小學數(shù)學單元整體設(shè)計教學的探索與思考

1、    小學數(shù)學“單元整體設(shè)計教學”的探索與思考    羅健金摘要：單元整體設(shè)計是把具有相同或者相似的一類知識以單元的視角進行關(guān)聯(lián)思考和整體設(shè)計，師生通過對教材相關(guān)聯(lián)知識的整體梳理和理解，實現(xiàn)知識的整體建構(gòu)。實施單元整體設(shè)計可以讓教學從課時到單元，促進學生整體認知;從割裂到關(guān)聯(lián)，促進學生遷移理解;從散點到結(jié)構(gòu)，完善學生的認知結(jié)構(gòu);從無序到有序，促進學生經(jīng)驗生長。本文主要對小學數(shù)學單元整體設(shè)計教學實踐進行了探討和思考，以供相關(guān)同仁參考。關(guān)鍵詞：單元整體設(shè)計;知識整體建構(gòu);小學數(shù)學;教學實踐：g4 ：a引言隨著新課程改革的不斷深入，在數(shù)學教學中，不斷將數(shù)學知

2、識結(jié)構(gòu)化、體系化，突出知識整體性的思想，受到越來越多教師的重視。單元整體教學順應這一思想，逐漸成為小學數(shù)學教學模式的新趨勢。單元整體教學將各個分散的數(shù)學知識進行有效地關(guān)聯(lián)和整合，建構(gòu)數(shù)學知識體系網(wǎng)絡(luò)，能夠有效地提高數(shù)學課堂的教學效率，培養(yǎng)學生的邏輯思維和綜合解決問題的能力，從而有利于發(fā)展學生的數(shù)學核心素養(yǎng)。一、從“課時”到“單元”，促進學生整體認知第一，從學理層面理解，單元整體教學符合系統(tǒng)論的相關(guān)原理。系統(tǒng)論的整體原理也提出了知識整體性的觀點，把系統(tǒng)看作“是由具有相互聯(lián)系、相互制約的若干組成部分結(jié)合在一起并且具有特點功能的有機整體”。單元整體教學是建立數(shù)學知識關(guān)聯(lián)性的有效手段，是把孤立知識整合

3、在一起的積極措施。顯然，單元整體教學符合系統(tǒng)論整體原理的基本要求。第二，從教學層面理解，單元整體教學有助于教師系統(tǒng)地梳理并理解教材。美國教育心理學家布魯納強調(diào)：“不論我們教什么學科，務必使學生理解學科的基本結(jié)構(gòu)。”單元整體教學要求教師不僅站在數(shù)學學科的整體視角去思考和分析問題，還要能夠和其他學科進行整合和研究，建立知識結(jié)構(gòu)，形成知識網(wǎng)絡(luò)。作為教師，首先我們要搞清楚知識的來龍去脈，把握知識的結(jié)構(gòu)，系統(tǒng)地理解教材。第三，從學習層面理解，單元整體教學能夠幫助學生形成整體性思維，正如課程標準所說，學生學習數(shù)學要能體會數(shù)學知識之間、數(shù)學和其他學科之間、數(shù)學和生活之間的聯(lián)系。二、從“割裂”到“關(guān)聯(lián)”，促進

4、學生遷移理解單元整體關(guān)聯(lián)包括單元內(nèi)部各元素的聯(lián)系，也包括不同單元內(nèi)容、同領(lǐng)域內(nèi)容的整體關(guān)聯(lián)，所以我們在分析教材時，既要橫向梳理，找準知識的內(nèi)在聯(lián)系，又要縱向梳理，實現(xiàn)知識的上下貫通，還要縱橫融通，立體式呈現(xiàn)體現(xiàn)知識的整體建構(gòu)。一是橫向梳理教材。橫向梳理就是把具有共同特征的知識點組成一個整體，以單元的視角組織教學，凸顯知識的內(nèi)在聯(lián)系。比如，教學“平面圖形的認識”，小學階段學生先后認識了長方形、正方形、平行四邊形、三角形、梯形、圓等圖形。雖然教材把它們編排在三個年級分別學習，但是教學時應該具有整體視角，抓住它們之間的相同點和不同點進行研究和學習。無論哪個圖形都是通過邊、角、頂點、高等幾個關(guān)鍵元素進

5、行研究的，圖形之間的不同點除了特征的不同以外，元素與元素之間也有區(qū)別，尤其是圓的特征相比其他圖形明顯不同，教學時要引導學生抓住它們的聯(lián)系和區(qū)別展開重點研究。二是縱向梳理教材?？v向梳理是指把一類具有內(nèi)在邏輯關(guān)系的知識串成一條知識鏈，打破原來的固有單元割裂的限制，把相同單元內(nèi)容、領(lǐng)域和學科內(nèi)外的知識、方法和思想關(guān)聯(lián)起來。比如，教學“高的認識”，教材第一次學習高是在認識三角形時，并且是通過生活中人字梁的高度引入的高的理解，其實這遠遠不夠，也會讓學生產(chǎn)生認知負遷移，認為高只能是垂直方向。教學時不僅要把垂直線段、點到直線的距離、兩平行線之間的距離、生活中的高等聯(lián)系起來思考，讓學生整體理解高的本質(zhì)內(nèi)涵。還

6、要把三角形、平行四邊形、梯形的高聯(lián)系起來研究，發(fā)現(xiàn)它們之間的相同點和不同點，甚至還要引導學生思辨長方形、正方形、圓等圖形的“高”，為什么教材中不研究這些圖形的高？這些圖形有沒有高？等等，這樣縱向貫通的教學才能讓學生對于高的理解更加深刻、通透。三是合縱連橫梳理教材?？v橫融通，就是在完整任務中既要橫向并聯(lián)，也要縱向串聯(lián)，達到各種相關(guān)聯(lián)知識的相互融通，把數(shù)學學習放在一個更大的思維場域中思考，實現(xiàn)整體建構(gòu)。比如，教學“異分母分數(shù)加減法”，學生緊緊圍繞“異分母分數(shù)加減法如何計算？”“和同分母分數(shù)加減法有什么區(qū)別？”“分母不同為什么不能直接計算？”“分數(shù)加減法和整數(shù)、小數(shù)加減法又有什么聯(lián)系和區(qū)別？”等幾個

7、關(guān)鍵問題展開討論。學生在縱向梳理中發(fā)現(xiàn)異分母轉(zhuǎn)化成同分母的原因是分數(shù)單位不同不能直接相加減。僅僅有縱向梳理還遠遠不夠，異分母分數(shù)加減法還要和整數(shù)、小數(shù)的加減法關(guān)聯(lián)起來思考，無論是整數(shù)的末尾對齊，還是小數(shù)計算中的小數(shù)點對齊，都是為了把相同計數(shù)單位統(tǒng)一才能相加減。這樣，不僅打通了知識之間的橫向聯(lián)系，也實現(xiàn)了知識的縱向融通，有利于學生整體思維的生長。三、學習過程自主化，梯度培養(yǎng)數(shù)學思維單元整體教學設(shè)計是以單元整體課程內(nèi)容為基礎(chǔ)和藍本的。我們認為，在進行單元整體教學設(shè)計時，應基于上述對教材和課程標準的的分析，以能力培養(yǎng)目標為導向，注重學生學習過程的自主化，梯度培養(yǎng)學生的數(shù)學思維。先要建立合理的思維框架

8、，然后才能在整體思維框架的基礎(chǔ)上建構(gòu)內(nèi)容的框架。譬如，在設(shè)計“角的度量”這一課時的教學時，我們按照本單元整體實施思路“激活經(jīng)驗，整體感知任務驅(qū)動，梳理關(guān)系操作體驗，探究規(guī)律互動交流，知識建構(gòu)”，設(shè)計了“類比遷移，感悟度量任務驅(qū)動，探究新知動手操作，體驗測量互動交流，深化本質(zhì)”幾個教學環(huán)節(jié)，對度量角這種技能的掌握是由“感悟”到“探究”再到“操作”“理解”最后到“內(nèi)化”。教學伊始，基于課前的學情調(diào)研結(jié)果，我將課堂探究的問題鎖定為：用什么方法能準確比較角的大小？以此問題為導向引導學生在討論中激活已有的知識經(jīng)驗，學生可能會呈現(xiàn)出折一折、量一量、重合法、比較法、使用量角器這樣幾種方法。接著，緊抓課堂生成

9、，教師與學生一起梳理已有關(guān)鍵知識點：角是有大小的，角的大小跟兩條邊張開的大小有關(guān)系。這樣的設(shè)計自然而然地會使學生已有對角的認知得以顯性化。隨后，我利用鐘面，引導學生在“找角”和“比角”中感知度量的意義，并深刻體會到測量的本質(zhì)就是以“度量單位”為標準進行累加，要測量角的大小，必須要找到“角”的“度量單位”和“度量工具”。這樣的設(shè)計潛移默化地培養(yǎng)了學生的度量意識和類推遷移的能力，使學生深刻體會到了度量的本質(zhì)。在單元整體教學設(shè)計的指引下，“角的度量”這一核心課時的教學完全是放手給學生來經(jīng)歷和體驗的，充分調(diào)動了學生學習的主觀能動性，放手給學生充分的學習自主權(quán)，由易到難的梯度設(shè)計，促成了學生的有序性數(shù)學思維，開放的探究空間，關(guān)注了學生思維深刻性的培養(yǎng)，靈活多變的學練融合，發(fā)展了學生數(shù)學思維的敏捷性。結(jié)語總之，小學數(shù)學教師在進行單元整體教學設(shè)計時，要考慮到學生的認知特點，把握知識的生長點和延伸點;要努力創(chuàng)造“生本立場”的教學活動，讓課堂變得更加靈活和生動;要充分發(fā)揮學生的主觀能動性，開拓發(fā)散思維，培養(yǎng)邏輯能力和整合能力，最終實現(xiàn)學生的核心素養(yǎng)發(fā)展。參考文獻1朱禮娜.小學數(shù)學單元整體教學體