_廣義知識(shí)教學(xué)過程模型_下的高職英語教學(xué)研究

1、第 30卷 第 2期 湖北廣播電視大學(xué)學(xué)報(bào) V ol.30, No.2 2010年 2月 Journal of HuBei TV University February. 2010, 033034 “廣義知識(shí)教學(xué)過程模型”下的高職英語教學(xué)研究 張曉芬(江門職業(yè)技術(shù)學(xué)院,廣東 江門 529000內(nèi)容提要廣義知識(shí)教學(xué)過程模型視教學(xué)過程為“三階段六步驟” ,缺少任何一步,學(xué)習(xí)或者不能發(fā)生, 或者發(fā)生了但不能持久保持。本文作者在高職英語課堂教學(xué)上引入該模型,旨在探索廣義知識(shí)教學(xué)過程模型能否 指導(dǎo)高職英語教學(xué)。研究結(jié)果表明:廣義知識(shí)教學(xué)過程模型能促進(jìn)高職英語的教學(xué)成效。關(guān)鍵詞 廣義知識(shí)教學(xué)過程模型;高職

2、英語教學(xué)中圖分類號(hào) G71 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 A 文章編號(hào) 1008-7427(2010 02-0033-021. 研究背景隨著我國步入國際化進(jìn)程的加快,外語顯得格外重要。 高職英語教學(xué)也越來越受到學(xué)校和學(xué)生的關(guān)注。 它不僅關(guān)系 到高職高專培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)量及學(xué)生今后的就業(yè)能力, 還關(guān)系 到能否培養(yǎng)出有潛力的高級(jí)技術(shù)應(yīng)用型人才。 因此, 對(duì)高職 英語教學(xué)的教學(xué)模式探索也備受關(guān)注。1.2 廣義知識(shí)過程教學(xué)模型布盧姆 1956年提出認(rèn)知領(lǐng)域分類學(xué)以后,誕生了許多 著名的“廣義知識(shí)”分類理論,極大地加深了人們對(duì)知識(shí)、 技能、 能力之間既統(tǒng)一又存在差異的認(rèn)識(shí)。 他認(rèn)為:廣義的 知識(shí)包括事實(shí)性知識(shí)、 概念性知識(shí)、

3、 程序性知識(shí)和元認(rèn)知知 識(shí)。 也就是說, 廣義知識(shí)中不僅要回答世界 “是什么” 或 “為 什么”問題的陳述性知識(shí),而且要回答“怎么辦”問題的程 序性知識(shí)。 后者也就是我們平時(shí)所說的技能, 包括智慧技能 和動(dòng)作技能。我國學(xué)者皮連生 1綜合加涅、奧蘇伯爾 2、安德森等認(rèn) 知心理學(xué)的理論,提出了廣義知識(shí)學(xué)習(xí)階段和分類模型。 該模型可以解釋學(xué)生認(rèn)知領(lǐng)域的絕大多數(shù)的知識(shí)、 技能 和策略的學(xué)習(xí)。 依據(jù)這一模型, 我們可以知道, 在學(xué)習(xí)的不 同階段中知識(shí)的形態(tài)不同。 從知識(shí)形態(tài)看學(xué)習(xí)過程, 不同知 識(shí)的學(xué)習(xí)均將經(jīng)歷三個(gè)階段。 知識(shí)學(xué)習(xí)的第一階段是新信息 進(jìn)入原有命題網(wǎng)絡(luò)而獲得意義。 在此階段, 所有的知識(shí)都

4、是 陳述性的。 在第二階段, 新知識(shí)有兩種發(fā)展方向, 一部分繼 續(xù)以命題網(wǎng)絡(luò)形式存儲(chǔ), 并通過適當(dāng)復(fù)習(xí)得以鞏固, 同時(shí)原 有命題網(wǎng)絡(luò)得到改組或重建;另一部分則經(jīng)過各種變式練 習(xí), 由陳述性狀態(tài)轉(zhuǎn)化為以產(chǎn)生式系統(tǒng)表征和存儲(chǔ)的程序性 狀態(tài)。 在第三階段, 不同類型的知識(shí)被用來解決不同的問題, 陳述性知識(shí)被提取出來,用來解決“是什么”一類的問題。 該模型分 " 三階段六步驟 " , 教學(xué)過程必須包括這三階段六步 驟, 缺少任何一步, 學(xué)習(xí)或者不能發(fā)生, 或者發(fā)生了但不能 持久保持, 教師按照模型中的步驟進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)和實(shí)踐, 能 取得良好的教學(xué)效果和效率 3。具體表述如下:A .知

5、識(shí)的習(xí)得階段此階段的學(xué)習(xí)過程共分四步,教學(xué)步驟也因此分為四 步。A 引起學(xué)生的注意與告知學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)。B 提示學(xué)生回憶原有知識(shí)。C 呈現(xiàn)新知識(shí)。D 闡明新舊知識(shí)關(guān)系。B. 知識(shí)的鞏固與轉(zhuǎn)化階段E 設(shè)立應(yīng)用的情境,形成程序性知識(shí)根據(jù)認(rèn)知心理學(xué)觀點(diǎn), 在這一階段, 習(xí)得的新知識(shí)有兩 種發(fā)展方向, 一部分繼續(xù)貯存于原有命題網(wǎng)絡(luò)中 (仍為陳述 性知識(shí) ;另一部分通過各種變式練習(xí)轉(zhuǎn)化成程序性知識(shí)。 這就意味著程序性知識(shí)與陳述性知識(shí)在這一階段開始分化, 一部分的知識(shí)已經(jīng)轉(zhuǎn)化為能力。 變式練習(xí)是程序性知識(shí)由第 一階段的陳述性知識(shí)向第二階段的程序性形式轉(zhuǎn)化的最重 要條件。因此,在這一階段,教師應(yīng)結(jié)合學(xué)生專業(yè),

6、精心設(shè) 計(jì)多種變式練習(xí), 促進(jìn)學(xué)生在多種多樣的情景中訓(xùn)練, 并及 時(shí)對(duì)練習(xí)結(jié)果提供反饋與糾正。C. 提供技能應(yīng)用的情景,促進(jìn)遷移F 基于工作的過程,實(shí)現(xiàn)與實(shí)際運(yùn)用的同步第 E 和 F 步是此模型的重點(diǎn)。它也是最有別于傳統(tǒng)授 課的地方之一。其中第 F 個(gè)環(huán)節(jié)是對(duì)知識(shí)進(jìn)一步應(yīng)用的過 程, 是使學(xué)生熟練運(yùn)用程序性知識(shí), 從而不斷提高其運(yùn)用 的速度、準(zhǔn)確性和適應(yīng)性的保障, 是使學(xué)生逐漸形成自動(dòng) 化程序的手段。在這一階段,相應(yīng)的策略教學(xué)部可少。 1.3 研究問題自此模型建立以來, 許多科目依據(jù)此模型建立了具體的 學(xué)科教學(xué)模式。如,趙瑞芬的以“廣義知識(shí)教學(xué)過程模型” 指導(dǎo)中學(xué)生物教學(xué),建立了生物課堂廣義教

7、學(xué)模式 4。崔靜 云的以 “廣義知識(shí)教學(xué)過程模型” 對(duì)中學(xué)地理教學(xué)的進(jìn)行指 導(dǎo),建立了地理課廣義教學(xué)模式 5。而廣義知識(shí)教學(xué)過程模 型在英語教學(xué)上的應(yīng)用研究的很少。 結(jié)合高職教學(xué)特點(diǎn), 引 入到高職英語教學(xué)的研究就更加稀少, 因此, 本文通過試驗(yàn) 法,探討此模型應(yīng)用于高職英語教學(xué)的可行性。2.研究設(shè)計(jì)2.1 研究對(duì)象實(shí)驗(yàn)對(duì)象:江門職業(yè)技術(shù)學(xué)院電子信息系 2008級(jí) B12班和 B13班。人數(shù)分別為 59、 60。經(jīng)前測成績的分析后, 隨機(jī)選出一個(gè)班為控制班, 采用傳統(tǒng)方法授課。 另一個(gè)班為 實(shí)驗(yàn)班,采用廣義知識(shí)教學(xué)過程模型教學(xué)。實(shí)驗(yàn)中的自變量為兩種不同的課堂模式。 即:傳統(tǒng)式課 堂模式和廣義知

8、識(shí)教學(xué)過程模式。實(shí)驗(yàn)中的因變量為學(xué)期末的后測成績。2.2 工具與方法以課堂觀察、 訪談、 考試為工具, 主要采用實(shí)驗(yàn)研究方 法,通過上述手段搜集相關(guān)數(shù)據(jù),通過 SPSS (13.0對(duì)前收稿日期2009-12-04作者系 江門職業(yè)技術(shù)學(xué)院外語系講師。湖北廣播電視大學(xué)學(xué)報(bào) 第 2期 34后測成績的統(tǒng)計(jì)結(jié)果進(jìn)行對(duì)比, 分析兩種不同模式的差異并試圖解釋其內(nèi)在原因。2.3 控制手段為了確保實(shí)驗(yàn)的準(zhǔn)確性, 試驗(yàn)中, 除自變量教學(xué)模式不同外, 其他教學(xué)方面兩個(gè)班盡量保持一致。 教材、 教學(xué)內(nèi)容、學(xué)生作業(yè)量、作業(yè)批改次數(shù)、教學(xué)進(jìn)度、周課時(shí)數(shù)、總課時(shí)等完全相同。這兩個(gè)班的每班周課時(shí)數(shù)均為 4節(jié),學(xué)習(xí) 15周,共

9、 60個(gè)課時(shí)。教學(xué)計(jì)劃的安排是:一周一個(gè)單元。2.4 實(shí)驗(yàn)過程及實(shí)驗(yàn)時(shí)間本次實(shí)驗(yàn)持續(xù)一個(gè)學(xué)期(15周 ,主要在課堂上完成。具體做法如下:1對(duì)受試班采用廣義知識(shí)教學(xué)過程模型設(shè)計(jì)相應(yīng)的教學(xué)。即:知識(shí) -技能 -遷移。2控制班則采用正常的傳統(tǒng)教學(xué)法組織教學(xué)。筆者用的是 3P 教學(xué)法。即:演示 -操練 -成果。3 學(xué)習(xí)任務(wù)結(jié)束后, 對(duì)實(shí)驗(yàn)班和控制班進(jìn)行后測考試。3.實(shí)驗(yàn)結(jié)果3.1 前測結(jié)果2008級(jí)學(xué)生繼續(xù)實(shí)施分級(jí)教學(xué),依據(jù)學(xué)生入學(xué)時(shí)的高考成績,以系為單位,打破班級(jí)界線,將學(xué)生分成 A 、 B 、C 三個(gè)層次。 B12班和 B13班屬于中等層次, 在同一個(gè)起跑線上。 為了實(shí)驗(yàn)的嚴(yán)謹(jǐn)性, 筆者調(diào)出兩個(gè)班

10、學(xué)生的高考成績進(jìn)行相關(guān)數(shù)據(jù)分析。通過 SPSS (13.0分析后得知:兩個(gè)班獨(dú)立樣本 T 檢驗(yàn) P 值等于 0.32大于 0.025(見表 1 ,說明這兩個(gè)班英語成績沒有差異,來自同一個(gè)樣本。表 1 實(shí)驗(yàn)班和控制班前測獨(dú)立樣本 T 檢驗(yàn)班級(jí) 人數(shù) 平均分 標(biāo)準(zhǔn)差 T 值獨(dú)立樣本檢驗(yàn) Sig. (2-tailed B12 (CG B13 (EG 0.130.32 (P 0.0253.2 后側(cè)結(jié)果筆者隨機(jī)選出一個(gè)班 B12做控制組(CG 、另一個(gè)班 B13做實(shí)驗(yàn)組(EG 。實(shí)驗(yàn)組用 2.4(三階段六步驟的試 驗(yàn)方法進(jìn)行課堂教學(xué), 課堂教學(xué)活動(dòng)中設(shè)立多種基于工作的 情境。 而控制組用常規(guī)的教學(xué)方法授

11、課,即 3P 教學(xué)法 (Presentation Practice Production :以詞匯講解、句型操 練、演示成果為主。經(jīng)過 15周的訓(xùn)練之后,筆者以一份歷 年 Pretco 真題做后測試卷。經(jīng) SPSS (13.0數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)分析 后,實(shí)驗(yàn)結(jié)果如下(見表 2 :表 2 實(shí)驗(yàn)班和控制班后測獨(dú)立樣本 T 檢驗(yàn)班級(jí) 人數(shù) 平均分 標(biāo)準(zhǔn)差 T 值獨(dú)立樣本檢驗(yàn) Sig. (2-tailed B12 (CG B13 (EG 0.13 0.02 (P 0.025由此表可看出:CG 控制組平均分 72.32; EG 實(shí)驗(yàn)組平 均分 74.68; P 值等于 0.02,小于 0.025。存在顯著性差異。

12、 則可得出結(jié)論:廣義知識(shí)教學(xué)過程模型能促進(jìn)教學(xué)的效果。4. 討論與啟示探討分析這種教學(xué)模式的成功, 筆者發(fā)現(xiàn):廣義知識(shí)教 學(xué)過程模型突出了知識(shí)的實(shí)用性和情境性。 它能以學(xué)生為中 心,一步步引學(xué)生構(gòu)建、融合新舊知識(shí)網(wǎng)絡(luò)。因此,有利于 技能的獲得。同時(shí),它也是一種漸進(jìn)的、深入的學(xué)習(xí),這種 學(xué)習(xí)更有利于知識(shí)的遷移。 所以, 這樣的授課方式能讓學(xué)生 產(chǎn)生共鳴、 繼而產(chǎn)生動(dòng)力。 廣義知識(shí)教學(xué)過程模型傳授給學(xué) 生的不僅是一些陳述性知識(shí)和程序性知識(shí), 最關(guān)鍵的還有傳 授給學(xué)生一定元認(rèn)知的策略。在多個(gè)情境集成的教學(xué)活動(dòng) 中,學(xué)生獲得的是立體的“網(wǎng)狀”的策略 6。這些策略能幫 助他們調(diào)解心態(tài)、 減少焦慮、 克服

13、困難, 從而提高解決問題 的能力。而傳統(tǒng)的 3P 教學(xué)模式則強(qiáng)調(diào)知識(shí)、教授技能。提 倡模仿及情景設(shè)計(jì)。 學(xué)生的學(xué)習(xí)是被動(dòng)的, 有被牽引著走的 感覺。課堂上,教師只是一味強(qiáng)調(diào)模仿和重復(fù)練習(xí)。在這一模型中, 包含著三個(gè)領(lǐng)域的學(xué)習(xí):認(rèn)知領(lǐng)域、 情 感領(lǐng)域和技能領(lǐng)域。由于認(rèn)知領(lǐng)域教學(xué)的連貫性:知識(shí) -領(lǐng) 會(huì) -運(yùn)用 -分析 -綜合 -和評(píng)價(jià),保障了對(duì)學(xué)生培養(yǎng)的質(zhì)和量。 不斷滲透在教學(xué)中的情感策略及學(xué)習(xí)策略, 也能培養(yǎng)學(xué)生的 接受、 反應(yīng)、 價(jià)值評(píng)估、 性格化及價(jià)值的復(fù)合化能力。 同時(shí), 廣義知識(shí)教學(xué)過程模型也特別強(qiáng)調(diào)程序性知識(shí)的應(yīng)用, 強(qiáng)調(diào) 技能的遷移。 正如布盧姆所說:特定的知識(shí)類型有規(guī)律地伴 隨在

14、特定的認(rèn)知過程中。 特別是記憶和事實(shí)性知識(shí)、 理解和 概念性知識(shí)以及運(yùn)用程序性知識(shí),它們往往相互聯(lián)系在一 起。 知曉并依據(jù)這些規(guī)律進(jìn)行教學(xué), 能使教師們更好地備課 并更有效地授課 7。廣義知識(shí)模型提倡的“以學(xué)生為中心” 并不意味著教師備課任務(wù)的減輕, 更不是簡單的把課堂交給 學(xué)生, 相反, 依據(jù)此模型的后兩個(gè)階段, 對(duì)教師課前的教學(xué) 設(shè)計(jì)及課堂上的組織能力要求更高。 要依據(jù)不同專業(yè)的學(xué)生 實(shí)施一定的英語應(yīng)用能力,培養(yǎng)知識(shí)的遷移能力。實(shí)驗(yàn)班通過引用廣義知識(shí)教學(xué)過程模型指導(dǎo)教學(xué), 學(xué)生 更好地學(xué)到了職業(yè)環(huán)境下的實(shí)用知識(shí)及技能, 包括陳述性知 識(shí)、 程序性知識(shí)及策略性知識(shí)。 因此, 廣義知識(shí)教學(xué)模型

15、有 利于高職實(shí)用英語的教學(xué)。參考文獻(xiàn)1 皮連生 . 智育心理學(xué) M. 北京:人民教育出版社, 1996. 2 奧蘇貝爾等著 . 余星南等譯 . 教育心理學(xué)認(rèn)知觀點(diǎn) M. 北 京:人民教育出版社, 1994.3 皮連生.知識(shí)的分類與教學(xué)設(shè)計(jì) J.教育研究, 1992, (6 . 4 趙瑞芬 . 以“廣義知識(shí)教學(xué)過程模型”指導(dǎo)中學(xué)生物教學(xué)” J . 課程教材教法, 2002, (5 .5 崔靜云 . “ 廣義知識(shí)的教學(xué)過程模型” 對(duì)中學(xué)地理教學(xué)的指導(dǎo) J. 內(nèi)蒙古科技與經(jīng)濟(jì), 2003, (8 .6 姜大源 . 職業(yè)教育:情景與情境辨 J. 中國職業(yè)技術(shù)教育, 2008, (25 .A Study

16、 on English Teaching in Polytechnic Based on the Teaching Process Model ofGeneralized KnowledgeZHANG Xiao-fenAbstract The Teaching Process Model of Generalized Knowledge regards teaching as “three phases with six steps”, any of which cant be absent. The study cant occur or it occurs but cant be kept permanently with any lack of them. The writer of this paper inducts it into English class in Polytechnic in order to explore whether it can instruct the teaching effectively. C