歐洲高等教育教學(xué)改革二十年

1、    歐洲高等教育教學(xué)改革二十年    20世紀(jì)的最后20年是歐洲積極進(jìn)行高等教育改革，提高人才競爭力的重要時期。在教學(xué)改革方面，由于高等教育入學(xué)人數(shù)的增加，在許多歐洲國家，大學(xué)生學(xué)習(xí)傳統(tǒng)的高深理論、學(xué)術(shù)課程不再為所有的學(xué)生所歡迎，導(dǎo)致了對實用性和職業(yè)性課程的需要。同時，由于經(jīng)濟(jì)部門的要求，國家政策更強(qiáng)調(diào)加強(qiáng)高等教育與勞動力市場的聯(lián)系，為勞動力市場提供高質(zhì)量的人力資源。高等教育被期望能夠提高學(xué)生適應(yīng)未來工作的能力，并且高校應(yīng)對勞動力市場的變化有足夠的靈活性。以上因素的影響，一方面導(dǎo)致大學(xué)層次上職業(yè)性課程的增加，并希望提高職業(yè)性課程的地位；另一方面，在許

2、多國家促進(jìn)了高等職業(yè)技術(shù)教育的發(fā)展。 一、改革的方向 高等教育教學(xué)改革有兩個明顯的趨勢：一是在學(xué)校管理和課程計劃方面給予高等學(xué)校更多自主權(quán)；二是增加社會參與教學(xué)改革的權(quán)力，加強(qiáng)課程與經(jīng)濟(jì)和社會的聯(lián)系，特別是適應(yīng)勞動力市場的需要。 加強(qiáng)大學(xué)與社會的聯(lián)系是大學(xué)自主權(quán)增加的必然結(jié)果。對許多國家的大學(xué)而言，大學(xué)自治應(yīng)與吸收企業(yè)界人員和學(xué)生社團(tuán)參與學(xué)校管理相結(jié)合，至少應(yīng)征求他們的意見；另外，大學(xué)財政體制改革導(dǎo)致大學(xué)在很大程度上依賴于其經(jīng)費(fèi)提供者和學(xué)生。這就要求大學(xué)更加緊密地與勞動力市場相聯(lián)系，大學(xué)課程除了考慮其學(xué)術(shù)價值外，還要考慮其對學(xué)生的就業(yè)價值。 1.制定課程

3、計劃權(quán)力的下放 1980年前，課程計劃的制定權(quán)大多是由政府控制的 (除愛爾蘭、瑞典和英國外)。這種控制是通過立法條款實現(xiàn)的，幾乎涵蓋了所有課程，并且一點(diǎn)也不靈活。 1980年以后，在制定教學(xué)內(nèi)容和課程體系方面，許多國家給予大學(xué)更多自主權(quán)，以增加學(xué)校的靈活性，使之更好地與勞動力市場相適應(yīng)。這種自主權(quán)的授予是分層次的，大學(xué)比高等職業(yè)技術(shù)院校更多并更早得到制定教學(xué)內(nèi)容和課程體系方面的自主權(quán)。但政府依然保持制定教學(xué)基本要求的權(quán)力，并通過其控制和提高教學(xué)質(zhì)量。 例如，80年代早期，丹麥、希臘、西班牙、意大利和荷蘭把給予大學(xué)更多制定課程計劃的權(quán)力作為高等教育改革的重要方面。在

4、希臘，1982年后學(xué)?？梢杂袡?quán)建立新專業(yè)、決定課程是否為必修或選修、建立評估程序、決定教學(xué)方法等。 2.與勞動力市場的緊密聯(lián)系 1997年的一項報告指出，高等教育與經(jīng)濟(jì)的緊密聯(lián)系是歐洲國家的一個共同趨勢。隨著高校制定課程計劃的自主權(quán)增加，高校可以更加緊密地與經(jīng)濟(jì)部門、地方政府相聯(lián)系，更好地滿足勞動力市場的需要。 高等教育與經(jīng)濟(jì)的緊密聯(lián)系體現(xiàn)在國家和高校兩個層次上。在國家層次上，許多國家建立了課程咨詢委員會，委員會吸收企業(yè)界、商業(yè)界和地方政府的代表參加，為高等教育的課程計劃提出建議。在高校層次上，高校積極聽取校外人士的意見，在學(xué)生評價和課程質(zhì)量評價方面吸收企業(yè)界人士

5、參加，與企業(yè)界進(jìn)行合作研究，增加對在職員工的培訓(xùn)課程等，這些措施為加強(qiáng)高校與經(jīng)濟(jì)的聯(lián)系起到了積極作用。 對于高等職業(yè)技術(shù)院校來說，由于職業(yè)性課程以及與企業(yè)界的聯(lián)系是其工作的重點(diǎn)，因此對教學(xué)工作適應(yīng)勞動力市場的需要往往比大學(xué)采取更加開放的態(tài)度。高等職業(yè)技術(shù)學(xué)院的建立導(dǎo)致在高等教育層次上面向就業(yè)市場的課程大量增加。而在一些原來就實行雙軌制的國家，改革的重點(diǎn)是加強(qiáng)大學(xué)與勞動力市場的聯(lián)系。例如在法國，通過建立大學(xué)與地方經(jīng)濟(jì)部門的合作基金逐步加強(qiáng)大學(xué)與地方政府之間的聯(lián)系。80年代中期的地方分權(quán)法加強(qiáng)了地方政府與大學(xué)之間的聯(lián)系；自1990年起，國家和地方政府簽署了一系列共同支持大學(xué)建設(shè)的項目；自

6、1994年起，地方政府開始建設(shè)地方性大學(xué)，以使高等學(xué)校更好地適應(yīng)地方經(jīng)濟(jì)的需要。 二、改革的措施 在大多數(shù)國家，教學(xué)改革的共同趨勢是大學(xué)與高等職業(yè)技術(shù)院校在課程結(jié)構(gòu)上的趨同性，但是兩者在學(xué)術(shù)課程與職業(yè)性課程上的差別依然存在，這往往是由于高中階段普通中學(xué)與職業(yè)中學(xué)差別的延續(xù)。 1997年歐盟的研究報告表明，盡管大學(xué)與高等職業(yè)技術(shù)院校在課程結(jié)構(gòu)上有趨同性，但大多數(shù)國家仍支持高等教育的雙軌制。在德國，關(guān)于將職業(yè)性大學(xué)變成應(yīng)用科技大學(xué)的爭論進(jìn)行得很激烈。在比利時(1995)、荷蘭(1992)、挪威(1995)，大學(xué)和高等職業(yè)院校被統(tǒng)一于相同的教學(xué)大綱，但兩種教育機(jī)構(gòu)所授課

7、程依然保持各自的特色。 研究表明，高等職業(yè)技術(shù)院校往往提供短期的課程，而大學(xué)則繼續(xù)壟斷著以科學(xué)研究為基礎(chǔ)的博士課程，介于這兩個層次之間的課程已越來越接近。這也方便了學(xué)生從高等職業(yè)技術(shù)院校轉(zhuǎn)至大學(xué)繼續(xù)學(xué)習(xí)。改革的主要措施包括下面幾個方面： 1.發(fā)展高等職業(yè)技術(shù)院校 20年間，建立高等職業(yè)技術(shù)院校的國家有：希臘、西班牙、意大利、奧地利、葡萄牙、芬蘭。1990年西班牙開始建立高等職業(yè)教育機(jī)構(gòu)，提高課程對技術(shù)、經(jīng)濟(jì)和社會發(fā)展的適應(yīng)性；1993年奧地利開始設(shè)立應(yīng)用科技大學(xué)，主要開設(shè)實用性課程；197980年葡萄牙的多科技術(shù)學(xué)院以為地方經(jīng)濟(jì)服務(wù)為目的，促進(jìn)了高等教育的多樣化；

8、1991年芬蘭開始建立高等職業(yè)技術(shù)院校，以代替或延伸原有的職業(yè)教育。 2.合并職業(yè)教育機(jī)構(gòu)，提高其層次和水平 為了提高高等職業(yè)教育地位，許多國家對原有的職業(yè)技術(shù)院校進(jìn)行了合并。原有的高等職業(yè)技術(shù)院校大多是由高中職業(yè)學(xué)校升格而建立起來的，合并的目的是為了加強(qiáng)這些院校的實力，提高其教學(xué)水平。在課程體系方面，最初是通過延長學(xué)生的學(xué)習(xí)年限，使學(xué)生達(dá)到本科教育的水平：后來所有的高等職業(yè)技術(shù)院校都建立了相當(dāng)于本科學(xué)習(xí)時間的專業(yè)。同時，高等職業(yè)技術(shù)院校的畢業(yè)生也可以轉(zhuǎn)到大學(xué)的相關(guān)專業(yè)的更高階段學(xué)習(xí)。通常合并后的高等職業(yè)技術(shù)院校擁有與大學(xué)同樣的自治權(quán)，采用國家頒布的相同的教學(xué)基本要求。&#

9、160;此外，自90年代起高等職業(yè)技術(shù)院校開始設(shè)立職業(yè)性第三階段學(xué)位課程。以比利時為例，碩士層次的學(xué)位有：完整學(xué)習(xí)學(xué)位(dec)、進(jìn)一步學(xué)習(xí)文憑(dea)、專業(yè)學(xué)習(xí)文憑(des)、高等專業(yè)學(xué)習(xí)文憑(dess)等。在許多國家，職業(yè)性碩士學(xué)位的設(shè)立吸引了許多國外生源，并導(dǎo)致了學(xué)生的國際流動；另外，這也反映了高等職業(yè)技術(shù)院校提高自身地位的雄心，碩士課程并不只是大學(xué)的專利。 3.設(shè)立短期大學(xué)學(xué)位 大學(xué)開設(shè)2到3年的起始學(xué)位，這個學(xué)位作為進(jìn)入下一階段學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，這為高等職業(yè)學(xué)校的改革提供了與大學(xué)銜接的橋梁。1980年前，在許多歐洲國家大學(xué)的學(xué)位課程至少為5年，并且學(xué)術(shù)要求很高。缺少中

10、間層次的學(xué)位，意味著5年之間學(xué)生如果不能通過考試而被淘汰就不能得到任何學(xué)習(xí)文憑。大量增加的入學(xué)人數(shù)促使許多國家建立了連續(xù)的階段學(xué)習(xí)體系，每一階段2-3年，并授予相應(yīng)的學(xué)位。在某一階段學(xué)習(xí)得好的學(xué)生可以進(jìn)入下一階段學(xué)習(xí)。高等學(xué)校第一階段的課程既包括為那些不愿進(jìn)入下一階段學(xué)習(xí)的學(xué)生提供寬廣的職業(yè)性基礎(chǔ)課程，也包括為那些愿意繼續(xù)深造的學(xué)生提供人文和科學(xué)方面的基礎(chǔ)課程。最高階段的學(xué)習(xí)通常是對學(xué)生進(jìn)行選擇后，使其進(jìn)入以研究為基礎(chǔ)的博士課程或高等專業(yè)課程的學(xué)習(xí)。 以意大利為例。1990年有關(guān)重組大學(xué)教學(xué)的法律規(guī)定了大學(xué)三階段的結(jié)構(gòu)：第一階段，2-3年，學(xué)習(xí)基礎(chǔ)課程(特別是技術(shù)和商業(yè)領(lǐng)域)，授予d

11、iploma universitario;第二階段，4-6年，學(xué)習(xí)專業(yè)基礎(chǔ)課程，授予diploma學(xué)位；第三階段，獲得laurea學(xué)位之后2年或2年以上，主要學(xué)習(xí)專業(yè)的前沿知識和技能，授予博士學(xué)位或diploma di specializazione。這種學(xué)制重新組合滿足了不同階段學(xué)習(xí)的需要，減少了淘汰率；并且新的職業(yè)性課程滿足了勞動力市場的需要。但是由于第二階段的diploma沒有傳統(tǒng)的 laurea具有吸引力，影響了改革目標(biāo)的實現(xiàn)。因此1997年的改革使laurea不再與第二階段學(xué)位平行，而只是第一階段學(xué)習(xí)的繼續(xù)。 4.加強(qiáng)課程體系的靈活性，建立模塊化、學(xué)分制的課程體系 

12、;自1980年起，許多國家都致力于增加高等學(xué)校課程的靈活性和可選擇性，并且為學(xué)生在不同高等教育機(jī)構(gòu)之間的流動提供方便。采取的措施是將一個專業(yè)的課程體系分成幾個小單元或幾個模塊，并且授予學(xué)分。這種做法增加了學(xué)生的選擇性，便于不同專業(yè)、不同系、不同學(xué)校學(xué)生的流動，甚至學(xué)生可以在大學(xué)與非大學(xué)機(jī)構(gòu)之間、不同國家之間流動。歐洲學(xué)分轉(zhuǎn)換體系(ects)的建立方便了學(xué)生在不同國家之間的流動。 這項改革的先行者是開放大學(xué)。開放大學(xué)采用模塊化課程是由于其建校的宗旨是為那些因為工作或家務(wù)不能進(jìn)行全日制學(xué)習(xí)的學(xué)生，以及為那些離校太遠(yuǎn)的學(xué)生服務(wù)的。它的課程體系必須最大限度地為學(xué)生提供方便，便于不同專業(yè)之間的

13、銜接和適應(yīng)學(xué)生不同的學(xué)習(xí)進(jìn)度。這種體系以短期的模塊化的課程代替以學(xué)年為單位的課程。模塊化課程通常以學(xué)期為單位，每個模塊結(jié)束時要進(jìn)行考試。模塊化課程伴隨著學(xué)分制的建立，以便學(xué)生修滿學(xué)分后最終可以獲得學(xué)位。開放大學(xué)在課程設(shè)置上的靈活性，加上它提供的遠(yuǎn)程教育，打破了地方和國家的限制，為歐洲高校的校際合作創(chuàng)造了條件。西班牙國家遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)大學(xué) (uned)，法國遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)中心、芬蘭開放大學(xué)、英國開放大學(xué)的建立都是為加強(qiáng)大學(xué)的靈活性而進(jìn)行的改革。 在傳統(tǒng)大學(xué)進(jìn)行的這方面的改革主要原因是為了減少學(xué)生的淘汰率，并且大學(xué)認(rèn)識到不是所有的學(xué)生都要同步地完成課程學(xué)習(xí)。課程的靈活性和可選擇性意味著大學(xué)課程體系的

14、變化，以適應(yīng)學(xué)生工作需要和終身學(xué)習(xí)的需要。 在比利時(弗)、西班牙、法國、英國、德國、希臘、愛爾蘭、荷蘭、芬蘭等幾乎所有國家都開設(shè)了模塊化、學(xué)分制的課程體系。以英國為例，90年代拓寬本科的基礎(chǔ)、建立多學(xué)科相互聯(lián)系的基礎(chǔ)課程成為高等教育改革的趨勢，新大學(xué)和蘇格蘭的高校已普遍采用模塊化課程。 5.提高教師的教學(xué)能力 在許多國家，大學(xué)和高等職業(yè)技術(shù)院校教師聘任的條件不同，教學(xué)工作量和他們的受教育程度也不盡相同。 在高等職業(yè)技術(shù)院校，教師的任務(wù)更側(cè)重于教學(xué)，教師的聘任條件主要看其教學(xué)能力和職業(yè)經(jīng)驗。許多國家通過讓這些教師接受以科研為基礎(chǔ)的更高層次的學(xué)位教育以提高

15、其水平。 相對而言，大學(xué)教師的任命往往主要看其科研水平，而較少考慮其教學(xué)能力。他們的任務(wù)是教學(xué)和科研雙肩挑。由于科研水平是教師學(xué)術(shù)地位的象征，許多大學(xué)視科研為優(yōu)先條件。但對這些教師進(jìn)行教學(xué)能力方面的在職培訓(xùn)已得到廣泛的認(rèn)可。 6.重視學(xué)生的實踐 隨著高等教育的發(fā)展，提高學(xué)生的就業(yè)率成為大學(xué)的主要目標(biāo)之一，它要求高校為學(xué)生提供更多的實踐機(jī)會。 1980年前，大多數(shù)國家把學(xué)生實習(xí)或在職培訓(xùn)作為高等職業(yè)技術(shù)院校的傳統(tǒng)內(nèi)容。高等職業(yè)技術(shù)院校升格為本科層次后，意味著實踐環(huán)節(jié)已作為高等學(xué)校專業(yè)課程的一部分。此外，由于終身學(xué)習(xí)的需要，大學(xué)生“工作一學(xué)習(xí)”交替進(jìn)行。對職

16、業(yè)性專業(yè)，高等職業(yè)技術(shù)院校要求學(xué)生必須通過實踐訓(xùn)練，獲得工作經(jīng)驗；大學(xué)則要求學(xué)生在假期獲得工作經(jīng)驗。 在希臘、盧森堡、葡萄牙、芬蘭等國，職業(yè)技術(shù)院校的實踐訓(xùn)練已作為課程的一部分。在意大利，幾乎所有第一階段學(xué)位課程把實踐環(huán)節(jié)作為必修內(nèi)容，一些課程是通過與企業(yè)的協(xié)議和學(xué)生可能在畢業(yè)后獲得工作機(jī)會而設(shè)立的。在法國和比利時，實踐教學(xué)是高等職業(yè)技術(shù)院校的重要環(huán)節(jié)，而大學(xué)機(jī)構(gòu)也在發(fā)展一種“三明治”式的課程結(jié)構(gòu)(學(xué)習(xí)一工作一學(xué)習(xí))。 7.采用新的教學(xué)方法和技術(shù) 大學(xué)入學(xué)人數(shù)的增加導(dǎo)致班級人數(shù)的增加，因此一些國家采取大班課與學(xué)習(xí)討論小組結(jié)合的方式，這在一定程度上為那些有積極性的學(xué)

17、生提供了機(jī)會。為減少學(xué)生的淘汰率，提高教學(xué)質(zhì)量，許多國家采用新的教學(xué)方法。在德國，注重學(xué)生自學(xué)與正式講課相結(jié)合，學(xué)生小組的目標(biāo)趨動學(xué)習(xí)法(project-oriented learning)。在丹麥，項目教學(xué) (project work)是教育部規(guī)定的大學(xué)和高等職業(yè)技術(shù)院校不可缺少的部分。在芬蘭，主題學(xué)習(xí)法、講座、小組學(xué)習(xí)和輔導(dǎo)等與傳統(tǒng)的授課相比在教學(xué)質(zhì)量上有較大提高。在瑞典，新的教學(xué)方法如問題學(xué)習(xí)法(problem-based learning)被用于來自不同專業(yè)背景的學(xué)生一起解決較為復(fù)雜的問題。在挪威，大班授課與小班討論和輔導(dǎo)相結(jié)合，問題學(xué)習(xí)法被用于社會科學(xué)、醫(yī)學(xué)及許多“交互式”課程的教學(xué)

18、，以鼓勵學(xué)生在解決問題的過程中獲得自己的經(jīng)驗。 此外，信息和通信技術(shù)包括如電視、收音機(jī)、計算機(jī)和網(wǎng)絡(luò)在教學(xué)中的應(yīng)用為高校教學(xué)提供了新的手段。開放大學(xué)以信息和通信技術(shù)為基礎(chǔ)發(fā)展遠(yuǎn)程教育；而大學(xué)則以信息手段為學(xué)生提供更多服務(wù)。隨著學(xué)生適應(yīng)現(xiàn)代技術(shù)能力的提高，大學(xué)在生師比提高的情況下，更鼓勵學(xué)生個人主導(dǎo)的學(xué)習(xí)方式。 總結(jié) 1980年后，隨著高等教育的擴(kuò)展和成本的增加，高等教育被期望能夠密切高校與企業(yè)和地方政府的聯(lián)系、增加學(xué)生的就業(yè)機(jī)會、提高學(xué)生的就業(yè)能力。在教學(xué)改革方面，要求增加課程體系的靈活性，增加學(xué)生獲得學(xué)位的機(jī)會，加強(qiáng)與就業(yè)市場的聯(lián)系，增加高校課程設(shè)置的自主權(quán)。因此，歐盟成員國都鼓勵高等學(xué)校加強(qiáng)與勞動力市場的聯(lián)系，其結(jié)果是為滿足地方勞動力市場的需要，職業(yè)性高等院校得到了發(fā)展。為此進(jìn)行的改革，有的是國家起主導(dǎo)作用，如比利時、希臘、愛爾蘭、意大利