高等教育心理學復習資料文檔

1、 .wd.第一章心理學與高等教育心理學1 心理學是研究心理現(xiàn)象及其發(fā)生，開展規(guī)律的科學。2 認識過程，情緒情感過程，意志過程統(tǒng)稱為心理過程，三者是互相依存。認識是根底，情緒情感和意志過程是在認識的根底上產(chǎn)生的，情感可以深化認識，可以堅決意志，意志也可以強化認識，加深情緒情感體驗。3 心理過程：認知過程，情緒情感過程，意志過程4 個性心理過程：個性傾向性動力系統(tǒng)；個性心理特征 個性傾向性：需要，動機，興趣，人生觀，價值觀，世界觀。 個性心理特征：能力，氣質(zhì)，性格。5 馮特 1879年在德國的萊比錫大學創(chuàng)辦心理學實驗室，標志著心理學創(chuàng)立。6 心理的實質(zhì)是什么？ A 心理是腦的機能，心理是客觀現(xiàn)實的

2、反映。 B 客觀事物是心理的源泉。 C 腦的機能在于反映客觀事物并在頭腦中形成主觀映像。 D 腦對客觀事物的反映，不是被動的反映，而是一種能動的反響，是反映帶有個人主體的特點，因此，心理是人腦對客觀事物的主觀的能動的反映。7 任何動物都有心理，但是人的心理與動物的心理不同。人的心理和動物心理的本質(zhì)區(qū)別是：人有意識。8意識的特征：能動性，目的性，自我意識。9 教育是一種永恒的社會現(xiàn)象，是一種有目的，有方案對人施加影響的社會活動，教育過程是由教育者，被教育者共同努力，相互促進才能完成的雙向活動。10 教育心理學是研究學校教育情境中學與教的根本心理學規(guī)律的科學。11 完整的教學活動過程？第一，明確教

3、學目標。第二，分析任務。第三，確定學生原有水平。第四，設計課程。第五，教學。第六，評定。12 教育心理學作為一門獨立學科的產(chǎn)生，以1903年桑代克的?教育心理學?出版為標志。13 高等教育心理學定義為“研究高等教育情境中學與教的根本心理規(guī)律的科學。14 高等教育的特點：具有“高和“專的特點?！案呤侵父呒墝ｉT人才的教育；“專是指大學教學的 專業(yè)化和專門化。15高等教育教學方法的特點？A 教學中學的比重逐漸增加，教的比重逐漸降低，教師注重最大限度地發(fā)揮學生的主體作用，學生主體活動增加。B 教學上由傳授法向指導法轉(zhuǎn)化，學習法由再現(xiàn)式(向探求式，研究式轉(zhuǎn)化。C 在教學內(nèi)容上，由傳授根底知識為主向傳授專

4、業(yè)知識為主轉(zhuǎn)化，由注重教知識向教思維方式轉(zhuǎn)化。D 校內(nèi)教學和社會實踐相結(jié)合，教學與科學研究相互滲透，并在社會實踐和科研活動中，鍛煉獨立工作的能力。16 學習高等教育心理學的意義？A 首先，學習高等教育心理學有助于提高教師的整體素質(zhì)。B 其次，通過對高等教育心理學的學習有利于提高教育教學質(zhì)量。C 第三，學習高等教育心理學有助于進展教育教學改革。17 高等教育心理學研究的根本原那么？A 客觀性原那么B 開展性原那么C 理論聯(lián)系實際的原那么。D 教育性原那么。第二章 學習動機及其培養(yǎng)1 學習動機就是推動學習活動的內(nèi)外動力因素。2 學習動機的功能：激活功能，指向功能，強化功能，維持和調(diào)節(jié)功能。3 奧蘇

5、泊爾在?學校學習?一書中指出，學生課堂學習的主要動機是成就動機。由以下三方面內(nèi)容組成： A 認知內(nèi)驅(qū)力是一種要求理解事物，掌握知識，系統(tǒng)的闡述并解決問題的需要。 B 自我提高的內(nèi)驅(qū)力是指個體由自己的學業(yè)成就而獲得相應的地位和威望的需要。 C 交往內(nèi)驅(qū)力是指個體為了獲得長者的贊許和同伴的接納而表現(xiàn)出來的把工作和學習搞好的一種需要。4 成就動機的三個內(nèi)驅(qū)力中只有認知內(nèi)驅(qū)力來源于學習活動本身的，自我提高和附屬內(nèi)驅(qū)力都是來源于學習活動之外的外部動機。5 大學生學習動機的特點：A 學習動機的多元性。B 學習動機的自律性C 學習動機的社會性。D 學習動機的職業(yè)化。第二節(jié) 學習動機的理論。6 斯金納用強化來

6、解釋動機的引起。 強化理論原那么：A 經(jīng)過強化的行為趨向于重復發(fā)生。B 要依然強化對象的不同采用不同的強化措施。C 小步子前進，分階段設立目標，并對目標給予明確規(guī)定和表述。D 及時反響。E 正強化比負強化更有效應以正強化為主，做到獎懲結(jié)合。7 強化從程度上可以分為連續(xù)強化和連續(xù)強化間歇強化。8 從強化和反響次數(shù)的關系上劃分，可以把強化分為定比率強化和變比率強化。9 阿特金森認為，個體的成就動機可以分為兩類，一類是力求成功的動機，另一類是防止失敗的動機。10 自我實現(xiàn)理論由馬斯洛提出，認為人的根本需要分為五種：由低到高依次排列：生理需要，平安的需要，歸屬和愛的需要，尊重的需要，自我實現(xiàn)的需要。1

7、2 班杜拉提出自我效能感理論。是指人們對自己是否能夠成功地從事某一成就行為的主觀判斷。13 如何增強學生的自我效能感？A 讓學生更多地體驗到成功。B 為學生提供適當?shù)牡浞丁?4 學習動機的培養(yǎng)。A 創(chuàng)設學習情境使學生產(chǎn)生成功體驗。B 確立適度的學習目標，對學生進展成就動機訓練。C 面對實際問題，利用動機轉(zhuǎn)移，培養(yǎng)學生學習動機。D 培養(yǎng)學生的自尊心提高學生的自我效能感。E 進展歸因訓練，指導學生正確歸因。15 學習動機的激發(fā)：A 創(chuàng)設問題情境，實施啟發(fā)式教學。B 根據(jù)作業(yè)難度，恰當控制動機水平C 充分利用強化原理，激發(fā)學生學習動機。D 對學生進展競爭教育，適當開展學習競賽。第三章 高等學校學習心

8、里 第一節(jié)學習概述1 有機體的學習：學習是有機體在后天生活過程中經(jīng)過練習或經(jīng)歷而產(chǎn)生的行為或內(nèi)部心理的比擬持久的變化過程。2 廣義的學習是指人和動物的學習，是憑借經(jīng)歷而產(chǎn)生的行為或行為潛能的相對持久的變化。3 狹義的學習：學生的學習是在教育目標指引下，學習者獲得經(jīng)歷引起行為變化的活動。是在教室的指導下，有目的，有方案，有組織，有系統(tǒng)地進展的，是在較短的時間內(nèi)承受前人所積累的文化科學知識，并以此來充實自己的過程。4 大學生學習的根本特點。一學內(nèi)容上的特點：A 專業(yè)化程度較高，職業(yè)定向性較強。B 實踐知識豐富，動手能力較強。C 學科內(nèi)容的高層次性和爭議性。二學習方法的特點：A 自學方式日益占有重要

9、地位。B 學習的獨立性，批判性和自覺性不斷增強。C 課堂學習與課外和校外學習相結(jié)合。第二節(jié) 高等教育的聯(lián)結(jié)學習論根底5 桑代克是聯(lián)結(jié)說的創(chuàng)始人，教育心理學的鼻祖。試驗：貓解決迷籠。6 桑代克的聯(lián)結(jié)說試誤說主要觀點：A 學習的實質(zhì)在于形成一定的聯(lián)結(jié)。B 學習的過程是一個試誤的過程。C 提出了學習的根本原那么和規(guī)律：準備率，練習律，效果律。7 美國行為主義心理學家斯金納創(chuàng)造了操作性條件反射學說。重要試驗：迷箱試驗。第三節(jié) 高等教育的認知學習論根底。8 奧蘇泊爾的有意義承受學習論？一意義學習的實質(zhì)與條件。所謂意義學習，就是將符號所代表的新知識與學習者認知構(gòu)造中已有的適當觀念建立起非人為的和實質(zhì)性的聯(lián)

10、系。有意義學習必須到達的第一條標準：所謂有意義學習，就是將符號所代表的新知識與學習者認知構(gòu)造中已有的適當觀念建立起非人為的和實質(zhì)性的聯(lián)系。所謂實質(zhì)性聯(lián)系，是指表達的語詞雖然不同，但卻是等值的，也就是說這種聯(lián)系是非字面的聯(lián)系。有意義學習的提二條標準：所謂非人為的聯(lián)系，是指有內(nèi)在聯(lián)系而不是任意的聯(lián)想或聯(lián)系，指新知識與原有認知構(gòu)造中各有關的觀念建立在某種合理的或邏輯根底上的聯(lián)系。9 有意義學習的條件：A 學習材料本身有邏輯意義。B 認知構(gòu)造中的適當觀念是建立聯(lián)系的可能性。C 學習者要有有意義學習的心向。第四節(jié) 學習的人本主義理論10 人本主義理論的代表人物：馬斯洛和羅杰斯。11 人本主義學習理論的根

11、本原那么：A 必須尊重學習者；B 必須把學習者視為學習活動的主體；C 必須相信任何正常的學習者都能實現(xiàn)自我教育開展自己的潛能，最終到達“自我實現(xiàn)；D 必須尊重學習者的意愿，情感，需要和價值觀；E 必須在師生之間建立良好的人際關系，形成和諧的學習情境和氣氛12 學習的實質(zhì)，學習的實質(zhì)就是學習者獲得知識，技能和開展智力，探究自己的情感，學會與教師及班級成員交往，說明自己的價值觀和態(tài)度，實現(xiàn)自己的潛能，到達最正確境界的過程。 13 學習的原那么：A 對學習充滿渴望。B 意義學習。C 快樂學習。D 參與學習。第四章 陳述性知識的學習第一節(jié) 陳述性知識概述1 知識的種類：陳述性知識，程序性知識。2 陳述

12、性知識也叫描述性知識，是個人具備有意識的提取線索，因而能直接陳述的知識。3 程序性知識，也叫操作性知識，是個人缺乏有意識的提取線索，只能借助于某種作業(yè)形式間接推測其存在的知識。4 奧蘇泊爾將知識學習分為三種即表征學習，概念學習和命題學習。5 陳述性知識學習過程分為：習得階段，穩(wěn)固和轉(zhuǎn)化階段以及提取和應用階段。6 奧蘇泊爾運用同化的觀點解釋陳述性知識的獲得，認為知識學習的過程是學習者主動地把新舊知識建立聯(lián)系，使新知識獲得新的意義，原有認知構(gòu)造發(fā)生得到改造的過程。7 同化包括：上位同化，下位同化和并列結(jié)合同化三種形式。8上位同化是學習者原有認知構(gòu)造中的觀念是抽象性，概括性，包容性比擬低的下位觀念，

13、二心學習的觀念是抽象性，概括性，包容性比擬高的上位觀念構(gòu)成了上位學習。9 下位學習，如果學習者原有認知構(gòu)造中的觀念是抽象性，概括性，包容性比擬高的上位觀念，而新學習的觀念是抽象性，概括性，包容性比擬低的下位觀念，構(gòu)成了下位學習。10 并列結(jié)合學習，如果學習者原有認知構(gòu)造中的觀念與學習者心學習的觀念及構(gòu)不成上位的關系，又構(gòu)不成下位的關系但彼此又有關系，就構(gòu)成了一種并列結(jié)合學習。第二節(jié) 陳述性知識學習的心理學根底11 大學生觀察開展的特點：A 一般知覺能力到達成熟水平。B 觀察具有明確的目的性。C 觀察具有敏感性和系統(tǒng)性。D 觀察具有相對的深刻性和穩(wěn)定性。12 大學生的思維特點？A 從形式邏輯思維

14、向辯證邏輯思維開展。B 創(chuàng)造性思維得到顯著開展。C 思維的元認知能力不斷開展。13 記憶是人腦積累和保存?zhèn)€體經(jīng)歷的心理過程。14 大學生記憶的特點？A 邏輯記憶，意義記憶能力得到顯著提高。B 記憶品質(zhì)得到全面開展。C 掌握各種有效的記憶方法。第四節(jié) 記憶規(guī)律與知識的保持15 識記是記憶的第一個環(huán)節(jié)，是對材料反復感知并借以形成比擬穩(wěn)固的暫時聯(lián)系的過程。16 如何遵循規(guī)律進展識記？A 控制識記材料的數(shù)量提高識記效果與性質(zhì)。B 考慮識記材料的性質(zhì)提高識記效果。C 增強識記的目的性與主動性，D 加深對材料意義的理解程度。E 對所學材料多重編碼和組塊化編碼。F 調(diào)動多種分析器協(xié)同活動提高識記效果。G 提

15、高學習者的覺醒狀態(tài)。H 樹立識記的信心。17 知識存儲的組織形式？A 空間組織B 系列組織C 聯(lián)想組織D 網(wǎng)絡組織E 更替組織18 遺忘的理論A 動機說 弗洛伊德提出，遺忘不是保持的消失而是記憶被壓抑，故這種理論也叫壓抑理論。B 衰退說，遺忘是由記憶很急衰退引起的，消退隨時間的推移自動發(fā)生，C 干擾說，遺忘是由于在學習和回憶之間收到其他刺激干擾的結(jié)果。前攝抑制，是指前面學習的材料對實際和回憶后面學習材料的干擾；倒攝抑制，是指后面學習的材料對保持會回憶前面學習材料的干擾。D 檢索困難說，遺忘是因為檢索困難造成的，即難以找到提出線索的原因。E 同化說，遺忘是知識的組織與認知構(gòu)造簡化的過程。19 利

16、用記憶規(guī)律，促進陳述性在知識的穩(wěn)固。A 及時復習B 分散復習C 反復閱讀和嘗試回憶相結(jié)合。D 過度學習，指在學習到達剛好程度以后的附加學習。第五章 程序性知識學習1 程序性知識也叫操作性知識。2 陳述性知識和程序性知識的區(qū)別？首先，根本構(gòu)造不同。陳述性知識是符號代表的概念，命題與原理的意義，掌握陳述性知識的關鍵是理解符號所表征的意義；程序性知識是對陳述性知識的應用，其根本構(gòu)造是動作或產(chǎn)生式，形成程序性知識的關鍵是操作方法的熟練掌握。其次，從輸入，輸出看，陳述性知識是相對靜止的，容易用語言表達清楚；程序性知識是相對動態(tài)的，不容易用語言表達清楚。第三，從意識控制程度看，陳述性知識意識控制程度較高，

17、激活速度較慢，往往有意識搜索的過程；程序性知識意識控制程度較低激活速度較快。第四，從學習速度看，陳述性知識學習速度較快，能在短時期內(nèi)突飛猛進或積累，但遺忘也比擬快；程序性知識學習速度也比擬慢，需要經(jīng)過大量的聯(lián)系才能到達熟能生巧的程度。第五，從記憶儲存看，由于陳述性知識具有構(gòu)造化，層次化的特點，因而，程序性知識的儲存呈現(xiàn)非獨立的網(wǎng)絡型，程序性知識具有儲存呈現(xiàn)獨立的模塊式。第六，從測量的角度看，程序性知識通過口頭或書面“陳述或“告訴的方式測量；程序性知識通過觀察行為，是否能做，會做什么的方式進展測量。2 程序性知識的種類？A 智慧技能，又滿意智技能，是借助于內(nèi)部語言在頭腦中進展的智力活動方式。B

18、認知策略，是學習者用于支配自己心智過程的內(nèi)部組織起來的技能，他的主要功能是調(diào)節(jié)和控制自己的學習，記憶，思維等內(nèi)部加工過程。C 動作技能，也稱運動技能是習得的，是依靠肌肉，谷歌及相應的神經(jīng)系統(tǒng)完成的活動方式，包括三個局部：動作或動作組，體能，認知能力。第二節(jié)，智慧技能的形成。3 馮忠良的心智技能形成階段的理論。A 原型定向，就是了解心智活動的實踐模式，了解“外化或“物質(zhì)化了的心智活動方式或操作活動程序，了解原型的活動構(gòu)造，從而是主體知道該做哪些動作和怎樣去完成這些動作明確活動的方向。B 原型操作，就是一句心智技能的實踐模式，把主體的頭腦中建立起來的活性程序方案，以外顯的操作方式付諸實施。C 原型

19、內(nèi)化，即心智活動的實踐模式想頭腦內(nèi)化轉(zhuǎn)化，由物質(zhì)的，外顯的，展開的形式變成觀念的，內(nèi)潛的，簡縮的形式的過程。4 在原型定向階段，主體的主要學習任務歸結(jié)為兩點：首先要確定所學心智技能的實踐模式，其次要使這種時間模式的動作構(gòu)造在頭腦中得到清晰的反映。5 原型定向的教學？A 要是學生了解活動的構(gòu)造，即了解構(gòu)成活動的各個動作要素及動作之間的執(zhí)行順序，并了解動作的執(zhí)行方式。B 要是學生了解各個動作要素，動作執(zhí)行順序和動作行房事的各種規(guī)定的必要性，提高學生學習的自覺性。C 采取有效措施發(fā)揮學生的主動性與獨立性。D 教師的示范要正確，講解要確切，動搖指令要明確。6 原型操作的教學？A 要是心智活動的所有動作

20、以展開的方式呈現(xiàn)。B 要注意變更活動的選項，使心智活動在直覺水平上得以概括，從而形成關于活動的表象。C 要注意活動的掌握程序，并適時向下一階段轉(zhuǎn)化。D 為了使活動方式順利內(nèi)化，動作的執(zhí)行應注意與言語相結(jié)合，以便進展實際操作，一遍用言語來標志和組織動作的執(zhí)行。7 原型內(nèi)化的教學？A 動作的執(zhí)行應遵循由出聲的外部言語到不出聲的外部言語再到內(nèi)部言語的順序不能顛倒。B 在開場階段，操作活動應在言語水平上完全展開，即用出聲或不出聲的外部言語完整地描述原形的操作過程。C 在這一階段也要注意變換動作對象，使活動方式得以進一步概括，以便更廣泛適用于同類課題。D 在進展由出聲到不出聲，由開展到壓縮的變火鍋城中，

21、也要注意活動的掌握程度，不能過早轉(zhuǎn)化，也不宜過遲，而應適時。8 智慧技能形成的特征？A 智慧技能的對象脫離了具體的支持物。B 智慧技能的進程高度壓縮。C 智慧技能應用的高效率。第三節(jié)，認知策略的學習9 認知策略是指學習用以支配自己心智加工過程的內(nèi)部組織起來的技能。也就是說，認知策略是人們在信息 加工時對自思維過程的調(diào)節(jié)和控制或方法的選擇。10認知策略與心智技能的區(qū)別？A 人類信息加工過程分為加工過程和執(zhí)行控制過程，對外辦事的特殊的程序性知識成為智慧技能，對內(nèi)調(diào)控的一般的策略性知識是認知色略。B 智慧技能術(shù)語信息加工的范疇，它是運用符號和環(huán)境相互作用的能力，包括作為人的根本素質(zhì)的讀寫算紙質(zhì)高級專

22、業(yè)技能。而認知策略術(shù)語信息機加工的控制過程，是通過概括化過程二開展起來的，更為特殊的，習得的智慧技能，用來指導自己的注意，學習，記憶和思維的能力。C 智慧技能是運用顧好辦事處理外部世界的能力；認知策略是對內(nèi)辦事，處理內(nèi)部世界的能力，是自我調(diào)控與自我調(diào)節(jié)的能力。D 智慧技能與概念和規(guī)那么的掌握有關，認知策略那么與解決問題時對方法的選擇有關。11 幾種主要的認知策略？A 注意策略B 編碼與組織策略C 精細加工策略D 復述策略12 認知策略的教學的具體方法？A 在進展認知策略教學的同事教授元認知。B 在原有知識經(jīng)歷根底上進展認知策略教學。C 在積極主動的根底上進展認知策略教學。D 在具體的學科內(nèi)容中

23、教授認知策略E 按程序性知識學習規(guī)律教授認知策略。第四節(jié) 動作技能的形成12 動作技能形成的標志？A 意識控制減弱，動作自動化。B 能夠利用微弱的線索。C 形成運動程序的記憶圖式D 在不利的情況下能維持正常的操作水平。13 動作技能如何培養(yǎng)？A 理解學習任務和學習情境B 示范與講解C 練習和反響第六章 學習遷移及其促進第一節(jié)，學習遷移的概述1學習遷移是指一種學習對另一種學習的影響。第二節(jié)，學習遷移的理論2 形式訓練說：官能心理學認為，人的“心靈“由各種各樣的官能組成，各種官能可以像雞肉一樣通過練習來增強力量。心靈“又是由各種官能組成的整體，一種官能的改良會加強其他所有的官能?？梢姡问接柧氄f把

24、遷移看作是通過對組成“心靈的各種官能進展分別訓練來實現(xiàn)，遷移的發(fā)生是自動的。3 一樣要素說：提出了學習遷移的一樣要素說，認為只有當兩個機能的因素中具有一樣的要素時，一個機能的變化才會改變另一個機能。只有當學習情境與遷移情境具有共同成分時，一種學習產(chǎn)生影響，即產(chǎn)生學習遷移。4 關系轉(zhuǎn)換說：認為，遷移不是由兩個具有共同成分，原理的學習情境自動產(chǎn)生的某種東西，而是學習者突然發(fā)現(xiàn)兩個學習經(jīng)歷之間存在某種關系的構(gòu)造。學習者所遷移的是頓悟-兩個情境突然被聯(lián)系起來的意識。5 認知構(gòu)造說 代表人物：奧蘇貝爾，認為學生認知構(gòu)造的三個變量對學習遷移會產(chǎn)生直接的影響，三個變量為：可利用性，可區(qū)分性，穩(wěn)固性。6 影響

25、遷移的因素？A 學習對象的共同因素。B 已有經(jīng)歷的概括水平。C 認知技能與策略D 定勢的作用。7 如何促進學習遷移的教學？A 確立明確，具體，現(xiàn)實的教學目標。B 注意教學材料和教學內(nèi)容的編排。C 在教學中注意提高學生的概括能力。D 使學生學會“如何學習。第七章 問題解決與創(chuàng)造力的培養(yǎng)第一節(jié)，問題解決與創(chuàng)造力概述1 問題解決的特征？A 目的指向性B 問題情境性C 操作順序性D 認知操作性2 創(chuàng)造力是指根據(jù)一定的目的和renwu ，運用已有知識，產(chǎn)生出某種新穎，獨特，由社會或個人價值產(chǎn)品的能力。3 發(fā)散性思維是創(chuàng)造力的核心，具有流暢性，變通性和獨特性特征。4 發(fā)散性思維是指思考問題的方向可以向各種

26、可能的方面擴散，不拘泥于一種途徑，不限于既定的理解，盡可能做出呵護條件的多種答案。5問題解決于創(chuàng)造力的關系？區(qū)別：首先，問題解決與創(chuàng)造力的定義不同。其次，在問題解決時，既可以使用現(xiàn)成的方法，也可以使用不同的方法。聯(lián)系：首先，創(chuàng)造力水平的上下必須通過問題的解決來表達。其次，創(chuàng)造力的大小對問題解決有直接的影響。第三，問題解決會促進創(chuàng)造力的開展，創(chuàng)造力就是在解決問題的活動中不斷開展起來的。第二節(jié) 問題解決6 問題解決的主要影響因素？A 過去知識經(jīng)歷B 定勢與功能固著C 問題情境D 原型啟發(fā)E 情緒和動機狀態(tài)7 解決問題能力的培養(yǎng)？A 訓練學生的邏輯推理能力B 教給學生解決問題的策略和方法C 進展解決

27、問題能力的訓練D 問題解決策略的訓練。第三節(jié)，創(chuàng)造力及其培養(yǎng)8 創(chuàng)造力與智力的關系？A 低智商者不可能有高創(chuàng)造力B 高智商者可能有高創(chuàng)造力，也可能有低創(chuàng)造力。C 低創(chuàng)造力者可能有低智力，也可能有高智力。D 高創(chuàng)造力者必須有高于一般水平的智商。9 大學生創(chuàng)造力的培養(yǎng)？A 創(chuàng)設有利于創(chuàng)造力發(fā)揮的環(huán)境。B 對學生進展創(chuàng)造思維訓練。C 改變不利于創(chuàng)造力的教育觀念。以同齡人為楷模的觀念；制止學生質(zhì)疑的觀念；權(quán)威式教育觀念第八章 品德的形成及培養(yǎng)第一節(jié) 品德概述1 品德的概念，品德是道德品質(zhì)的簡稱，是個體依據(jù)一定的社會道德行為標準行動時表現(xiàn)出來的比擬穩(wěn)定的心理特征和傾向。2 品德的根本特征：A 表現(xiàn)為穩(wěn)定

28、的道德行為。B 以道德觀念為根底，做到道德觀念與道德行為的有機統(tǒng)一。3 皮亞杰的品德開展觀？皮亞杰認為，以個人道德上的成熟，主要表現(xiàn)為尊重準那么和社會公正感兩個方面。一個有道德的人應該是能按照社會穩(wěn)定的準那么公平地，公正地對待別人的人。在研究中他提醒了兒童道德判斷的開展過程，把兒童的道德評判區(qū)分為他律和自律兩個水平。皮亞杰在1930年出版的?兒童道德判斷?等著作中把兒童道德開展階段劃分為四個階段：A 自我中心階段2-5B 權(quán)威階段6-7，8C 可逆性階段8-10D 公正階段10-124 柯爾柏格的道德開展階段論？柯爾柏格采用兩難故事法研究道德開展階段。提出了三水平六階段的道德開展階段論。水平一

29、，前習俗水平A 懲罰服從取向階段B 相對功利取向階段水平二，習俗水平A“好孩子取向階段B 道德權(quán)威取向階段水平三，后習俗水平A 社會契約取向階段B 普遍原那么取向階段5 柯爾柏格的道德開展階段理論非我們?nèi)c啟示？首先，提高學生的道德認識水平，必須大力開展學生的思維能力，道德判斷能力的提高，必須依據(jù)思維開展的規(guī)律來進展。其次，道德行為的選擇受道德制約。第三，對學生進展道德品質(zhì)教育必須充分考慮學生的承受能力。6 任何一種觀念要想真正成為個人的道德價值觀，須經(jīng)歷三個階段和七個子過程？第一階段，選擇A 自由選擇，B 在多種可選范圍內(nèi)選擇C 充分考慮各種選擇的后果之后再行選擇。第二階段 贊賞D 真愛自己

30、的選擇并感到滿意E 愿意公開成認自己的選擇第三階段 行動F 按自己的選擇行事G 作為一種生活方式加以重復，7 道德價值觀培養(yǎng)給我們的啟示？A 由于價值辨析的方法根本是誘導性的。B 教師的作用在于設計各種活動，運用各種方法和技巧來誘發(fā)學生暴露，陳述，思考，體驗并實現(xiàn)某種價值觀。C 強調(diào)學生在道德教育中的主體地位，在不斷的辨析過程中逐步清晰，穩(wěn)固的，從而真正起到指導行為的作用。D 教師必須誘發(fā)學生的taidu 和價值陳述，反對死板的說教和強硬的灌輸。第三節(jié) 品德態(tài)度的形成與開展1 品德與態(tài)度的關系？第一，兩者所涉及的范圍不同。第二，價值的內(nèi)化程度不同第三，態(tài)度和品德有一定的區(qū)別，但又有著密切的聯(lián)系

31、。2 品德不良轉(zhuǎn)化的根本過程A 醒悟階段B 轉(zhuǎn)變階段C 穩(wěn)固與穩(wěn)定階段第九章 大學生的心理安康教育1 大學生心理安康的標準？A 能夠從心理上正確認識自己，接納自己。B 能較好地適應現(xiàn)實環(huán)境C 具有和諧的人際關系D 具有較強的自我調(diào)節(jié)能力，能較好的協(xié)調(diào)和與控制情緒。E 合理的行為F 具有完整統(tǒng)一的人格品質(zhì)2 大學生心理安康教育的重要意義？A 開展心理安康教育，可以有效地預防心理疾病，促進學生的心理安康。B 開展心理安康教育，能夠提高學生的心理素質(zhì)，促進其人格的開展。C 開展心理安康教育，可以促進學校教育工作的全面開展。第二節(jié)，大學生心理安康教育的目標原那么方法3 大學生心理安康教育的目標？A 樹

32、立正確的自我意識，認知自我，接納自我，建立安康的自我形象。B 培養(yǎng)學生自信，培養(yǎng)獨立自主的能力。C 學習與他人開展良好的人際關系D 學習與異性相處，對戀愛，婚姻，家庭有正確的觀念和態(tài)度E 在學習上奠定穩(wěn)固的根底，為將來的工作作充分的準備。4 大學生心理安康教育的主要原那么？A 開展性原那么B 主體性原那么C 尊重性原那么D 全體性原那么5 影響大學生心理安康問題的因素？A心理開展尚未成熟B 理想與現(xiàn)實之間的矛盾C 劇烈的人才競爭和就業(yè)壓力D 社會轉(zhuǎn)型期，不良社會風氣，后現(xiàn)代文化與傳統(tǒng)文化之間的沖突。E 高效招生規(guī)模擴大，造成師生比例下降，學生生活，學習保障的變化，也是影響學生心理安康的重要原因

33、。F 大學生適應能力差，大學生社會適應能力差，不能很快適應新環(huán)境，包括學習，生活，人際環(huán)境，缺乏自我調(diào)節(jié)能力。G 缺少心理衛(wèi)生知識6 不良心理產(chǎn)生的原因？A 自尊和自卑的內(nèi)心沖突B 渴望交往和自我封閉的沖突C 獨立和依賴沖突D 理想和現(xiàn)實沖突E 富于思考與認識偏激的矛盾。7 大學生適應不良的心理輔導A 提高生活自理能力B 學習以平等的態(tài)度對待自己和他人C 正確認識和評價自己D 端正專業(yè)思想，掌握正確的學習方法。8 大學生學習問題的心理輔導?A 學習動機指導B 學習目標指導C 學習方法指導D 考試心理知道9大學生人際交往中的主要問題？A 人際交往中的認知障礙B 人際交往中的情緒障礙C 人際交往中

34、的人格障礙10 大學生人際交往問題的心理輔導？A 培養(yǎng)大學生的交往意識和技能B 克制交往中的認知障礙C 進展交往心理訓練11 大學生戀愛與性心理的調(diào)適？A 傳播性心理知識B 通過適當?shù)姆绞剑寣W生學會合理地控制宣泄性能量。C 指導學生學習和掌握兩性交往的正確技巧。D 幫助學生正確處理因戀愛挫折引起的心理問題。12 大學生職業(yè)輔導的任務和策略？A 幫助學生正確地了解自我。B 培養(yǎng)學生的擇業(yè)意識C 幫助學生了解職業(yè)性質(zhì)和就業(yè)信息D 指導學生掌握求職技巧，開展健全的職業(yè)自我概念。第四節(jié) 大學生自我意識的開展與心理安康教育13 自我意識是一個人對自己的意識，包括個體對自身的意識和對自身與周圍世界關系的

35、意識兩方面。14 大學生自我意識的心理輔導？一全面認識自我A 通過對他人的認識來認識自我B 通過分析他人對自己的評價來認識自我C 通過與他人的比擬來認識自我D 通過自我比擬來認識自我E 通過自己的活動表現(xiàn)和成果來認識自我F 通過自我反思和自我批評來認識自我。二積極悅納自我三努力完善自我A 確立正確理想自我B 努力提高現(xiàn)實自我第十章 群體心理與大學生的人際交往第一節(jié) 群體心理概述1 良好群體的心理學原那么？A 目標整合原那么B志趣相投原那么C 心理相容原那么D 智能互補原那么2 群體對個體的影響方式？A 社會助長，也稱社會助長作用，指個人對別人的意識，包括別人在場或與別人一起活動所帶來的行為效率

36、的提高。B 社會惰化，也稱社會惰化作用或社會逍遙，指群體一起完成一件事情時，個人所付出的努力比單獨完成時偏少的現(xiàn)象。C 從眾，是指人們在群體影響和壓力下，放棄自己的意見而采取與大多數(shù)人一致的行為的心理狀態(tài)，即在知覺，判斷，信仰以及行為上表現(xiàn)出與群體中多數(shù)人一致的現(xiàn)象。D 服眾，是指個體按照社會要求，群體標準或者別人的意志而作出的行為。E 模仿，是指個體在沒有外界控制的條件下，受到他人行為的刺激影響，而引起一種與他人的行為類似的行為。F 感染，是一種情緒的傳遞過程，它通過語言，表情，動作以及其他各種各樣的方式引起他人一樣的情緒和行為。G 群體極化是指群體成員中原已存在的傾向性得到加強，使一種觀點

37、或態(tài)度從原來的群體平均水平，加強到具有支配性地位的想象。H 群體思維指群體決策時的傾向性思維方式。第二節(jié) 大學班集體建立3 班集體凝聚力的培養(yǎng)方法？A 創(chuàng)造良好的學習，生活環(huán)境。B 開展豐富多彩的活動C 發(fā)揮學生干部的作用4 非正式群體對班集體的影響?1積極作用A 能夠滿足大學生多方面的心理需要。B 及時解決問題。C 增強信息的溝通2消極作用A 阻礙班集體工作的開展。B 傳播小道消息5 協(xié)調(diào)班集體與非正式群體的關系？A 支持，保護積極正面型的非正式群體B 教育，改造消極的非正式群體。第三節(jié)，大學生人際關系的開展6 人際關系概念：是指交往的根底上形成的人與人之間的心理關系。7 人際交往的根本原那

38、么？A 交互性原那么B 社會交換原那么C 自我價值保護原那么D 情境控制原那么8 大學生人際交往的特點？A 交往愿望的迫切性；B 交往內(nèi)容的豐富性；C 交往系統(tǒng)的開放性；D 交往觀念的自主性；異性交往愿望的強烈性。9 如何建立良好人際關系？A 建立良好的第一印象B 主動交往C 移情第十一章，高等學校教學設計與測評第一節(jié)，教學設計概論1 建構(gòu)主義設計觀，建構(gòu)主義學習理論認為，知識不是通過教師傳授得到的，而是學習者在一定情境及社會文化背景下，在他人的幫助下，利用必要的學習材料，通過意義建構(gòu)的方式獲得。建構(gòu)主義把“情境“協(xié)作“會話“意義建構(gòu)作為學習環(huán)境的四大要素。建構(gòu)主義強調(diào)以學生為中心。要求學生由被動學習者變?yōu)橹R意義的主動建構(gòu)者；要求教師由知識的傳授者，灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生主動建構(gòu)意義的幫助者，促進者，在教學中摒棄以知識傳授為中心，以教師為中心的傳統(tǒng)的灌輸式教學模式，發(fā)揚學生的主動性，積極性，創(chuàng)造性。第二節(jié)，教學設計的根本要素2 教學任務的分析A 確定學生的起點行為或傾向。B 分析技能目標及類型C 分析學習的支持性條件第十二章，高等學校教師心理第一節(jié)教師的角色及影響源1 成熟教師的特征？A 能夠主動為教育教學活動確定目標，選擇方法，能主動發(fā)現(xiàn)問題，