiàn)欲，釋放學(xué)生的創(chuàng)造力。其三、對話過程的開放，為學(xué)生認(rèn)識、境界、情意、思想不斷上升開辟更多路徑。2、質(zhì)對話必須呈現(xiàn)理解之境。如果對話僅停留在形式上的問與答，而與思想的碰撞、精神的交流無緣，這實(shí)際是變異了的“獨(dú)白”。真正的對話不是單純意義的傳遞，它是對話者之間心靈開敞，相互喚醒與啟迪的過程。對話者原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)在對話中被突破、改組與重建，形成了此境下的視界融合理解產(chǎn)生了。這不是被動的服從、機(jī)械的復(fù)制，而是一個個生命體的自主生成與創(chuàng)造。在這樣的情境下，我們看到了對話帶給生命體的喚起與激發(fā)，并由此表現(xiàn)出的活力、熱情?！皫熒P(guān)懷問辯，親密無間，循循善誘，相互熏陶，教

4、學(xué)相長，使師生浸潤于一種豐富、和諧、光明、溫暖、純潔、疏朗、博大的氛圍之中。” 這樣的理解之境不也是美之境？3、反思是質(zhì)對話的靈魂。在開放的對話中，對話者與自我、文本、他人的有效互動必然依賴于反思。不僅文本、他人的思想，更重要的是自我也成為反思的對象?？梢韵胂?，沒有反思，對話必定流于空泛和膚淺，理解之境也必難成就。所以，只有當(dāng)對話成為反思性對話時，對話才直抵人心，對話才真正具有了改善心靈的深刻意義。二、質(zhì)對話離我們有多遠(yuǎn)？ 以高品質(zhì)對話的屬性來觀照我們的閱讀課堂，包括那些標(biāo)示的“對話”課堂其實(shí)離高品質(zhì)對話還很遠(yuǎn)，有些甚至與對話理念相悖。下面擷取一些流行的案例加以剖析，與您對話，希望引起你的反思

5、。1、教師強(qiáng)勢牽引，學(xué)生的主體參與受制。案例一：一夜的工作課文中哪些句子寫出了周總理工作的“勞苦”?哪些句子寫出了生活的“簡樸”?哪些詞用得特別好，突出了周總理的“勞苦”“簡樸”?要求學(xué)生先找出句子，再找出詞語。學(xué)生找出的詞語可能有：一尺來高、一句一句、相當(dāng)長、極其簡單、一張、兩把、一盞、如此而已、一小碟、數(shù)得清顆數(shù)等。找出來之后，讓學(xué)生說說，用上這些詞語好在哪里。（丁培忠一夜的工作教學(xué)設(shè)計節(jié)選）我們太熟悉這樣的設(shè)計了。對話在這里的表現(xiàn)便是教師提出問題，學(xué)生讀書思考、回答問題。問題回答好了，對話也就隨著教學(xué)任務(wù)的完成而結(jié)束了。不可否認(rèn)，對話當(dāng)然得圍繞問題而進(jìn)行，但這樣的問題是不是真問題，有多少

6、開放的思考價值，我們必須搞清楚。像以上的問題開口很小，在文章里幾乎一一對應(yīng)。也就是說，回答這樣的問題學(xué)生是不需要對文本整體端詳并用情揣摩的，學(xué)生間也不需要什么啟發(fā)互補(bǔ)，課堂對話基本表現(xiàn)為“師問生答、師起生止”的狀態(tài)。沒有互動的思維激蕩，沒有生成的悠然心會，一切盡在掌握之中。這樣遠(yuǎn)離開放、“儀式”化的對話是無效的，“因?yàn)樗懻摰慕Y(jié)果不是發(fā)展學(xué)生的智慧，而是讓學(xué)生弱智”。  2、教師作為對話首席不力，學(xué)生自說自話。案例二：悲壯的一幕 教師在揭示課題后，要求學(xué)生談?wù)劇氨瘔训囊荒弧笔且粋€什么樣的情景？讀著相關(guān)的語句內(nèi)心又有什么樣的感受？于是教師在課堂上便全身而退，任由學(xué)生小組交流再一個接著一

7、個站起來或照讀或有所發(fā)揮地匯報自己課前寫下來的讀書隨感。沒有學(xué)生呼應(yīng)，沒有老師的點(diǎn)評引導(dǎo)挖掘，對話在山腳下徘徊。（此為筆者所聽一節(jié)研究課的描述） 我們并不是說討論之后不要匯報，而是說教師在學(xué)生匯報中，應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注這些解讀結(jié)論中的價值點(diǎn)和存疑點(diǎn)（比如這個故事的真實(shí)性），使更多的同學(xué)參與到討論中，讓對話呈現(xiàn)擴(kuò)張之勢，一步步深入，一點(diǎn)點(diǎn)變得厚實(shí)、廣闊。而以上課堂上，學(xué)生在課堂上的興奮點(diǎn)是什么？是一個個爭著站起來把自己的理解說出來，對同學(xué)的表達(dá)卻幾乎沒有給予應(yīng)有的關(guān)注與反應(yīng)，比如共鳴、爭論、內(nèi)省。課后交談，該老師自豪地講起了“文章由學(xué)生理解，情感由學(xué)生體會”設(shè)計理念。確實(shí),從課堂現(xiàn)場看，學(xué)生的一個

8、個發(fā)言不可謂不精彩，可問題是如果學(xué)生的閱讀基礎(chǔ)較好，通過這堂課的學(xué)習(xí)師生對話，鏈接切入，碰撞思考，深入升華本應(yīng)當(dāng)走得更遠(yuǎn)，而如此平面匯報，自說自話，上這堂課與不上這堂課于學(xué)生而言又有什么區(qū)別？這種沒有沖突與追問的“對話”自然也不可能產(chǎn)生理解之境，其唯一的意義怕只是滋長了學(xué)生的自大。 3、對話的推進(jìn)信馬由韁，文本價值虛置一旁。案例三：鷸蚌相爭 在對話過程中，學(xué)生突然質(zhì)疑“蚌夾著鷸的嘴，它們怎么開口說話？”這是我無論如何也沒有想到的。但我沒有因?yàn)椤耙馔狻倍鴹?，而是順勢把問題的球踢給學(xué)生，讓他們發(fā)表見解，后來又讓學(xué)生寫信與編輯叔叔對話（根據(jù)周益民無法預(yù)約的精彩概括） “對話”、“生成”是新課標(biāo)后

9、相伴而生的兩個新銳用詞，由于“對話必然伴隨生成，生成才意味對話”的不斷強(qiáng)化，在不少一線老師的心目里，“生成”甚至走向了“預(yù)約”的反面，預(yù)約灰頭土腦，生成則風(fēng)光無限。這從周老師所寫案例無法預(yù)約的精彩標(biāo)題可見一斑。我們且不說這個標(biāo)題的失當(dāng)，我們先來看看“無法預(yù)約的精彩”到底是什么？是學(xué)生在閱讀中的質(zhì)疑得到了鼓勵，僅此而已。（當(dāng)然這樣的質(zhì)疑就如同質(zhì)疑愚公不變通，質(zhì)疑朱自清背影中的父親不遵守交通規(guī)則一樣不具有意義）文本價值何在呢？李海林說，“文本的確定性存在是對話的前提之一”， 確實(shí)，“鷸蚌相爭”作為中華成語寶庫中的資源因其生動形象的故事，豐富的內(nèi)涵而成為經(jīng)典，召喚著讀者聯(lián)系自己的歷史進(jìn)行對話完成意義

10、。在解讀過程中，只要是民主的課堂，生發(fā)的問題必然紛繁而多樣（包括上面的“怎么會開口講話”），這需要教師的智慧與經(jīng)驗(yàn)讓這些問題變成有益于課堂教學(xué)效率，指向于課堂教學(xué)目標(biāo)的資源，而不能如此游離文本對話，舍本逐末生成，把開放虛空化，讓原本就體系不明的語文教學(xué)變得更加渙散和隨意。4、不看對象地解構(gòu)，過度延展。案例四：圓明園的毀滅。 在“走近”、“走進(jìn)”圓明園之后，老師根據(jù)“超越”理論，又開始出示一些補(bǔ)充材料帶領(lǐng)學(xué)生“走出”圓明園：關(guān)于英法聯(lián)軍燒毀圓明園的原因，“人們想當(dāng)然的認(rèn)為：帝國主義對外擴(kuò)張的本性決定了他們的野蠻行徑。其實(shí)真正的原因是奉行磕頭外交與國際外交慣例與國際法準(zhǔn)則這兩種不同文明所導(dǎo)致的行為

11、沖突?！标P(guān)于中國平民在圓明園毀滅中扮演的角色，“英法聯(lián)軍兩次洗劫圓明園的其間、其后，中國平民也成群結(jié)隊(duì)闖進(jìn)去，帶走他們所能找到的一切?！苯處熯M(jìn)一步補(bǔ)充“外國人不懂的寶貝中國人認(rèn)識，破壞得更徹底。據(jù)說，中國人龔橙著名詩人龔自珍的兒子是火燒圓明園的主謀。就是那個我勸天公重抖擻，不拘一格降人才的詩人的兒子。是他帶的路。” 我毫不懷疑該教師的思想深度，但我想一個人的思想有其春萌夏發(fā)而秋實(shí)的過程。對于一個文本事件我們并不需要，也不應(yīng)指望一朝讀盡。圓明園對于我們當(dāng)然是曾經(jīng)的自豪，也分明是徹骨的恥辱在課堂的前兩步已經(jīng)完成這樣的情感體驗(yàn)。當(dāng)對話進(jìn)一步向前延展，補(bǔ)充出示上面的 “詞條”（老師所言）后，學(xué)生心目中

12、剛剛建構(gòu)的意義轟然倒塌。從學(xué)生 “有說不出來的滋味”、“我們自己的人民怎么會這樣”、“我不知怎么辦好了”等發(fā)言我感受到的是學(xué)生視界的混沌、心靈的煎熬。我在想，處于成長期的心靈能夠經(jīng)受如此捶擊嗎？這樣對文本的拓展對于四五年級的小學(xué)生是不是過頭了？如此解構(gòu)是不是不看對象、不負(fù)責(zé)任的表現(xiàn)？三、如何實(shí)現(xiàn)質(zhì)對話。1、學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建是展開質(zhì)對話的前提。 “視界的融洽”、“精神的相遇”、“理性的碰撞”、“情感的交流”是對話成功的標(biāo)志。 這是一種開放之態(tài)。這是對話主體間共同參與、相互影響并相互造就的佳境。我們當(dāng)然期望這樣的對話成為課堂每一個生命體的自然存在方式。但這樣的理想與現(xiàn)實(shí)還有許多的差距。走進(jìn)課堂，我

13、們總會發(fā)現(xiàn)有學(xué)生離群獨(dú)居，一臉漠然；也常常聽到教師“嚴(yán)就死、放則亂”的抱怨很明顯，對話的合作性學(xué)習(xí)需要教師以新型課堂文化來引導(dǎo)、規(guī)范，通過組織建設(shè)、行為指導(dǎo)、獎懲激勵、心理溝通，培養(yǎng)學(xué)生課堂言說與傾聽的習(xí)慣，構(gòu)建成課堂“學(xué)習(xí)的共同體”。這是質(zhì)對話的前提和保障。為什么這么說呢？因?yàn)橹挥性谶@樣的學(xué)習(xí)共同體內(nèi)，彼此心理相容，共享的機(jī)制讓錯誤也是資源成為共識。于是知無不言，言無不盡成為可能，對話于是才能夠呈現(xiàn)活潑的生命質(zhì)態(tài)。2、質(zhì)對話需要教師的導(dǎo)航。 雖然作品的價值，是由學(xué)生自己在閱讀鑒賞中得以實(shí)現(xiàn)的。但有個事實(shí)我們無法回避，即并不是所有的文本學(xué)生都自覺自愿涵詠把玩。這就需要教師調(diào)動。比如一夜的工作，

14、文章給人一種很“平”的感覺，平白，平實(shí)。應(yīng)當(dāng)說學(xué)生在閱讀理解上不存在什么困難，但如何讓閱讀走進(jìn)心靈，在作者的平靜敘述中體驗(yàn)周總理人格的偉大呢？筆者進(jìn)行了這樣的探索：先映示“十里長街送總理”感人畫面，在低回的音樂聲中，我和學(xué)生一起回憶這個難忘的情景，然后話鋒一轉(zhuǎn)：“周總理的離去為什么讓如此多的人為之垂淚呢？總理以什么贏得了全國人民的心？今天我們所學(xué)的這篇一夜工作能否給你些答案呢？”于是課堂圍繞此話題有情有意地展開：讀文、寫思，交流、分享，對話催生了智慧，對話也生成了情感與價值。看來，對話雖然是現(xiàn)場中各對話主體歷史認(rèn)知、此刻情思的融合生成，但這種融合生成往往體現(xiàn)著教師課前的匠心預(yù)設(shè)：目標(biāo)的，行為的

15、，氛圍的。當(dāng)然，預(yù)設(shè)什么、怎么預(yù)設(shè)會因教師的理論水平、教師對語文課程及教材的理解程度而表現(xiàn)出差異。有的教師預(yù)設(shè)是搓繩，發(fā)揮的是牽引之功；有的教師預(yù)設(shè)是挖井，準(zhǔn)備引智慧清泉。周一貫先生提出教學(xué)設(shè)計要軟硬結(jié)合： 教學(xué)塊的層次要確定硬設(shè)計，組塊內(nèi)教學(xué)的展開要靈活軟設(shè)計。其實(shí)也就是強(qiáng)調(diào)教學(xué)目標(biāo)性與教學(xué)創(chuàng)造性的統(tǒng)一。在聽悲壯的一幕后，針對文本的失實(shí)，我進(jìn)行了這樣的教學(xué)再設(shè)計：一、學(xué)生自由進(jìn)入文本，自讀談體會（由文本展開，相信學(xué)生會感動）；二、教師發(fā)揮影響力，告知真情（學(xué)生的情感會經(jīng)歷一個痛苦的轉(zhuǎn)彎過程）；三、師生共找課文中的欺世之言。在學(xué)生憤慨的時候，組織討論：我們?yōu)槭裁磿黄垓_？（我要讓學(xué)生知道科學(xué)的

16、意義）；四、結(jié)尾也來段“煽情”：科馬洛夫是在離地面僅僅10公里，準(zhǔn)備打開拖拉傘時，發(fā)現(xiàn)了拖拉傘纏繞在一起，怎么也打開了。十幾分鐘后他在火光中消逝。在死前，他沒有來得及見著他的老母，沒能與妻子告別，沒能再和他親愛的女兒說上一句話。接著我要和學(xué)生真情碰撞：沒有這篇文章的描寫，科馬洛夫在你的心目中還是英雄嗎？（我相信這里會有多種聲音的交流。我期待學(xué)生肯定的回答）從以上設(shè)計你可以感知教師在導(dǎo)領(lǐng)著對話的方向與行程，你也可以想象對話的峰回路轉(zhuǎn)，情緒流變，甚至一個個生成的精彩。所以，好的預(yù)設(shè)往往是為了生成的預(yù)設(shè)；精彩的課堂生成，現(xiàn)實(shí)可靠的怕也是預(yù)設(shè)中的發(fā)揮。需要指出，在對話的現(xiàn)場，作為對話首席，教師還應(yīng)該具

17、有敏銳的洞察力。當(dāng)學(xué)生話題偏向時，引一引；當(dāng)學(xué)生思維不深時，挖一挖；當(dāng)學(xué)生情緒不高時，鼓一鼓。當(dāng)然這種引、挖、鼓需用方法，講求藝術(shù)。比如有時我們可以裝裝糊涂，“就教”于學(xué)生，把學(xué)生推到前臺“面臨問題”；有時可以賣賣關(guān)子，話只講一半或旁敲側(cè)擊，讓學(xué)生受到暗示去“親自發(fā)現(xiàn)”。蘇霍姆林斯基認(rèn)為：只有當(dāng)學(xué)生“面臨問題”，通過“親自發(fā)現(xiàn)”，成為 “知識的主宰者”時，學(xué)習(xí)才有了持久的興趣源泉。3、質(zhì)對話要與反思結(jié)伴同行。 質(zhì)對話重視學(xué)生與文本的第一次接觸，反對那種“忽視對課文的研讀，過早、過多地補(bǔ)充其他內(nèi)容或安排與語文關(guān)系不大的活動的做法”。為保證這種接觸的開放性，我們需讓學(xué)生有時間讀，有心境讀。在這個環(huán)節(jié)里，學(xué)生帶著自己的經(jīng)驗(yàn)，毫無羈絆地進(jìn)入文本，感受中思