是“知識放逐”還是“知識回歸”—基于課程改革認(rèn)識論的核心素養(yǎng)再追問

1、是“知識放逐”還是“知識回歸”基于課程改革認(rèn)識論的核心素養(yǎng)再追問knowledge exiling" or "knowledge regressi：re-examination on corecompetency based on curriculum reform cognition作者：葉波作者簡介：葉波，1984年生，安徽無為人，教育學(xué)博士，湖南師范大 學(xué)教育科學(xué)學(xué)院副教授，主要從事課程與教學(xué)論研究，長 沙 410000原文出處：課程教材教法（京）2018年第20182期 第41-45頁內(nèi)容提要：知識問題是課程改革的關(guān)鍵問題。探討學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng) 的課程轉(zhuǎn)化，有必要在

2、認(rèn)識論層而厘清知識與學(xué)生發(fā)展的 內(nèi)在關(guān)系。通過文本分析發(fā)現(xiàn)，我國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)中 知識處于相對邊緣的地位，知識在核心素養(yǎng)框架中的定位 與基礎(chǔ)教育課程改革以來的知識謀讀遙相呼應(yīng)。基于境域 性對知識性質(zhì)進(jìn)行重構(gòu)，意味著課程知識不再是純粹的命 題陳述之網(wǎng)，而要經(jīng)由學(xué)生的創(chuàng)造性參與來生成。學(xué)生對 知識發(fā)現(xiàn)情境的“再現(xiàn)”與價值辯護(hù)過程，也是其能力、 情感、態(tài)度與價值觀形成的過程，知識因而具有學(xué)生發(fā)展 意義。the understanding of knowledge is the key problem in curriculum reform it is necessary to clarify t

3、he inner relationship between knowledge and student development in epistemology. through the text analysis, we found that the knowledge of the key competenee of chinese students has a negativestatus.there are misunderstandings between the position of knowledge in the framework of key competency and

4、the knowledge in basic education curriculum. based on the knowledge of the situation,the curriculum knowledge is no longer a purely stated network, but through the studcnts' creative participation. the process of ''rcproduction" and the value defcnsc of studcnts' knowledge disco

5、very situation is also the process of their ability, emotion attitude and value formation knowledge implies the meaning of students" dcvelopment.期刊名稱: 復(fù)印期號:中小學(xué)教育2018年06期核心素養(yǎng)/課程改革/改革認(rèn)識論key competencies/curriculuni reforni/reforni epistemology中圖分類號：g423.07文獻(xiàn)標(biāo)志碼:a文章編號：1000-0186(2018)02-0041-05知識問題

6、是課程改革的關(guān)鍵問題。課程應(yīng)該傳遞什么樣的知識以及如何傳遞知 識，根本上受制于人們對知識的看法。我國新一輪基礎(chǔ)教育課程改革以來，知識觀 問題始終是理論層面討論的焦點(diǎn)。如何看待知識，基于何種立場理解知識的性質(zhì)， 如何把握知識與學(xué)生發(fā)展的內(nèi)在關(guān)系，不僅是課程改革持續(xù)深化的內(nèi)在需要，更是 學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)在各學(xué)科中落地生根的根本所在。這是因?yàn)?，從本質(zhì)上看，學(xué)科 就是一套系統(tǒng)且有序的知識體系。雖然核心素養(yǎng)的提出意味著課程從學(xué)科視角向?qū)W 生視角的轉(zhuǎn)換，但離開了學(xué)科的學(xué)生發(fā)展無異于空中樓閣?；诖耍谡n程改革認(rèn) 識論層面對知識及其與學(xué)生發(fā)展關(guān)系作出探析，理應(yīng)成為致力學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)形 成的課程改革應(yīng)予面對

7、的先決性問題。一、現(xiàn)狀描述：學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)中的知識走位雖然素養(yǎng)一般可以理解為知識、能力和態(tài)度的綜合體，但從國際上已有的核 心素養(yǎng)"的內(nèi)容構(gòu)成來看，有不同的形態(tài)呈現(xiàn)，并因此展現(xiàn)出核心素養(yǎng)的不同追求。 有研究在全面梳理國際上已有核心素養(yǎng)體系"的基礎(chǔ)上,將核心素養(yǎng)分為“成功 生活取向的思維核心型，終身學(xué)習(xí)取向的知識核心型，個人發(fā)展取向的價值型和綜 合性取向的教育系統(tǒng)型"1。另外，我國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)被界定為"在教育過程 中逐漸形成的知識、能力、態(tài)度等方面的綜合表現(xiàn)"，2是一個看起來關(guān)鍵特質(zhì) 并不突出的綜合體。這意味著自上而下地對我國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)

8、的價值取向和關(guān) 鍵特質(zhì)進(jìn)行揭示有其局限性。據(jù)此,筆者傾向于通過自下而上的文本分析,力求客 觀真實(shí)地呈現(xiàn)我國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的基本追求。依據(jù)我國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的內(nèi) 涵界定，運(yùn)用nvivo 8.0對“中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)基本要點(diǎn)和主要表現(xiàn) 3進(jìn)行 分析，其結(jié)果如表1所示。在我國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的文本中，價值"能力"精神"方法"”技 能""態(tài)度"等的引用次數(shù)和覆蓋率平均值明顯較高,分別為9次、37.05% , 10 次、30.74% , 7 次、22.99% , 8 次、21.15% , 4 次、19.75%和 5 次、16.0

9、4%。 需要指出的是，"能力"被引用次數(shù)為10 ,但覆蓋率平均值為30.74% ,而"價值 被引用次數(shù)為9次，覆蓋平均值為37.05%。綜合考慮，我國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)在"價值"維度上的追求要強(qiáng)于能力"維度。而從整體來看，情感態(tài)度與價值觀" 維度的總被引用次數(shù)為25次，覆蓋率平均值為88.04% ,"能力"維度的總被弓i用次數(shù)為22次，覆蓋率平均值為71.64% ,"知識"維度總被引用次數(shù)為3次，覆蓋 率平均值為14.88% ,明顯低于情感態(tài)度與價值觀"和能力"維度。

10、由此可以 認(rèn)為,我國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的基本追求應(yīng)為"情感態(tài)度與價值觀"和"能力"， 知識"在文本中表達(dá)的強(qiáng)度要弱于上述兩個維度。上述學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)中關(guān)于"知識"的定位,在理論研究層面也有回應(yīng)。有 硏究認(rèn)為，聚焦學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)，就應(yīng)克服學(xué)科知識本位，4強(qiáng)調(diào)以核心素 養(yǎng)向知識本位宣戰(zhàn)。理論層面中的此種闡釋，將知識置于核心素養(yǎng)的對立面。 這意味著，在倡導(dǎo)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的背景下，知識不僅無助于核心素養(yǎng)的達(dá)成， 更是核心素養(yǎng)背景下課程改革應(yīng)予革除的對象。有必要指岀的是,這一無法為歷史 與現(xiàn)實(shí)所檢驗(yàn)的論調(diào),卻因我國基礎(chǔ)教育課程教學(xué)

11、過于倚重教科書進(jìn)行機(jī)械訓(xùn)練的 現(xiàn)實(shí),頗有煽動力。它并不是某些專家學(xué)者的個別言論,而是一種具有廣泛認(rèn)同的 思潮，有必要對此種觀點(diǎn)產(chǎn)生的邏輯作出進(jìn)一步剖析。二 原因探析：二元對立中的知識放逐課程領(lǐng)域中所批判與反對的"知識"有著特定的意義與界限。人們或以科學(xué)范 式的知識,或以客觀知識,或以公共知識等概念來指稱這種知識,關(guān)于對上述知識 的看法被統(tǒng)稱為"傳統(tǒng)知識觀而成為批判攻擊的對象。其邏輯大略如下：其一， 從上述知識的外在表征來看，它們大多以定論的形式出現(xiàn)，如本質(zhì)、科學(xué)、規(guī)律、 真理等，知識是對真實(shí)存在的客觀摹寫。舊有的傳統(tǒng)課程信奉客觀主義知識觀， 把知識視為普遍的、夕卜

12、在于人的、供人汲取的真理。"6其二，因?yàn)橐哉胬頌槌尸F(xiàn) 形式的知識是對客觀存在的再現(xiàn)，所以知識教學(xué)必然意味著機(jī)械接受、被動掌握, 從而意味著學(xué)生作為認(rèn)知主體的地位的消失。"教材、課本知識成了絕對正確的真 理，機(jī)械記憶、反復(fù)背誦、強(qiáng)化訓(xùn)練變成了知識學(xué)習(xí)的有效途徑。"7其三，知識 授受過程中主體地位與作用的消解，使得學(xué)生既有經(jīng)驗(yàn)的價值難以獲得確證,學(xué)習(xí) 過程中學(xué)生的體驗(yàn)、情緒、感受同樣處于被漠視的狀態(tài),從而使得課程教學(xué)脫離學(xué) 生的生活世界,學(xué)生發(fā)展成為意義、情感與價值缺失的單向度的認(rèn)知發(fā)展?；谏?述邏輯,新一輪基礎(chǔ)教育課程改革以來，傳統(tǒng)知識觀統(tǒng)攝下的諸如客觀知識、公共

13、 知識、科學(xué)主義知識等，就成了課程領(lǐng)域中批判并削弱的對象，并表征為輕視知 識"的思潮。對知識的"輕視既不符合教育的傳統(tǒng)，又有違教育捍衛(wèi)真理的基本 信念。其中存在的若干誤讀，有必要加以揭示。從知識的客觀表征來看,知識總是表現(xiàn)為一定的符號體系。在課程領(lǐng)域,承載 知識的符號體系是作為課程載體的教科書的基本內(nèi)容構(gòu)成。但若以此為依據(jù),抨擊 知識的僵化、機(jī)械與確定,并進(jìn)而認(rèn)為知識教學(xué)必然是機(jī)械訓(xùn)練、死記硬背,未免 失之偏頗。對此，即使秉持客觀知識觀的奧蘇泊爾，也曾在其"有意義的學(xué)習(xí)理論 的闡釋中給予了反駁。事實(shí)上，從知識生產(chǎn)的角度來看，任何被表征為符號體系的 知識,在其生產(chǎn)過

14、程中都與個體的認(rèn)知活動息息相關(guān),且具有情境依賴性。課程中 所呈現(xiàn)的知識,雖然以去情境化"的方式使知識獲得了普遍的意義，但就課程知 識的學(xué)習(xí)而言，卻非單純地由書本向?qū)W生頭腦"移植"那么簡單。學(xué)生即使不曾重 新經(jīng)歷知識生產(chǎn)的具體過程,也依然需要通過對文本的解讀來實(shí)現(xiàn)課程知識的意義 還原，并根據(jù)實(shí)際情境完成知識的價值辯護(hù)。有硏究者稱這一過程為課程知識的 主觀建構(gòu)"8。李吉林的情境教學(xué)所倡導(dǎo)的讓兒童經(jīng)歷作家創(chuàng)作時，或編寫者撰 寫教材時進(jìn)入的那個情境和思維的軌跡"，9就充分地展現(xiàn)了靜態(tài)的符號體系與學(xué) 生動態(tài)的知識建構(gòu)之間的內(nèi)在關(guān)系。僅僅因?yàn)橄鄬Υ_定的表層

15、符號體系,就斷定知 識教學(xué)必然意味著填鴨"和灌輸"，并因此全盤否定知識的課程教學(xué)價值，無 疑"把孩子與洗澡水一起倒掉"了。課程知識的上述誤讀,與長期以來對知識理解的課程教學(xué)立場缺失有關(guān)。在哲 學(xué)認(rèn)識論中,知識的客觀性與主觀性之爭由來已久，作為兩種相互對立的流派,在 課程改革中簡單地引入并根據(jù)某一方的觀點(diǎn)作為改革的立論之基,難免失之偏頗。 從個體的角度來看，既不存在純粹的客觀知識，也不存在純粹的主觀知識，而更多 是二者之間的互動。對此，杜威關(guān)于"經(jīng)驗(yàn)的描述就頗有說服力："經(jīng)驗(yàn)是 一個詹姆士所謂具有兩套意義的字眼.它在其基本的統(tǒng)一之中不承

16、認(rèn)在動作與材料、 主觀與客觀之間有何區(qū)別，但認(rèn)為在一個不可分析的整體中包括著它們兩個方面。" 10從課程教學(xué)的立場看，片面堅(jiān)持知識的客觀性和真理性固然有其弊端，但過于 強(qiáng)調(diào)個體主觀知識的課程實(shí)踐,如克伯屈的活動課程和設(shè)計教學(xué)法,也同樣難以真 正實(shí)現(xiàn)學(xué)生的發(fā)展。因此問題的關(guān)鍵在于如何理解知識的性質(zhì)”尋求客觀知識與 主觀知識互動的基礎(chǔ),并闡釋其對于學(xué)生發(fā)展的內(nèi)在機(jī)制，而非在核心素養(yǎng)的整體 框架中,簡單地否定客觀知識的課程教學(xué)價值。三、知識正義：具有普遍境域性的課程知識在課程領(lǐng)域中”對客觀知識與主觀知識互動關(guān)系的建構(gòu)”已有相關(guān)研究作了探 索，并呈現(xiàn)出不同的思考路徑。一種探索是在課程與教學(xué)整

17、合的基礎(chǔ)上展開的，意 在尋求知識在課程層面的客觀表征和知識在教學(xué)層面的主觀建構(gòu)的優(yōu)化,通過知識 的意義還原、意義建構(gòu)和意義協(xié)商，實(shí)現(xiàn)知識主客觀的交互;另一種探索是在教學(xué) 層面展開，通過"兩次倒轉(zhuǎn)"，口即第一次倒過來"呈現(xiàn)清晰的、精練的、系 統(tǒng)的課程內(nèi)容，從抽象的概念、原理、命題開始教學(xué)認(rèn)識活動，第二次"轉(zhuǎn)回去" 用自己的頭腦去發(fā)現(xiàn)"、在情境中體驗(yàn) 體悟"、在欣賞活動中泡"開詩 人凝煉的東西相互結(jié)合的過程。上述兩種不同的探索路徑，都肯定了課程知識呈現(xiàn)的客觀形式，但同時也觸及 了課程中知識的生產(chǎn)過程,強(qiáng)調(diào)學(xué)生對知識生產(chǎn)

18、情境的發(fā)現(xiàn)與還原。這意味著,課 程中以符號形式表征的知識,雖然在其形式上具有確定性、客觀性的特征，但從知 識得以被生產(chǎn)的最初形態(tài)到最終的課程知識呈現(xiàn)，實(shí)質(zhì)上經(jīng)歷了一個去地方性和去 情境化的過程。事實(shí)上，20世紀(jì)70年代以來，以知識社會學(xué)、新經(jīng)驗(yàn)主義、科學(xué) 技術(shù)哲學(xué)等為代表的知識研究，正是在發(fā)現(xiàn)情境"與辯護(hù)情境相互關(guān)聯(lián)的意 義上轉(zhuǎn)向?qū)χR生產(chǎn)過程的分析,進(jìn)而展現(xiàn)了知識的境域性特征。知識既不是對客 觀存在的"鏡式反映"，也不具有"放之四海而皆準(zhǔn)"的普遍性,而是需要在具體 的情境中完成知識的發(fā)現(xiàn)與價值辯護(hù)。這表明,雖然課程知識最終是以相對確定的 符號

19、系統(tǒng)加以表征的，但只有當(dāng)知識被還原到具體的情境中，并從實(shí)踐的角度對其 重新考察，學(xué)生才有可能獲得關(guān)于知識的全面理解。這里不妨援引一個教學(xué)案例，對上述討論作出進(jìn)一步說明。有教師執(zhí)教"自由 落體"一節(jié)，為了讓學(xué)生理解自由落體，設(shè)計了如下環(huán)節(jié):(1)拿兩張同樣克數(shù)(質(zhì)量) 的紙，在同樣的高度松手，兩張紙都是飄著往下降，學(xué)生觀察到兩張紙的降落速度 都很慢，花費(fèi)時間較長；把其中一張紙團(tuán)成球，在同樣的高度同時松手，團(tuán)成球 的紙降落得快，所用時間短?？吹竭@樣的現(xiàn)象，學(xué)生開始思考：置于同樣的高度、 同樣質(zhì)量的兩張紙，為什么團(tuán)成球的會落得快?是與空氣阻力有關(guān)嗎？如果減少空 氣阻力會發(fā)生什么情

20、況？空氣阻力在什么情境下最??？很自然，學(xué)生會想到去設(shè)計 一下真空管，觀察真空狀態(tài)下物體的降落速度。在學(xué)生有了這樣的設(shè)想后，教師再 出示真空管中鋼球與羽毛的下落情況，學(xué)生便能深切領(lǐng)會到自由落體的本質(zhì)特征。11顯然，有關(guān)自由落體的知識有其發(fā)生的情境依賴性，即只受重力作用且從靜止 開始下落。脫離了自由落體的知識發(fā)現(xiàn)過程，它就只可能以靜態(tài)抽象的符號形式為 學(xué)生所接受。當(dāng)學(xué)生對這一知識發(fā)現(xiàn)過程進(jìn)行”復(fù)演”的時候,不僅意味著對知識 發(fā)現(xiàn)情境的還原,同時也意味著對知識價值的情境辯護(hù)。在此意義上,所謂知識的 客觀性與普適性并不存在，它們只是知識在經(jīng)歷去境域性過程中所呈現(xiàn)的表面特征。 承認(rèn)知識具有普遍的境域性,

21、意味著看待知識的立場將由理論優(yōu)位轉(zhuǎn)向?qū)嵺`優(yōu)位, 意味著課程中的知識不再是客觀呈現(xiàn)的命題陳述之網(wǎng)，而是要在實(shí)踐的意義上，在 特定的情境中,經(jīng)由學(xué)生的創(chuàng)造性參與而加以生成。唯其如此,知識與學(xué)生發(fā)展之 間才有可能真正發(fā)生聯(lián)系。四、關(guān)系闡釋：知識與學(xué)生發(fā)展素養(yǎng)的可能機(jī)制我國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)雖然是一個關(guān)鍵特質(zhì)并不明顯的綜合性框架，但從文本 分析的結(jié)果來看，能力與情感態(tài)度價值觀是其中相對重要的兩個發(fā)展維度。知識在 核心素養(yǎng)中的邊緣地位及其在課程改革中的沉浮命運(yùn),和長期以來我們對知識與能 力、知識與情感態(tài)度價值觀之間關(guān)系的人為割裂不無關(guān)系。因此,有必要進(jìn)一步對 知識與能力、情感態(tài)度價值觀的關(guān)系作出重新闡釋。

22、知識與學(xué)生能力及其情感態(tài)度價值觀形成的關(guān)系”歷來有諸多教育學(xué)或心理學(xué) 的闡釋，如教育史上的"形式訓(xùn)練說"，心理學(xué)視角下的程序性知識，以及課程認(rèn) 識論中關(guān)于知識結(jié)構(gòu)的理解，都從不同側(cè)面展現(xiàn)了知識與能力、情感態(tài)度與價值觀 的可能關(guān)聯(lián)。但就學(xué)生的能力獲得、情感態(tài)度與價值觀的養(yǎng)成而言，它無法脫離學(xué)生的能動活動。不同類型的活動與人的不同方面的發(fā)展之間存在明顯的相關(guān)對應(yīng)性，特定內(nèi)容的需要、價值取向、智能發(fā)展、情感體驗(yàn)、審美感受等，需要以特定 形態(tài)的活動去培養(yǎng)。"12這意味著，知識與學(xué)生能力形成、情感態(tài)度和價值觀的 發(fā)展之間的關(guān)系闡釋,有必要立基于學(xué)生的知識學(xué)習(xí)過程展開。知識的

23、境域性特征為知識學(xué)習(xí)中學(xué)生活動的展開提供了可能性。知識的境域性 決定了學(xué)生的知識學(xué)習(xí)不是對作為知識外在表征的符號體系的簡單掌握,而是有必 要在知識產(chǎn)生情境的模擬或復(fù)原中，獲得關(guān)于知識的全部理解，完成知識的價值辯 護(hù)。就此過程而言，一方面，它意味著學(xué)生的知識學(xué)習(xí)是以對問題及問題所處情境 的全面把握而展開的。知識產(chǎn)生于理論或?qū)嵺`問題解決的需要，但問題之所以能夠 獲得解決并成為最終的認(rèn)識成果，依賴問題解決者對解決問題的方法、工具與資源 的綜合判斷。當(dāng)知識學(xué)習(xí)回溯至知識產(chǎn)生的原始情境之中時,意味著學(xué)生有機(jī)會理 解問題從發(fā)生到最終解決的實(shí)踐邏輯,并通過經(jīng)驗(yàn)的累積提升學(xué)生解決問題的熟練 度，使其能力的增長

24、變得可能。另一方面，學(xué)生置身于具體的情境之中所進(jìn)行的知 識發(fā)現(xiàn)與價值辯護(hù)活動，既是學(xué)生理解知識中所蘊(yùn)含的價值、精神與情感的過程， 也是學(xué)生激發(fā)興趣、積累體驗(yàn)、提升精神與情感以及確立價值觀的過程。學(xué)生在對 知識發(fā)現(xiàn)情境的再現(xiàn)與價值辯護(hù)活動中,無論是問題困境帶來的挑戰(zhàn),還是對知識 價值及其用途的評判與選擇，者e需要學(xué)生以堅(jiān)強(qiáng)的意志、高級的社會性情感和批判 性的精神態(tài)度、正確的價值觀作為支撐。情境教育所倡導(dǎo)的知識鑲嵌在情境中， 讓知識與情境相互依存,兒童與情境互動”以實(shí)現(xiàn)情感與認(rèn)知相結(jié)合的理論主張與實(shí)踐，正充分展現(xiàn)了知識學(xué)習(xí)與學(xué)生能力及情意維度發(fā)展的內(nèi)在統(tǒng)一性。知識與學(xué)生發(fā)展的內(nèi)在關(guān)聯(lián)提示我們，在課程改革中簡單地樹起向知識本位 宣戰(zhàn)的大旗，可能使學(xué)生發(fā)展成為一句空洞的口號。我國基礎(chǔ)教育課程改革