簡述確立我國教育研究范式的人文主義取向的思考

1、  簡述確立我國教育研究范式的人文主義取向的思考    論文 關鍵詞： 教育 研究范式 人文主義取向 本土化論文摘要：在當前我國教育研究創(chuàng)新乏力的情況下，確立一種新的教 育研究范式取向，將成為我國教育研究創(chuàng)新的突破口。鑒于我國教育研究者對研究范式重視 不 夠，對 科學 實證研究范式過于迷信和信仰等問題，又由于當代社會主流思維方式轉換、教育 過程的本性和我國傳統(tǒng)教育探究理趣使然，必然要確立我國教育研究范式的人文主義取向。 以人文主義研究范式作為我國教育研究范式的新取向，必須重視本土化問題，為此，應處理 好傳統(tǒng)與 現(xiàn)代 、外來與本土、本研究范式與其他研究范式

2、的關系。一、我國教育研究范式的現(xiàn)實問題從總體上講，目前我國教育研究范式主要存在兩方面問題：一方面，教育研究者對研究范式缺乏應有的重視，很多研究者尚無明確的研究范式意識。有學者以某師范大學教育科學學院2004年教育學博士學位論文為文本，分析了這些論 文 中所體現(xiàn)的教育研究范式。結果發(fā)現(xiàn)，“大部分的研究者缺乏方法論的自覺意識，甚至有些 研 究者還沒有這方面的意識”1。教育研究中有太多的直覺、思辨，有的研究甚 至就是想當然，過于模糊、寬泛、松散，許多結論既無法證實，也無法證偽，“具有 較大的隨意性、習慣性和自發(fā)性，所能起到的主要是議論和輿論的作用。它更多的是一 種研 究者個人觀點和感受的闡發(fā)，通常結

3、合社會當下的時弊和需要對有關問題進行論說或提出建 議”2。教育理論中充斥著“正確的廢話”，這樣的教育研究，難以在學術界獲 得應有的地位，難以為教育實踐工作者關注，更談不上教育研究的創(chuàng)新 發(fā)展 。另一方面，人們對科學實證研究范式又過于迷信和信仰。當代教育研究籠罩著纏綿悱惻的 經驗主義的情趣。許多人認為，運用觀察和實驗等所謂科學的手段與方法就能確保經驗事實 不斷得到積累，如能對不斷得到的豐富的經驗事實加以歸納、 總結 ，就能自動產生科學理 論。狹隘的經驗主義使教育科學研究第一線的實踐工作者非常蔑視思想和理論，尤其蔑視 哲學 。在不少人眼里，所謂 教育研究不過是搞幾張問卷或量表去調查，或在某個范圍內

4、進行種種測試或實驗。這種單 憑經驗或經驗至上的情緒，使教育研究實際走到了極端缺乏思想和理論的地步。人文主義研究范式，作為崛起于20世紀中期的一種在 自然 情境中以收集定性資料為主，通過 詮 釋和移情的途徑來揭示和理解教育及其內部意義的研究范式，雖自20世紀90年代已引入我國 教育研究領域，但之后并未獲得正常發(fā)展。它對我國教育研究創(chuàng)新的引導作用也就沒能發(fā)揮 出來。二、確立教育研究范式的人文主義取向的理由從我國教育研究范式的現(xiàn)實問題出發(fā)，實現(xiàn)我國教育研究的創(chuàng)新，就必須從教育研究的生產方式上進行變革，也就是說，我們須深 刻認識人文主義研究范式在當前教育研究中的意義與價值。確立教育研究范式的人文主義取

5、 向，其理由如下：1.當代社會主流思維方式轉換使然影響教育研究的因素很多，其中有一種 歷史 的因素時刻與教育研究的每一個環(huán)節(jié)相關， 它就是一定時代的主流的思維方式。從思維方式的角度看，當代社會思維方式的變革在于轉換了一種模式，即從主體與客體對立 的、以實證科學為楷模的認識模式，轉向以主體間性和互動建構為主的認識模式。這種轉變不僅表現(xiàn)在認識的目的、真理、知識的性質等問題的界定上，更重要的是表現(xiàn)在對 認識模式本身的解釋上。也就是說，認識不再被看做是在主體與客體的對立之間產生的表象 與本質的符合，而是被看做一種解釋的活動。這種解釋活動依賴于解釋者生活于其中的語境 ，即“生活形式”之中，并且解釋所產生

6、的意義是一個過程，且永遠沒有窮盡。人文思維邏輯與科學思維邏輯作為兩種不同的思維工具有著各自的用途與適用范圍，并隨對 象的不同特性與需要而決定取舍。當世界 經濟 表現(xiàn)為一體化趨勢的時候，科學思維的邏輯就派上了用場，而在當今這個文化多元和追求差異的社會里，追求多樣性的人文思維邏輯就占據了主流地位。在此背景下，教育研究過程中也必將注重人文思維邏輯的運用，教育研究范式也必將轉向人文主義的研究范式，這是適應哲學思維方式轉換潮流的必然選擇。2.教育過程的本性使然教育過程是教育研究的重點，其本質屬性決定了教育研究范式的應然取向。首先，教育過程是一系列對立范疇的辯證統(tǒng)一體，即物質的與精神的、事實的與價值的、外

7、求的與內省的、存在的與意義的、物化的與人文的等等，但教育活動或教育實踐并不是在兩極之間搖擺的，而是有層次的。教育的完整意義具有一個“核心”，在一系列對立的兩極之間，筆者堅信，教育的“核心”是內隱的和精神的，教育活動的本性在于精神的、價值的、人文的和意義的面。我們可以說，沒有校舍、沒有課本，就沒有正規(guī)教育；沒有了生 理學 和心理學的知識準備，教育活動就很難達到它應有的效率。但不能說，有了校舍，有了課本，有了掌握心理學和生理學知識的教師，所發(fā)生的教育活動就是有意義的和有價值的。有這樣的情況，即一個現(xiàn)代化設備的課堂，傳遞的卻是非科學的知識，這是一種異化的教育，一種負教育。校舍、桌椅、課本和知識 等，

8、雖然是教育活動所不可缺少的，但不是教育活動的核心。教育活動的核心是教育活動所欲表達的人類對真、善、美等價值的追求以及對意義的關懷與尋覓。因此，教育活動具有極強的人文性，它內在地與“理解”、“體驗”、“價值”、“意義”等范疇聯(lián)系在一起。其次，教育活動的核心是精神的和人文的。因為我們無法將全部教育問題的意蘊客觀化，無 法從純粹客觀的角度理解教育活動和教育實踐。教育過程無法還原為一個實體或得到嚴格控 制的操作過程。教育活動中較高層面的內涵并非在歸納推理或統(tǒng)計 規(guī)律 的意義上由低層面的 內涵推演而來。教育中的人文性或人文精神是歷史地生成的，同時也是依據個體的智慧與覺 悟 而存在的，也就是說，不同見識、

9、不同修養(yǎng)的個體所見到(悟到)的教育的情況是不一樣的。 教 育的核心由于文化歷史和人格個性的參與，所以它本質上是約定的，而不是外在規(guī)定的。因 為其約定性，人類理解或說明教育的歷史是一種互為主體性或主體間性的歷程，教育活動就 具有了很強的獨特性和個體性。由上述可知，教育過程深刻的人文性決定了教育研究范式人文主義的取向。3.我國傳統(tǒng) 教育 探究理趣使然教育不是當時當世之事，而是古已有之，教育研究亦是如此。因而，我國傳統(tǒng)教育探究的理 趣就成為今日教育研究的前提和基礎。首先，從我國傳統(tǒng)教育的內在意蘊來看，我國傳統(tǒng)強調為學貴在覺悟。許慎在說文解字 中認為，“學”為“覺悟”。為學的根本意義在于覺悟，這一點決

10、定了我國一切學術 的 根本路向。 中國 人為學的目的，是致力于學問的探討，不僅求真，而且求善、求美、求意趣 。人文主義研究范式的核心是意義的生成，強調教育研究的主題在于深入解析教育現(xiàn)象背后 的意義。人文主義研究范式追求意義的建構，這與我國傳統(tǒng)為學求意趣的研究指向有殊途同 歸之妙。其次，我國傳統(tǒng)教育研究講求道理，道理是開創(chuàng)性思想家的洞見慧識，是以其學養(yǎng)、智慧和覺悟作鋪墊的，脫離不了主體性的肯認或體認。道理所具有的哲理強制性和普遍接受性，本質上是建立在相互主體性脈絡意義的合情合理與共認共識之上的。合情合理指道理的強制性，共認共識指道理的普遍性，意味著相互主體的可體認性與可接受性3。人文主義研究范式

11、強調研究主體和客體的互動和融合，走向“主體間性”，教育研究的目的是主體和客體達到“視域融合”式的理解。這與我國傳統(tǒng)教育探究中注重研究主體的相互可體認性與可接受性不謀而合。最后，我國傳統(tǒng)教育探究所達成的是學問，是覺悟，這決定了我國傳統(tǒng)教育探究的路向是內省而不是外求；是體驗(體悟)，而非經驗(感知)。一句話，它是為求“心”，而非為證“物”。心的覺悟或者說生命的體驗是我國傳統(tǒng)教育探究的法門。人文主義研究范式強調研究者的重新體驗和表達，這與我國傳統(tǒng)教育探究的路向是一致的。我國傳統(tǒng)教育探究的理趣與人文主義研究范式的種種暗合為其在我國的生長提供了可能。 三、人文主義研究范式的本土化以人文主義研究范式作為我

12、國教育研究范式的新取向，必須重視其本土化問題。為此，應處 理好以下幾方面的關系：1.要正確處理傳統(tǒng)與 現(xiàn)代 的關系，做到“古為今用”要使外來理論在我國生根 發(fā)展 ，不僅要研究中國教育的實際問題，更要透過表面現(xiàn)象， 去把握教育文化傳統(tǒng)的內在血脈。因為我們始終處在傳統(tǒng)中，而且傳統(tǒng)始終是我們生命的一 個重要組成部分，失去了本國文化傳統(tǒng)的支撐，再好的理論和方法也難免走樣。教育研究必 須對本國的教育傳統(tǒng)進行應有的提煉和升華，才能使民族精神在研究范式的演進中得以弘揚 。人文主義研究范式要實現(xiàn)本土化，無論如何都應以我國“過去的整個發(fā)展”為基礎。這 就意味著我們在進行教育研究時，不能人為地割斷現(xiàn)代教育研究與其

13、 歷史 之間的聯(lián)系，否則 ，我們的研究就只能是一具外殼，而沒有生命活力。2.恰當解決外來與本土的關系，做到“洋為中用”眾所周知，實踐總是特定時空中的實踐，懸離于特定文化與社會境脈之外的教育實踐并不存 在。由于教育思想構建過程本身也是在特定文化與社會境脈中進行的，因此，盡管特定文化 與社會境脈可能具有某種類型的代表性，并在一定程度上反映出人類文化與社會的某些共同 特 征，但任何教育思想都首先是體現(xiàn)或蘊涵著特定文化與社會的屬性，反映著特定文化與社 會的價值訴求。正是這些具體的文化與社會意蘊，正是這些背后的東西，使思想具有了某 些相應的話語特征4。就人文主義教育研究范式的引進而言，它生長于西方特定

14、的文化與社會境脈之中，它不可避免地帶有西方社會的話語特征。要想確立對中國教育研究 真正具有引導力的教育研究范式，就必須深入研究中國的文化與社會境脈，并使其最終帶有 “中國話語”的特征。也就是說，我們在吸收外來優(yōu)秀成果之后，還要有一個“外來思想的本土化 ” 過程。人文主義研究范式經過這樣一個基于本土實踐的再賦義、再改造的工作，便不再是外 來的理論，而成為本土的教育研究范式。3.本研究范式與其他研究范式的關系實際上，教育研究的不同范式之間并不是一個簡單替代和否定的過程。迄今為止，任何一種 單一的研究范式都不能在整體上為教育提供全面合理的解釋。各種研究范式都有其長處和短 處，這說明每種研究范式都有其價值性和局限性，其合理性是相對的。筆者認為，當前我國 教育 研究范式的人文主義取向是基于我國教育研究范式的現(xiàn)實問題而補偏救弊所做出的選