例談科學課堂教師啟發(fā)誘導性提問的實效性

1、例談科學課堂教師啟發(fā)誘導性提問的實效性 一、小學科學課堂中教師提問的問題類型美國教育專家斯蒂文森經過長期的研究發(fā)現，一個教師在學校80的時間都花在了向學生提出問題。作為思維的一種表現形式，提問的根本性作用在于激發(fā)人的思維，而問題的性質則規(guī)定著人的思維的方向與思維的內容。斯蒂文森按照教師提問的性質，將問題大致分為三種類型： 1.啟發(fā)誘導性問題：例如"發(fā)現了什么，看到了什么，找到了什么？""如果會有什么結果？為什么會有這種結果？""要使這種事實真的發(fā)生，需要哪些條件？"等等，這類問題分三個方面，即形成概念、材料解析和應用原理。2

2、.教學程序性問題：這類問題主要用于通過問題的形式來組織課堂教學，如導入新課時的征答性導入語以及復習舊課時為了勾起學生記憶所設計的一些問題。3.突出強調性問題：這類問題在于強調內容的重要，他們通常帶有誘導的性質，但是不知出于何種考慮，教師往往并不讓學生來回答，而是自問自答。當然，不同的研究者對課堂問題類型的研究提法也有不同。比如顧泠沅先生把課堂中教師的提問分為五大類：常規(guī)管理性問題、記憶性問題、推理性問題、創(chuàng)造性問題、批判性問題。我們依據斯蒂文森的分類方法，對小學科學課堂中教師的問題做了統計分析，大致也可以分成上述三大類。二、課例點擊我對認識液體課堂教師提問做了觀察記錄和分析。1、“量”的記錄與

3、分析本課教師共提了41個問題。其中，啟發(fā)誘導性的問題有23個，占了56；教學程序性問題有6個，占15左右；突出強調性問題有12個；所占比例為29左右。從問題的分布及所占的比例，我們不難看出：老師所提的問題中，啟發(fā)誘導性的問題所占比例最大、分布最廣。從這樣啟發(fā)誘導性問題的“量”來看，教師在努力體現開放性的教學，希望自己的提問能給學生更多的思維空間。2、“質”的記錄與分析：我們試圖通過對教學片斷的具體描述，運用“質” 的研究方法，即對這些問題提出后的實際效果進行“質”的分析，追尋事件背后的意義。片段一：上課伊始，教師在一杯清水里放了一勺咖啡：T：這是一杯清水，我在里面放一勺咖啡，然后攪拌一下，你觀

4、察到什么？（重復問題一次）S1：清水變了顏色。S2：咖啡被溶解了。T：你為什么說它溶解了？S1：因為調羹來攪拌了，所以溶解了。S2：因為咖啡和水融合在一起。T：也就是說看不到咖啡的顆粒了，水被它染成了咖啡色，所以我們說它Ss：溶解了。T：也就是說物體在水中變成的顆粒肉眼看不見了，顏色分布均勻且沒有沉淀物，那么我們說它在水中溶解了。分析：教師在這里提出的問題是：“你觀察到什么？”，問題拋給學生后，學生的反饋信息：S1：清水變了顏色。S2：咖啡被溶解了。教師在第二個學生說出“咖啡被溶解了”之后，馬上追問：“你為什么說它溶解了？”。在這啟發(fā)誘導性的問題背后似乎隱藏著教師對學生回答單一性的渴望教師真正

5、需要的并不是“你觀察到了什么？”的具體描述，教師需要的是引起學生對以前所學關于溶解知識的回顧，找回溶解的基本標準！S1回應“清水變了顏色”，這是學生對教師的問題“你觀察到什么？”的客觀真實的反饋。S2回應“咖啡被溶解了”是學生綜合自己觀察結果的一種判斷，并不是學生觀察的客觀事實。此時教師的傾向是第二種回答，這是教師為了自己課堂的預設所需，但卻隱埋了啟發(fā)誘導性問題的真實價值。換一個角度說，這里存在邏輯的架空。教師的設計意圖是要學生歸納出固體溶解在水中的共同特點，但用咖啡引入，它的顏色、味道等這些變化或許更能引起學生的關注，至于溶解的基本特點如均勻分布、沒有沉淀、不能用過濾的方法分離等很難通過遠距

6、離的觀察（教師在講臺演示，要學生觀察）得到真實客觀的第一手資料，學生只能是說出自己的想法和推測。既然如此，教師的這一個開放性問題的有效性如何體現？課堂提問要緊扣自己的教學設計，否則會偏離方向。在這樣的教學設計背景下，這個啟發(fā)誘導性的問題若改為封閉性的問題則更為合適，如：“為什么說咖啡溶解了？”，讓學生直接回顧溶解的共同特征，這樣學生的思維走向更為明確。片斷二：學生在用酒精燈給裝水的試管加熱后：T：你剛剛觀察到水中發(fā)生了什么變化？S1：上面有很多水蒸氣，下面不停的冒泡泡。T：這說明了什么？S1：這泡泡本來很小，然后越燒越大。T：好的，還有嗎？S2：在燒的過程中，泡泡往上冒的時候，我感覺手一直在動

7、，好像有空氣在往上沖一樣。S3:水慢慢的燒開了。S4:剛開始水還是透明的，后來好像逐漸模糊了。S5：起初試管變燙了，熱量傳到里邊的水，水也慢慢變燙了。T：也就是水中產生了一些大大小小的氣泡，這說明了什么？S6：說明水中有空氣。分析：在這一教學片斷中，教師的問題指向性十分明確，就是要學生說出水中有空氣?？墒墙處熕岬膯栴}是：“你剛剛觀察到水中發(fā)生了什么變化？”學生的觀察最明顯的是：“冒泡泡”，對于學生理解科學、產生對溶解新的認識的關鍵在“冒泡泡”！s1在教師的追問下已經把思維的指向對準了“泡泡”S1：這泡泡本來很小，然后越燒越大?？墒墙處煹脑俅巫穯枴昂玫?，還有嗎？”使得學生迷失了思考和描述的方向

8、，又重新圍繞“尋找實驗過程中的其他變化、更多變化”上，學生的觀察和描述是有距離的，更何況學生的描述和教師的教學設計有更大的距離。學生對水中溶解有空氣理解的難度很大，他們很難從教師的啟發(fā)誘導性問題：“你剛剛觀察到水中發(fā)生了什么變化？”中領會教師的提問意圖。問題是以啟發(fā)誘導的性質拋出，教師想留出足夠的時間和空間，讓學生找到問題的關鍵所在，縮短事實和自己原有認識的差距，使學生獲得進一步的發(fā)展；但本片斷中學生似乎越走越遠，教師最后只能草草收場，使得啟發(fā)誘導性問題再次失效。其實這個實驗過程中變化最為明顯的就是水中產生泡泡，不必要對實驗的次要因素做過多的展開，讓學生產生“雞蛋里挑骨頭”的形式，卻喪失了對有

9、價值問題的深入思考的機會。既然s1已經把他所最直接真實的觀察描述出來，教師應該對這里進行有針對性的追問，或者這里是否一定要拋出啟發(fā)誘導性問題？假如一開始教師就引領學生把交流、討論、思考的焦點對準“泡泡”是不是可以獲得更好的效果。片斷三：教師提供試管、酒精、食用油、水，讓學生做溶解實驗后：T：有結果了嗎？哪一小組愿意匯報一下？告訴大家你觀察到了什么？S1：酒精能溶解，食用油不能溶解。T：這是結果，你在過程當中觀察到什么？S1：酒精變紅了，食用油上面有很多泡泡。T：我把你說的記下來（CAI記錄學生匯報的實驗現象）S2：酒精的分布很均勻，食用油分布不均勻。T：你認為結果如何？分析:“告訴大家你觀察到

10、了什么？”，問題提出后，S1還是不能理解這種啟發(fā)誘導性的含義，直接回答了觀察的結果，這無可厚非。但是教師再提醒“這是結果，你在過程當中觀察到什么？”之后，學生應該逐漸明白要將自己的觀察到的事實進行交流匯報：S1：酒精變紅了，食用油上面有很多泡泡。S2：酒精的分布很均勻，食用油分布不均勻。試想一下：在前面充分的實驗操作、觀察活動中，學生所收集到的事實信息僅僅這兩點嗎？可惜教師并沒有把足夠的機會還給學生，馬上收場，提出新的問題：“你認為結果如何？”或許，在教師的教學思路里面結果變得比觀察到的客觀現象更重要。這里就影射出教師的教學理念問題：教師在拋出啟發(fā)誘導性問題之后，都有些過急的現象。表面上問題是

11、開放的，而事實上教師所需要的答案確實比較單一。這背后教師是否把學生擺在了教學的主體地位？既然是啟發(fā)誘導性的開放式問題，假如你的問題真正發(fā)揮了啟發(fā)誘導的功效，那學生所反饋的信息必定是多方面的，在觀察后就是要讓學生充分描述。而教師在這其中似乎都不愿學生說得過多、過雜；只要學生說到教師所需要的點，馬上就把學生的思維卡斷，這似乎可以證明教師在課堂教學中處于一種尷尬的境地，對于課堂提問這一技術的應用也有流于形式之嫌。三、對當前科學課堂中提問的幾點思考“問題是教學的心臟”，教師利用提問來誘導學生主動參與，讓學生在參與活動中產生問題與老師在引導中拋出的問題交相輝映，構成了我們科學課堂教學的一般過程。課堂提問

12、，應該做到：問點準確、問度適宜、問面普遍、問機得當、問法靈活，而不能只看課堂表面上的提問概率和分布。在我們日常的教學中，甚至是一些公開課的教學現場中，類似的教學片斷舉不勝舉。通過這樣的課例分析，影射出在我們教學活動中課堂提問背后長期所隱藏著，卻值得我們深思的一些問題：1、對問題本身的追問“啟發(fā)誘導性提問”要以能否調動學生主動性、啟發(fā)學生思考、掌握科學方法、是否有一定思維量、有思維的空間等價值做為有效性的衡量標準。因此我們首先要思考問題本身的價值和意義，在上面的三個片斷中、或是整個課例的23個“啟發(fā)誘導性的問題”中、在平常我們更多 “家常課”的啟發(fā)誘導性提問中，很多問題沒有體現啟發(fā)誘導性提問應有

13、的價值和意義；甚至有些問題是無效的、多余的，這樣的提問不但起不到啟發(fā)誘導學生的作用，還浪費了學生的探究時間。同時需要把握啟發(fā)誘導性提問的時機，如在探究活動產生的現象與學生的生活實際有比較大的距離，學生無法找到兩者的連接點，思維處于暫時短路狀態(tài)時；學生迫切需要一個引路人，教師的啟發(fā)誘導性提問無疑是最好的橋梁。用一個簡單的問題把學生的生活經驗調動起來，讓他們的思維活躍起來，提高學習的效率。還可在思維“決堤”時、在整理所搜集的資料信息時、在拓展思維時提出適當有效的啟發(fā)誘導性問題。其次提問后的追問過程中，教師既要避免干擾性插話，也應該做到循循善誘，循著學生的思維流程，因勢利導，切忌要學生步步就范，生拉

14、硬拽到事先設計好的框框中去。2、對研究方法的追問我們長期以來課堂研究主要依賴于“量”的研究，它盡管能用一種預先確定的編碼系統用于對課堂數據進行編碼，但量的觀察研究往往忽視瞬時的、空間的背景，甚至一些質的關鍵特征可能被忽視，而數據正是從這個背景下獲得的。只有采用“質”的研究，才能關注課堂教與學的過程和意義，才能對被研究的現象提供獨到的洞察，。作為一線的小學科學教師，我認為對“啟發(fā)誘導性提問”的實效性分析，不但要在“量”上縱觀全局，還要在“質”上深入洞察；通過“一斑”來窺“全豹”，最終讓“啟發(fā)誘導性提問”發(fā)揮理想的功效。3、對教學理念的追問科學教師的作用是什么？首先，他是一個向導，也是一個學習伙伴，他與學生一起探究、一起發(fā)現問題、提出假設或預測；一起制訂計劃、搜集證據、驗證假設；一起概括探究的結果并且得出結論進行交流這個伙伴是一個重要的伙伴，他必須善于啟發(fā)學生拓展信息渠道。在啟發(fā)誘導性問題提出的背后，往往有許多操之過急、導向錯誤、教師為中心的現