師生互動失衡現(xiàn)象分析

1、師生互動失衡現(xiàn)象分析【摘要】師生互動是課堂教學的有效組成部分。它要求師生雙方在一定的課堂情境中以平等對話為基礎，以認識互動、情感互動、價值互動和行為互動為內(nèi)容，產(chǎn)生心理或行為的影響，謀求共同的發(fā)展。而在實際的課堂環(huán)境中，師生間的互動處于一種失衡的狀態(tài)。本文將從互動主體、互動內(nèi)容兩個方面考量，透析其失衡現(xiàn)象?！娟P鍵詞】師生互動 失衡 互動主體 互動內(nèi)容一 、概念界定師生互動理論在目前的教學中被普遍重視和討論，是建立在社會互動理論基礎上的一種新型的教學理論?；A教育課程改革綱要（試行）中明確要求“教師在教學過程中應與學生積極互動、共同發(fā)展，要處理好傳授知識與培養(yǎng)能力的關系?！睅熒拥母拍顏碓从凇?/p>

2、互動”?；佑址Q相互作用，是指人與人間的心理交互作用或行為的相互影響，是一個人的行為引起另一個人的行為或改變其價值觀的過程。 章人英社會學詞典上海，上海辭書出版社，1992師生互動按其發(fā)生的環(huán)境有廣義和狹義之分。廣義的師生互動是指發(fā)生在課堂內(nèi)外的互動，而狹義的師生互動僅指發(fā)生于課堂教學中的互動。本文中的師生互動針對其狹義應用。 因此我們把師生互動定義為師生雙方在一定的課堂教學環(huán)境中所發(fā)生的各種形式、各種性質(zhì)、各種程度的心理相互作用或行為的相互影響，是師生雙方以平等對話為基礎，以認識互動，情感互動，價值互動和行為互動為內(nèi)容，以謀求共同發(fā)展為目的的社會性互動。 黨建強師生互動理論的多學科視野J當代

3、教育科學，（11）我國的教學社會學家吳康寧先生對英國學者布萊克萊吉的師生互動模式進行修改，認為師生互動過程分為四個分支過程：1. 教師對互動情境的界定過程。這一過程受限于教師的一般觀念和對學生的期待與認識；2. 學生對互動情境的界定過程。學生的界定取決于學生的一般觀念和對教師的期待與認識； 3. 教師與學生的碰撞過程。這是教師與學生在各自的情境界定基礎上“我行我素”并運用“策略”力圖改變對方的過程。4. 教師與學生的調(diào)整過程。教師和學生針對對方對自己的互動系統(tǒng)及相應行為所做出的反應不斷作出解釋，逐步形成新的經(jīng)驗性認識，修正對對方的期待或需求。 吳康寧教育社會學北京：人民教育出版社，：289-2

4、92二 、問題提出 新課程改革提出師生平等對話的理念，這就要求教師和學生在展開互動的過程中需達到精神相融的境界。而在實際的操作環(huán)境中，師生互動的平等還未到達理想狀態(tài)，互動中失衡現(xiàn)象普遍存在。本文將從互動主體和互動內(nèi)容兩方面透析失衡現(xiàn)象。（一） 互動主體師生互動的主體是教師和學生，而學生又可以分為學生個體、學生全體和學生學習小組。從參與主體考察，師生互動主要有三種形式：教師與學生個體之間的互動、教師與學生全體之間的互動和教師與學生學習小組之間的互動。主體比例失衡據(jù)有關研究表明，中國小學教師課堂活動時間構(gòu)成的情況是教師與學生個體互動時間占45.4；教師與全班學生互動時間占54.4；教師與學生小組互

5、動時間占0.2。 吳康寧教育社會學北京：人民教育出版社，：341由此可見，后一種互動形式在課堂中運用較少。教師與學生個體之間的互動主要存在于課堂教學中的“提問與應答、要求與反應、評價與反饋，以及個別輔導、眼神交流、直接接觸等過程中”。 吳康寧課堂教學社會學南京：南京師范大學出版社，：200這種互動形式使學生感受到自己被關注，作為對教師關注的回饋，學生往往集中注意力，學習效果明顯。教師與學生全體之間的互動形式表現(xiàn)為“組織教學、課堂講述、課堂提問、課堂評價、課堂練習等”。 吳康寧課堂教學社會學南京：南京師范大學出版社，：200這是在課堂教學中應用最廣泛的一種互動形式，它面向全體學生，使互動時間更為

6、經(jīng)濟。 但是，在有限的課堂教學時間中，教師過多地投入與學生個體的互動，容易造成被關注對象的不平等，并且一對一的形式比較費時，使教學任務不能很好地完成。教師與學生全體互動的比重過大，容易使學生感覺老師關注的是整體，而個體在團體中的作用并不很明顯，學生因此分散注意力，甚至出現(xiàn)濫竽充數(shù)的現(xiàn)象。目前學習小組的作用主要是收發(fā)作業(yè)，完成背誦、默寫等任務，輔助教師工作。充分利用學習小組則可以在教學過程中幫助教師對小組進行學習上的講解、分析、引導、啟發(fā)和提出建議，并通過師生互動帶動生生互動，在學生中產(chǎn)生合作學習氛圍讓學生在課堂內(nèi)外主動地建構(gòu)學習。并且，在學習小組中每位學生都有充分發(fā)表個人意見的權力和機會，保證

7、了學生間的平等性。主體參與度失衡目前我國中小學課堂普遍采用秧田式的座位編排，這種狀態(tài)客觀上不利于功能性學習小組的形成，并且將全班學生分為獨立的個人，弱化了學生在課堂中的“群體基礎”和自由權力，導致學生角色出現(xiàn)“個體化傾向”，這相應強化了教師控制課堂的權力和手段。由此，學生與教師磋商較少。即使出現(xiàn)學生抵制現(xiàn)象，學生多半表現(xiàn)為沉默、顯露不滿表情或不參與等消極形式。 吳康寧教育社會學北京：人民教育出版社，：352有研究表明，學生的課堂言語行為絕大部分為回答教師的提問，而向教師提問及對其他學學生的觀點提出異議的言語行為所占比重微乎其微。所以師生互動的主導者基本上還是教師，學生在互動過程中處于被動地位，

8、表現(xiàn)消極。 學生差異在課堂教學中，優(yōu)生受關注，差生遭冷落的現(xiàn)象由來已久?？紤]到教學進度的順利完成和處于對不同學生的偏愛，教師更愿意選擇優(yōu)生、性格活潑、自己喜歡的學生作為互動對象。長此以往，課堂似乎變成了優(yōu)等生、受寵生的專場，其他學生充當了配角的角色，自我主體觀念喪失。師生互動過程中還存在著性別差異。國外的研究主要討論了師生互動頻率、分配教室工作和教師提問、評價的性別差異。而國內(nèi)對這一方面的研究不多。國內(nèi)學者陳雨亭曾對師生互動中的性別不平等現(xiàn)象作過質(zhì)的研究。她通過訪談六位初中教師，得出了以下兩個初步結(jié)論 ： 陳雨亭我國隱蔽課程中性別不平等的社會學分析J教育科學，（）第一，六位教師的性別觀念處于經(jīng)

9、驗層次，缺乏對自己教育教學行為性別公平性的反思和監(jiān)控。在對待女生初二后學習進步放緩，漸漸落后于男生的現(xiàn)象，女生學習理科的弱勢以及女生的一些膽小、要面子、怕丟人等性格特征等，六位老師都歸咎于女生本身的不足，而沒有注意到這些性格的社會建構(gòu)。 第二，六位教師或多或少地存在性別角色刻板印象，把一些與男生有關的性格特點與行為賦予更加積極的評價，將他們的“好突擊”、“好省事”、“貪玩”等與更具創(chuàng)新精神的能力相連。而女生的一些諸如“認真”、“懂事”、“刻苦”、“要面子”、“按部就班”等特點與缺乏創(chuàng)新能力相連。（二）互動內(nèi)容兌命曰：“學學半”，意思是說：教和學各占一半時間。教中有學，學中有教。教人的一半在教，

10、同時一半在學；而學習的人，一般靠人來教，一半靠自學。此謂教學相長也！師生互動理論認為，師生間的互動包括認知互動、情感互動、價值互動和行為互動。互動內(nèi)容方面存在的失衡主要表現(xiàn)為認知和操作間的不一致。認知互動認知互動是指教師和學生通過對知識的“解讀”，建構(gòu)出自己獨特的認知“文本”，并在“文本”互換中進行交往和對話，完成主體認知結(jié)構(gòu)的自我建構(gòu)。教師在互動中可以了解學生認知的成果，并對學生的反饋信息加以強化或引導；學生在認知互動中需要與教師積極配合，及時把自己的需求反饋給老師，與教師共同完成認知目標。 黨建強師生互動理論的多學科視野J當代教育科學，（11）當我們把視線拉回學校課堂的時候發(fā)現(xiàn)，“填鴨式”

11、教學，“滿堂灌”的現(xiàn)象依然存在。教師將自己對文本的理解賦予學生，學生照單全收，卻沒有消化。這顯然是一個單向的輸入輸出的過程，沒有產(chǎn)生交互影響，自然不能達到很好的教學效果。情感互動師生間的積極互動、友好合作依賴于彼此間的情感。教師尊重學生、寬容學生、贊美學生、鼓勵學生暢所欲言，就會使雙方的信息和情感得到充分交流，使課堂充滿生機和活力，學生在自由、愉悅、和諧、安全的精神環(huán)境中，能增強參與意識，激發(fā)創(chuàng)造熱情、提高創(chuàng)新能力。 黨建強師生互動理論的多學科視野J當代教育科學，（11）學生積極地配合教師，理解教師的語言和行為，能使教師更加充滿激情，思維更為流暢和活躍，知識輸出更利于學生接受。而實際上，有些時

12、候教師為了趕上教學進度，設法將情境引入預設的模式中，更會有選擇地挑選學生回答提問。教師和學生的互動停留在“提問回答”層面，是一種機械的交互方式。在對待非預設中的回答，有些教師會全盤否定，殊不知“答案是豐富多樣的”，全面抹殺不僅扼殺了學生思維的開拓性和創(chuàng)新性，同時傷害了學生的情感。價值互動價值互動就是通過師生間思想和心靈上的碰撞，達到思想的成長、觀念上的提高、精神上的升華，學生在此過程中探究真理、體驗生活、塑造自我、健全人格，在獲取知識的同時變得越來越有愛心，越來越有教養(yǎng)和責任感。 黨建強師生互動理論的多學科視野J當代教育科學，（11）在設置教學目標的時候，很多教師會關注到情感態(tài)度價值觀的培養(yǎng)，

13、但在實際操作過程中，教師往往以完成認知目標為最終任務，忽略了價值觀的培養(yǎng)。行為互動“言教重于身教”，教師通過課堂教學中與學生的交往和溝通，以自己在課堂上的言行來影響學生。因此教師必須言行一致，身體力行，為學生樹立行為表率，這樣才能有效地引導學生實現(xiàn)行為上“效仿自覺”的轉(zhuǎn)變過程，把正確的思想轉(zhuǎn)化為實際的行為，養(yǎng)成學生良好的行為習慣。人是最具有模仿性的，特別是對自己親近的人的言行舉止模仿更強，蘇霍姆林斯基說過：“人的感情有遷移功能，如果喜歡這個人，那么這個人的言行舉止就是他的模仿對象，中學生更是如此。”很多老師在課堂上宣傳要遵守交通規(guī)則，但是自己在生活中卻不一定會注意。此類的口頭互動很多，學生對諸如安全教育、社會公德教育等只停留在認識的層面，在實踐中卻拋之腦后。這是教育失誤，也是行為互動沒有真正動起來的結(jié)果。師生互動是教育界一直關注和討論的話題。時代的發(fā)展呼喚新型師生關系的建立。新型的師生關系不是主客二分的主體與客體的關系，而是“主體主體”