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1、基于WEB的客運(yùn)售票系統(tǒng) 維果茨基心理發(fā)展理論與社會(huì)建構(gòu)主義維果茨基思想研究之二高 文維果茨基心理發(fā)展理論是20世紀(jì)世界心理學(xué)寶庫(kù)中頗具特色的瑰寶。該理論主要涉及彼此間有機(jī)聯(lián)系著的有關(guān)人的高級(jí)心理機(jī)能發(fā)展的活動(dòng)說(shuō)、中介說(shuō)和內(nèi)化說(shuō)。這一形成于本世紀(jì)初的心理發(fā)展理論在70年代傳入西方后，與建構(gòu)主義思潮融匯，產(chǎn)生了作為建構(gòu)主義重要范型之一的“社會(huì)建構(gòu)主義”。本文將扼要闡述維果茨基心理發(fā)展理論的框架，并在此基礎(chǔ)上對(duì)西方的社會(huì)建構(gòu)主義作一個(gè)簡(jiǎn)介。一、心理發(fā)展的活動(dòng)說(shuō)心理發(fā)展的活動(dòng)說(shuō)是維果茨基有關(guān)心理發(fā)展理論的重要組成部分之一。維果茨基有關(guān)“心理發(fā)展的文化歷史學(xué)說(shuō)”有一個(gè)重要的理論假設(shè)，這就是：“人的心理

2、過(guò)程的變化與他的實(shí)踐活動(dòng)過(guò)程的變化是同樣的”（維果茨基，1956，p.7）。維果茨基早在20年代就注意到活動(dòng)在高級(jí)心理機(jī)能形成中的重要作用，認(rèn)識(shí)到意識(shí)與活動(dòng)的統(tǒng)一性，即意識(shí)不是與世隔絕、與活動(dòng)分離的內(nèi)部封閉系統(tǒng)，活動(dòng)正是意識(shí)的客觀表現(xiàn)。所以，可以通過(guò)活動(dòng)對(duì)意識(shí)進(jìn)行客觀研究，把意識(shí)的事實(shí)加以物化，轉(zhuǎn)換成客觀的語(yǔ)言，轉(zhuǎn)換成客觀存在的東西。由此，維果茨基明確區(qū)分了“意識(shí)”與“心理”這是兩個(gè)本質(zhì)上不同的概念：“心理”概念既適用于動(dòng)物，也適用于人，是人與動(dòng)物共有的反映形式，而意識(shí)則是人所特有的最高級(jí)的反映形式，它是人所特有的?；煜靶睦怼迸c“意識(shí)”的本質(zhì)區(qū)別不僅僅是一個(gè)實(shí)驗(yàn)研究的具體問(wèn)題，而且是一個(gè)極為

3、重要的方法論的問(wèn)題，這會(huì)導(dǎo)致生物還原論的錯(cuò)誤。維果茨基提出活動(dòng)與意識(shí)統(tǒng)一的心理學(xué)原則，強(qiáng)調(diào)意識(shí)從來(lái)都是某種整體，是一個(gè)完整的系統(tǒng)結(jié)構(gòu)。該原則的提出表明：1）維果茨基力求克服傳統(tǒng)心理學(xué)最主要、最基本的弊病之一將意識(shí)的理智方面與其激情-意志方面分離開(kāi)來(lái)，而堅(jiān)持將意識(shí)看作是由理智與激情、認(rèn)知與情緒-意志這兩個(gè)不可分割的部分構(gòu)成的統(tǒng)一的、動(dòng)態(tài)的意義系統(tǒng)。2）維果茨基努力糾正以孤立看待各種心理機(jī)能的形而上學(xué)的觀點(diǎn)，以及視心理發(fā)展為個(gè)別心理機(jī)能變化的機(jī)能心理學(xué)的錯(cuò)誤。他指出，意識(shí)與高級(jí)心理機(jī)能之間的關(guān)系是整體與部分之間的關(guān)系。這意味著，各種心理機(jī)能（如感覺(jué)、知覺(jué)、記憶、思維、想象等）是相互關(guān)聯(lián)、相互影響、

4、相互制約的，心理的發(fā)展不僅表現(xiàn)為各種心理機(jī)能的變化，而且更重要的是表現(xiàn)為它們之間的聯(lián)系與相互關(guān)系的變化。這一切正是人的意識(shí)所特有的，它們決定了意識(shí)的系統(tǒng)結(jié)構(gòu)性。維果茨基試圖運(yùn)用活動(dòng)與心理、活動(dòng) 與意識(shí)統(tǒng)一的原則解釋活動(dòng)與兒童發(fā)展的關(guān)系，并由此闡明教師在教學(xué)教育過(guò)程中的重要作用。他十分明確地提出：“作為教育過(guò)程基礎(chǔ)的應(yīng)該是學(xué)生的個(gè)人活動(dòng)，而一切教育的藝術(shù)則應(yīng)該歸結(jié)為引導(dǎo)和調(diào)節(jié)這一活動(dòng)從心理學(xué)的觀點(diǎn)出發(fā)，教師是教育環(huán)境的組織者，是教育環(huán)境與受教育者相互作用的調(diào)節(jié)者和控制者者社會(huì)環(huán)境是教育過(guò)程真正的杠桿，而教師的全部作用則可歸結(jié)為對(duì)這一杠桿的管理”（維果茨基，1991，p.82-83）；他還指出動(dòng)機(jī)

5、在引發(fā)活動(dòng)中的重要作用：“心理學(xué)的規(guī)律宣稱，在你打算吸引兒童參與某一活動(dòng)之前，必須使兒童對(duì)該活動(dòng)發(fā)生興趣并積聚為活動(dòng)所需的全部力量，而且兒童將自己進(jìn)行活動(dòng)，教師則僅僅對(duì)兒童的活動(dòng)給予指導(dǎo)和引導(dǎo)”（維果茨基，1991，p.118）。顯然，維果茨基充分肯定了作為自己活動(dòng)主體的兒童在新的民主教育中的重要地位，而教師的作用則體現(xiàn)在如何利用社會(huì)環(huán)境的巨大可能性去引導(dǎo)和指導(dǎo)在其中生活與行動(dòng)的兒童，憑借自己的活動(dòng)去達(dá)到進(jìn)一步發(fā)展的目的。持社會(huì)建構(gòu)主義觀點(diǎn)的西方學(xué)者也認(rèn)為活動(dòng)是維果茨基理論的中心概念。他們強(qiáng)調(diào)維果茨基心理發(fā)展理論的社會(huì)文化取向并把兒童與其養(yǎng)育者、兒童與同伴之間的共同活動(dòng)視為兒童發(fā)展的社會(huì)源泉。

6、兒童是通過(guò)參與與比較有知識(shí)的人的共同活動(dòng)，在做中學(xué)習(xí)的。因?yàn)榛顒?dòng)驅(qū)動(dòng)了對(duì)話，在對(duì)話中思想自然而然發(fā)生變化，發(fā)展因而相應(yīng)發(fā)生。總之，與強(qiáng)調(diào)內(nèi)部的或主觀的經(jīng)驗(yàn)的取向和強(qiáng)調(diào)外部經(jīng)驗(yàn)的行為主義取向相比，維果茨基把發(fā)展定義為社會(huì)共享的活動(dòng)向內(nèi)化過(guò)程的轉(zhuǎn)化。因?yàn)椋祟惖陌l(fā)展之初必須依靠養(yǎng)育者，發(fā)展中的個(gè)體依賴于他人傳授的大量經(jīng)驗(yàn)。個(gè)體所有的高級(jí)心理機(jī)能的都是社會(huì)關(guān)系的內(nèi)化，正是這些內(nèi)化了的社會(huì)關(guān)系構(gòu)成了個(gè)性的社會(huì)結(jié)構(gòu)。羅格夫（Rogoff）曾運(yùn)用這一原則進(jìn)行了跨文化的研究。觀察表明，兒童與他們的養(yǎng)育者、兒童與同伴之間共同活動(dòng)中的日常事務(wù)和交互作用給兒童提供了上千次的機(jī)會(huì)來(lái)觀察和參與他們所屬文化中的熟練活動(dòng)

7、。兒童在有支持的日常富于挑戰(zhàn)性的情境中獲得重復(fù)的和不同的經(jīng)驗(yàn)，由此逐漸成為共同體中特定認(rèn)知活動(dòng)的熟練參與者。顯然，在這一過(guò)程中，兒童發(fā)展的社會(huì)源泉是他們參與的各種共同活動(dòng)。正是這些共同活動(dòng)提供了機(jī)會(huì)將不同的影響融入學(xué)習(xí)者新穎的理解和參與方式之中。新手正是通過(guò)內(nèi)化合作工作的效果，而獲得有用的策略和重要的知識(shí)。羅格夫?qū)⑦@一過(guò)程稱之為對(duì)共同活動(dòng)的“指導(dǎo)性參與”（ guided participation）（Vera John-Ste iner & Holbrook Mahn）。顯然，維果茨基有關(guān)活動(dòng)與意識(shí)相統(tǒng)一的原則，為研究人所特有的高級(jí)心理形式意識(shí)開(kāi)辟了一條現(xiàn)實(shí)的途徑。由此出發(fā)，他

8、在強(qiáng)調(diào)個(gè)體活動(dòng)是人心理與意識(shí)發(fā)展的重要基礎(chǔ)的同時(shí)，明確指出，兒童與同伴、兒童與成人之間的共同活動(dòng)不僅僅是兒童發(fā)展的重要因素，事實(shí)上，這種社會(huì)性的活動(dòng)乃是兒童發(fā)展極其重要的源泉，兒童高級(jí)心理機(jī)能的形成正是這一活動(dòng)中介的結(jié)果。心理發(fā)展的中介說(shuō)維果茨基是本世紀(jì)初敢于面對(duì)人的心理的復(fù)雜性的少數(shù)心理學(xué)家之一。他將人的心理機(jī)能區(qū)分為兩種形式：低級(jí)心理機(jī)能和高級(jí)心理機(jī)能。前者具有自然的、直接的形式，而后者則具有社會(huì)的、間接的形式。區(qū)別人與動(dòng)物最根本的東西就是工具和符號(hào)。人所特有的高級(jí)心理機(jī)能是以社會(huì)文化的產(chǎn)物符號(hào)為中介的。人類的文化則隨人自身的發(fā)展而增長(zhǎng)與變化并對(duì)人的一切產(chǎn)生越來(lái)越強(qiáng)大的影響。正是通過(guò)工具的

9、運(yùn)用和符號(hào)的中介，人才有可能實(shí)現(xiàn)從低級(jí)心理機(jī)能向高級(jí)心理機(jī)能的轉(zhuǎn)化。因此，根據(jù)維果茨基的心理發(fā)展中介說(shuō)，一個(gè)兒童為了某種目的將某一物體作為工具使用，這就意味著他朝著形成外部世界與自身的積極聯(lián)系邁進(jìn)了一大步，因?yàn)橐粋€(gè)兒童掌握某一特定工具的能力正是其高級(jí)心理機(jī)能發(fā)展的標(biāo)志。顯然，心理發(fā)展中介說(shuō)是維果茨基有關(guān)心理發(fā)展的文化歷史學(xué)說(shuō)的另一個(gè)不可分割的重要組成部分。它與心理發(fā)展的活動(dòng)說(shuō)緊密聯(lián)系，共同體現(xiàn)了心理發(fā)展的文化歷史學(xué)說(shuō)的核心思想：無(wú)論是在社會(huì)歷史發(fā)展過(guò)程中，還是在個(gè)體發(fā)展過(guò)程中，心理活動(dòng)的發(fā)展都應(yīng)被理解為對(duì)心理機(jī)能的直接形式，即“自然”形式的改造和運(yùn)用各種符號(hào)系統(tǒng)對(duì)心理機(jī)能的間接形式，即“文化”

10、形式的掌握。這表明，人的心理發(fā)展的源泉與決定因素是人類歷史過(guò)程中不斷發(fā)展的文化，是作為人的社會(huì)生活與社會(huì)活動(dòng)產(chǎn)物的文化。西方學(xué)者在接觸維果茨基的符號(hào)中介理論時(shí)，常常聯(lián)想起維特根斯坦關(guān)于以社會(huì)方式提供的符號(hào)手段的工具箱的隱喻。這些工具包括直接指向外部世界的物理工具和直接指向內(nèi)部世界并可以在活動(dòng)中加以利用的心理工具。正是這種符號(hào)與工具的中介在在知識(shí)的鉤建中起著關(guān)鍵作用。正是基于上述觀點(diǎn)，西方學(xué)者肯定了維果茨基在人的發(fā)展領(lǐng)域中作出的兩個(gè)重大貢獻(xiàn)：對(duì)社會(huì)性交互作用中活動(dòng)與語(yǔ)言的重要性的確認(rèn)。這兩點(diǎn)正是人與其它生物之間根本性的差異。有關(guān)活動(dòng)的重要性，已經(jīng)在上一節(jié)中談及，這里主要闡述語(yǔ)言在人的發(fā)展中的重要

11、中介作用： 語(yǔ)言是思考與認(rèn)知的工具。維果茨基認(rèn)為，語(yǔ)言的獲得與活動(dòng)一樣是個(gè)體發(fā)展的一個(gè)極其重要的社會(huì)源泉。眾所周知，一個(gè)人在學(xué)習(xí)語(yǔ)言時(shí)，他不僅僅在學(xué)習(xí)語(yǔ)詞（語(yǔ)詞的書寫符號(hào)與發(fā)音），而且同時(shí)還在學(xué)習(xí)與這些語(yǔ)詞相連的思想。因此，可以將語(yǔ)言視作可供兒童用以認(rèn)識(shí)與理解世界的一種“文化工具”包。語(yǔ)言的獲得可促進(jìn)兒童認(rèn)知的發(fā)展，語(yǔ)言可作為一種中介物幫助兒童建構(gòu)自己有關(guān)世界的知識(shí)并隨后對(duì)這一知識(shí)進(jìn)行檢驗(yàn)、精制和反思。語(yǔ)言可用于進(jìn)行社會(huì)性的互動(dòng)與活動(dòng)。兒童可以憑借語(yǔ)言與他人相互作用，進(jìn)行文化與思想的交流。這種社會(huì)性互動(dòng)正是文化共享與傳遞的主要途徑，同時(shí)也是兒童進(jìn)行認(rèn)知和掌握語(yǔ)言的基礎(chǔ)。語(yǔ)言是自我調(diào)節(jié)和反思的工

12、具。維果茨基在研究被皮亞杰稱之為兒童的“自我中心言語(yǔ)”的現(xiàn)象時(shí)，作出了與皮亞杰不同的解釋。他認(rèn)為，學(xué)前兒童的自我中心言語(yǔ)與成年人的內(nèi)部言語(yǔ)有著共同的功能，即兩者都是為自己的。它們與社會(huì)言語(yǔ)不同，不負(fù)擔(dān)與他人交際的任務(wù)。事實(shí)上，自我中心言語(yǔ)應(yīng)作為言語(yǔ)發(fā)展從外部轉(zhuǎn)向內(nèi)部的過(guò)渡階段。（維果茨基，1994，p.45、53）維果茨基的實(shí)驗(yàn)研究表明，自我中心言語(yǔ)的技能是與內(nèi)部言語(yǔ)的機(jī)能同源的，是一種獨(dú)立的機(jī)能，是為智力定向的，是為認(rèn)識(shí)、理解和思維的目的服務(wù)的，它有助于克服認(rèn)知過(guò)程中的困難與障礙。（維果茨基，1994，p.332）。因此，這種從表面上看似乎漫無(wú)目標(biāo)的小聲嘀咕作為內(nèi)部言語(yǔ)的開(kāi)端，在兒童自我調(diào)節(jié)

13、能力的發(fā)展中起著重要的作用，承擔(dān)著幫助兒童形成復(fù)雜認(rèn)知技能的職能，如維持注意、記憶新的信息和解決問(wèn)題等（Paul Eggen & Don Kauchak,1997,p.52-54）。維果茨基對(duì)語(yǔ)言在人的發(fā)展中的作用的闡述表明，他在研究中采用的是不同于傳統(tǒng)的要素分析法的單元分析法，因此，他認(rèn)為言語(yǔ)的交際職能、思維職能與調(diào)節(jié)職能不是分離的、平行的、互不相干的。事實(shí)上，言語(yǔ)兼容了所有上述職能。有關(guān)交往的研究證明，人若想將自己的體驗(yàn)與意識(shí)的內(nèi)容傳遞給他人，他首先必須對(duì)這一內(nèi)容進(jìn)行概括歸類，而這些操作正是思維的產(chǎn)物?？梢?jiàn)，正是由于人能憑借思維概括地反映現(xiàn)實(shí)，人才具有了其它動(dòng)物所不具備的高

14、級(jí)交往形式。因此，在維果茨基區(qū)分出的言語(yǔ)思維的基本分析單位詞義中，既體現(xiàn)了思維與言語(yǔ)的統(tǒng)一，又體現(xiàn)了概括與交際的統(tǒng)一、溝通與思維的統(tǒng)一。受維果茨基“符號(hào)中介說(shuō)”的啟發(fā)，西方學(xué)者進(jìn)而提出了符號(hào)中介的多元論。在現(xiàn)實(shí)生活中，一個(gè) 有經(jīng)驗(yàn)的思考者在做筆記時(shí)常?；旌鲜褂迷~匯、繪畫、音符和科學(xué)圖表等不同的表征手段，以便用多種方式加工信息，促進(jìn)思考。此外，在多元文化背景中工作或面對(duì)有特殊需要的兒童，教育者也會(huì)借助于不同的中介手段及其表征的心理工具，去幫助缺陷兒童通過(guò)獲取不同的符號(hào)系統(tǒng)（如，布萊葉體系、符號(hào)語(yǔ)言、唇讀、手語(yǔ)等）以獨(dú)特方式適應(yīng)文化?？傊?hào)中介的概念是理解維果茨基心理發(fā)展的社會(huì)文化觀點(diǎn)的基礎(chǔ)。

15、中介說(shuō)表明，人類的心理機(jī)能的發(fā)展是與文化的、制度的和歷史的場(chǎng)景聯(lián)系在一起的，正是這些場(chǎng)景形成并提供了這些文化工具，而個(gè)體則通過(guò)掌握這些文化工具以形成相應(yīng)的心理機(jī)能。因此，中介的工具可以被定義為社會(huì)文化模式和知識(shí)的“攜帶者”。這種中介工具作為人的精神與心理活動(dòng)的特殊工具具有一個(gè)顯著的特點(diǎn)，即可以在作用于外部物質(zhì)變革的同時(shí)作用于人的內(nèi)部心理過(guò)程。由此出發(fā)，維果茨基研究了被中介的心理過(guò)程發(fā)展的規(guī)律。三、心理發(fā)展的內(nèi)化說(shuō)維果茨基指出，人的心理發(fā)展的第一條客觀規(guī)律是：人所特有被中介的心理機(jī)能不是從內(nèi)部自發(fā)產(chǎn)生的，它們只能產(chǎn)生于人們的協(xié)同活動(dòng)和人與人的交往之中。與此相關(guān)的第二條客觀規(guī)律是：人所特有的的新的

16、心理過(guò)程結(jié)構(gòu)最初必須在人的外部活動(dòng)中形成，隨后才可能轉(zhuǎn)移至內(nèi)部，成為人的內(nèi)部心理過(guò)程的結(jié)構(gòu)。據(jù)此，維果茨基闡明了兒童文化發(fā)展的一般發(fā)生法則：“在兒童的發(fā)展中，所有的高級(jí)心理機(jī)能都兩次登臺(tái)：第一次是作為集體活動(dòng)、社會(huì)活動(dòng)，即作為心理間的機(jī)能，第二次是作為個(gè)體活動(dòng)，作為兒童的內(nèi)部思維方式，作為內(nèi)部心理機(jī)能”（維果茨基，1994，p.403）。顯然，這種從社會(huì)的、集體的、合作的活動(dòng)向個(gè)體的、獨(dú)立的活動(dòng)形式的轉(zhuǎn)換，從外部的、心理間的活動(dòng)形式向內(nèi)部的心理過(guò)程的轉(zhuǎn)化，就其實(shí)質(zhì)而言就是人的心理發(fā)展的一般機(jī)制“內(nèi)化”機(jī)制。同時(shí)，這也表明內(nèi)化的過(guò)程是一種轉(zhuǎn)化的過(guò)程，而不是傳授的過(guò)程(Vera John-Stei

17、ner & Holbrook Mahn)。西方學(xué)者十分重視維果茨基的“內(nèi)化說(shuō)”。他們認(rèn)為，“內(nèi)化”概念表明：“獨(dú)特的人類思維植根于社會(huì)的、歷史的、文化的和物質(zhì)的過(guò)程（包括腦的活動(dòng)）并與它們交織在一起”。因此，兒童的心理發(fā)展同時(shí)既是個(gè)體的又是社會(huì)的，個(gè)體的知識(shí)建構(gòu)過(guò)程是和社會(huì)共享的理解過(guò)程不可分離的。在西方學(xué)者中，一種觀點(diǎn)將內(nèi)化視作表征活動(dòng)，另一種觀點(diǎn)則認(rèn)為內(nèi)化是同時(shí)發(fā)生在社會(huì)實(shí)踐和人類大腦或心理中的過(guò)程。這兩種看法對(duì)開(kāi)拓這一領(lǐng)域的研 究有著重要意義。其中，社會(huì)文化理論的代表從自然與文化的統(tǒng)一對(duì)人的發(fā)展的影響的角度，重點(diǎn)研究了在正式與非正式環(huán)境中，共同建構(gòu)的知識(shí)是如何被內(nèi)化、利用

18、、傳授或轉(zhuǎn)化的，而個(gè)人又是如何通過(guò)這些過(guò)程與外部的自然界、與他人進(jìn)行相互作用，從而在這一過(guò)程中同時(shí)改變外部世界與自身（包括自己心理的建構(gòu)）。美國(guó)學(xué)者Leinhardt（1996）則通過(guò)實(shí)驗(yàn)探索表征活動(dòng)在數(shù)學(xué)概念內(nèi)化中的作用。她通過(guò)組織學(xué)生討論不同的表征方式，如線段、圓周和四方形，來(lái)達(dá)到對(duì)“百分?jǐn)?shù)”概念理解的共享。這一表征活動(dòng)不管是內(nèi)部語(yǔ)言、表象的形式，還是運(yùn)動(dòng)的概念形式都和文化共享的系統(tǒng)（如語(yǔ)言），其中包括教師為支持學(xué)生學(xué)習(xí)而搭建的“腳手架”（Scaffoldings）的發(fā)展活動(dòng)相聯(lián)系。由此可見(jiàn)，心理工具不是個(gè)體在孤立的狀態(tài)下創(chuàng)造的，它們是社會(huì)文化生成的產(chǎn)品，是由個(gè)體通過(guò)積極地參與團(tuán)體的實(shí)踐活

19、動(dòng)而獲得的。顯然，要了解維果茨基有關(guān)心理發(fā)展理論并將其有效地運(yùn)用于促進(jìn)兒童發(fā)展的教學(xué)之中，就必須認(rèn)真研究以“轉(zhuǎn)化過(guò)程”作為研究對(duì)象的維果茨基的心理發(fā)展的內(nèi)化說(shuō)。事實(shí)上，內(nèi)化說(shuō)正是由維果茨基首創(chuàng)的實(shí)驗(yàn)性發(fā)生研究策略的重要理論依據(jù)。社會(huì)建構(gòu)主義與維果茨基理論（一）維果茨基與皮亞杰知識(shí)建構(gòu)觀的比較在世紀(jì)之末，建構(gòu)主義對(duì)教學(xué)、學(xué)習(xí)以及學(xué)校課程的影響與日俱增。然而，正如不存在唯一的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論一樣，建構(gòu)主義者對(duì)知識(shí)的本質(zhì)以及知識(shí)建構(gòu)過(guò)程中各種要素的重要性等問(wèn)題的看法也不是一致的。不過(guò)，盡管存在著分歧，大多數(shù)建構(gòu)主義者對(duì)學(xué)習(xí)有四點(diǎn)共識(shí)：1）學(xué)習(xí)者建構(gòu)自己的理解；2）新的學(xué)習(xí)依靠現(xiàn)有的理解；3）社會(huì)性的互動(dòng)

20、可促進(jìn)學(xué)習(xí)；4）意義學(xué)習(xí)發(fā)生于真實(shí)的學(xué)習(xí)任務(wù)之中。這四點(diǎn)共識(shí)表明，建構(gòu)主義的核心是知識(shí)的建構(gòu)。但是，建構(gòu)主義的不同范型有關(guān)知識(shí)建構(gòu)的觀點(diǎn)則各有不同的側(cè)重點(diǎn)?，F(xiàn)以皮亞杰的認(rèn)知建構(gòu)主義與深受維果茨基理論影響的社會(huì)建構(gòu)主義為例作一個(gè)比較(見(jiàn)表)。據(jù)表可見(jiàn)，皮亞杰更多地強(qiáng)調(diào)每一個(gè)個(gè)人對(duì)新知識(shí)的創(chuàng)建，而維果茨基則側(cè)重文化和語(yǔ)言等知識(shí)工具的傳播，為此有人十分生動(dòng)形象作了這樣一個(gè)比喻：皮亞杰面對(duì)的是PC機(jī)，而維果茨基面對(duì)的是萬(wàn)維網(wǎng)（ PC is to Piaget as WWW is to Vygotsky）（Robert Edgar）。表：皮亞杰與維果茨基知識(shí)建構(gòu)觀的比較皮亞杰維果茨基基本問(wèn)題新知識(shí)是如何

21、從各種文化中創(chuàng)造出來(lái)的？通過(guò)某一特殊文化傳遞的知識(shí)的工具是怎樣的？語(yǔ)言的作用有助于符號(hào)思維的發(fā)展；語(yǔ)言不能在實(shí)質(zhì) 上提高智力功能的水平（該水平是通過(guò)活動(dòng)提高的）。語(yǔ)言是思維、文化傳遞和自我調(diào)節(jié)的基本機(jī)制。它能在本質(zhì)上提高智力功能的水平。社會(huì)性互動(dòng)提供了測(cè)試與驗(yàn)證圖式的途徑。社會(huì)性互動(dòng)提供了獲得語(yǔ)言，改變文化觀念的途徑。有關(guān)學(xué)習(xí)者的觀點(diǎn)學(xué)習(xí)者應(yīng)積極操縱對(duì)象和觀念。學(xué)習(xí)者應(yīng)在社會(huì)情境中積極的相互作用。對(duì)教學(xué)的啟示教學(xué)應(yīng)設(shè)計(jì)打破平衡的經(jīng)驗(yàn)。教學(xué)應(yīng)提供支架，指導(dǎo)互動(dòng)。（資料來(lái)源：Eggen,P. & Kauchak,D., Educational Psychology, 1997.p.

22、59）（二）社會(huì)建構(gòu)主義1、社會(huì)建構(gòu)主義的主要依據(jù)作為當(dāng)今建構(gòu)主義思潮中一個(gè)重要范型的社會(huì)建構(gòu)主義主要是以維果茨基的理論為基礎(chǔ)的。社會(huì)建構(gòu)主義將知識(shí)視作社會(huì)的建構(gòu)，其主要依據(jù)是：知識(shí)的基礎(chǔ)是語(yǔ)言知識(shí)、約定和規(guī)則，而語(yǔ)言則是一種社會(huì)的建構(gòu)；人類知識(shí)、規(guī)則和約定對(duì)某一領(lǐng)域知識(shí)真理的確定和判定起著關(guān)鍵作用；個(gè)人的主觀知識(shí)經(jīng)發(fā)表而轉(zhuǎn)化為使他人有可能接受的客觀知識(shí)。這一轉(zhuǎn)化需要人際交往的社會(huì)過(guò)程，因此，客觀性本身應(yīng)被理解為社會(huì)性；發(fā)表的知識(shí)須經(jīng)他人的審視和評(píng)判，才有可能重新形成并成為人們接受的客觀知識(shí)，即主觀知識(shí)只有經(jīng)社會(huì)性接受方能成為客觀知識(shí)；個(gè)人所具有的主觀知識(shí)就其本質(zhì)而言是內(nèi)化了的，再建構(gòu)的客觀知

23、識(shí)，即使客觀知識(shí)獲得了主觀的內(nèi)在表現(xiàn)。無(wú)論是在主觀知識(shí)的建構(gòu)和創(chuàng)造過(guò)程中，還是參與對(duì)他人發(fā)表的知識(shí)進(jìn)行評(píng)判并使之再形成的過(guò)程中，個(gè)人均能發(fā)揮自己的積極作用。2、知識(shí)的社會(huì)建構(gòu)循環(huán)過(guò)程圖1：知識(shí)的社會(huì)建構(gòu)資料來(lái)源：本文作者據(jù)Paul Ernest：數(shù)學(xué)教育哲學(xué)p.51-54的闡述繪圖 綜上所述，我們發(fā)現(xiàn)，參照維果茨基理論的社會(huì)建構(gòu)主義的獨(dú)到之處是同時(shí)考慮主觀與客觀知識(shí)并將兩者循環(huán)地聯(lián)系起來(lái)，使之互相促進(jìn)（見(jiàn)圖1）。在這一循環(huán)過(guò)程中，新的知識(shí)的形成首先源于個(gè)人對(duì)新知識(shí)的主觀建構(gòu)，即個(gè)人通過(guò)自身的創(chuàng)造過(guò)程，在其主觀知識(shí)的基礎(chǔ)上，對(duì)客觀知識(shí)的積累發(fā)揮潛在的作用。這一作用可簡(jiǎn)單地區(qū)分為“增添”、“再建”

24、、“再現(xiàn)”。“增添”意味著新的猜想或證明，或許還包括新的概念或新的定義，或者是對(duì)已有知識(shí)的新的應(yīng)用?！霸俳ā弊饔每梢允翘岢鲂赂拍罨蛐露ɡ?，以便對(duì)現(xiàn)存知識(shí)進(jìn)行概括或?qū)⒃确指畹膬刹糠只蚋嗖糠值闹R(shí)聯(lián)系起來(lái)?！霸佻F(xiàn)”最典型的作用體現(xiàn)在高水平的課本編制與知識(shí)的講解之中?；趥€(gè)體的主觀建構(gòu)產(chǎn)生的新知識(shí)通過(guò)媒介表征（印刷、手寫、口頭或電子方式 ）發(fā)表，經(jīng)他人根據(jù)一定的客觀標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行審視、評(píng)判而重新形成并為人們所接受（即社會(huì)性接受），由此成為客觀知識(shí)。在學(xué)習(xí)過(guò)程中，客觀知識(shí)被個(gè)體內(nèi)化和再建構(gòu)，在獲得意義的基礎(chǔ)上成為個(gè)人的主觀知識(shí)。個(gè)體依據(jù)這儀主觀知識(shí)進(jìn)一步創(chuàng)造并發(fā)表新的知識(shí)。由此完成知識(shí)建構(gòu)的一個(gè)循環(huán)。顯

25、然，在知識(shí)的社會(huì)建構(gòu)的循環(huán)過(guò)程中，主觀知識(shí)與客觀知識(shí)彼此促進(jìn)著對(duì)方的產(chǎn)生、更新與再生產(chǎn)。這一知識(shí)社會(huì)建構(gòu)的循環(huán)過(guò)程充分證明個(gè)體的主觀世界是和社會(huì)相互聯(lián)系的。知識(shí)是在人類社會(huì)范圍里，通過(guò)個(gè)體間的相互作用及其自身的認(rèn)知過(guò)程而建構(gòu)的。因此，盡管社會(huì)建構(gòu)主義也把學(xué)習(xí)或意義的獲得看成個(gè)體自己建構(gòu)的過(guò)程，但它更關(guān)注社會(huì)性的客觀知識(shí)對(duì)個(gè)體主觀知識(shí)建構(gòu)過(guò)程的中介，更重視社會(huì)的微觀和宏觀背景與自我的內(nèi)部建構(gòu)、信仰和認(rèn)知之間的相互作用，并視它們?yōu)椴豢煞蛛x的、循環(huán)發(fā)生的、彼此促進(jìn)的、統(tǒng)一的社會(huì)過(guò)程。3、社會(huì)協(xié)商個(gè)體發(fā)展的主要媒介珀?duì)?#183;歐尼斯特（Paul Ernest）認(rèn)為，社會(huì)建構(gòu)主義的中心論點(diǎn)是：只有當(dāng)

26、個(gè)人建構(gòu)的、獨(dú)有的主觀意義和理論跟社會(huì)和物理世界“相適應(yīng)”時(shí)，才有可能得到發(fā)展。因?yàn)榘l(fā)展的主要媒介是通過(guò)交互作用導(dǎo)致的意義的社會(huì)協(xié)商。他指出給該論點(diǎn)與維果茨基及其追隨者的心理發(fā)展理論十分接近（Paul Ernest，1998， p.129）。維果茨基的理論表明，對(duì)于個(gè)人而言，思維的發(fā)展是受語(yǔ)言中介的，思維是與語(yǔ)言一起發(fā)展的，概念的進(jìn)化取決于語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)，高級(jí)心理機(jī)能產(chǎn)生于心理間的社會(huì)交互作用。根據(jù)維果茨基的觀點(diǎn)，個(gè)人的認(rèn)知結(jié)構(gòu)是在社交互作用中形成的，發(fā)展正是將外部的、存在于主體間的東西轉(zhuǎn)變?yōu)榛騼?nèi)化為內(nèi)在的、為個(gè)人所特有的東西的過(guò)程。維果茨基的這一理論后來(lái)在列昂捷夫的活動(dòng)理論中得到進(jìn)一步的發(fā)展。后者提出活動(dòng)的內(nèi)部與外部結(jié)構(gòu)相同的假設(shè)，并在此基礎(chǔ)上試圖從活動(dòng)水平、活動(dòng)形式、活動(dòng)的內(nèi)部結(jié)構(gòu)成分的轉(zhuǎn)化等各個(gè)水平上，揭示個(gè)體發(fā)展的社會(huì)機(jī)制。小結(jié)：形成于本世紀(jì)20、30年代的維果茨基心理發(fā)展理論，幾經(jīng)沉浮，終于在本世紀(jì)下半葉，被拂去歷史的塵埃，得以脫穎而出，倍受關(guān)注。進(jìn)而，在多元文化的交流背景中，該理論更在建構(gòu)主義思潮的興起中，通過(guò)與各種建構(gòu)主義范型，尤其是與社會(huì)建構(gòu)主義的碰撞與交融，得以舊貌換新顏，代表著世紀(jì)更替之際一種值得注意的并且已經(jīng)對(duì)當(dāng)代教育教學(xué)的理論與實(shí)踐產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響的理論取向。參考資料：-維果茨基：教育心