中小學教師需要從事什么樣的教育科研 (2)

1、中小學教師需要從事什么樣的教育科研什么樣的研究才是中小學教師所需要的研究?什么樣的研究才是屬于或者說適宜于中小學教師的研究?對這一問題的回答，直接涉及中小學教師教育科研的指向，關涉中小學教師教育科研的功能和定位。在實踐中，對這一問題的回答不同，采用的研究方式以及研究所能達到的效果常常大相徑庭。我曾有幸接觸過四位不同的中小學教師的科研論作，大體體現了四種不同的研究取向。第一位教師在中學工作，積十年之功，撰寫了一部素質教育原理，在與我的聯系和溝通中，談到自己的這部著作有著十大理論突破，如對素質教育與全面發(fā)展教育關系的認識、素質教育含義的分析、素質教育的歷史發(fā)展軌跡等，可以說在這部近20萬字的著述中

2、探討了素質教育的一系列理論問題。第二位教師撰寫的是一篇學習方法方面的論文，他首先詳盡論述了美國心理學家加涅的學習理論，介紹加涅的學習理論是如何博采行為主義、格式塔心理學、人本主義與控制論等眾家之長，從各流派中汲取所需要的成分，并把它們融合進自己的理論中去的，以及加涅的基本學習主張;然后再敘述自己在此基礎上形成的關于學生學習的基本觀點，在課堂教學過程中引導學生掌握的學習方法。洋洋灑灑，不下萬言。第三位教師寫的是一篇名為把握時代精神，開展主體教育的文章。文章談到自己在教學工作中的一些“有益的嘗試”：弘揚人的主體性，喚起人的主體意識；改革優(yōu)化課程體系;改進教學組織形式;改進教學方法與模式等。第四位教

3、師積累了大量的教學反思筆記，匯總了一系列教育教學案例，并且在此基礎上形成了自己對教育教學實踐的感悟、領悟。在實踐中，她始終在思考著如何使自己的教育教學變得更貼近學生需求，更接近新課程改革的要求。在一堂聽說訓練課做書簽后，她記錄下自己這樣的反思:從這堂課暴露出來的問題看，其他一些方法可能會更好地達到教學的預期要求。比如:“讓先做好書簽的同學和尚未做好的同學進行組合，組成學習小組，互相幫助。這樣既能讓動作慢的一些同學也能體驗到做書簽的整個過程，又能節(jié)省不少時間，使后來說的環(huán)節(jié)開展得更充分，更好地完成本節(jié)課說話訓練的任務，同時也能培養(yǎng)學生間的合作精神”類似的反思與案例不一而足。第一位教師的研究一定程

4、度上是基礎研究，目的在于探索新知識、發(fā)現新規(guī)律、說明新關系。這種研究似乎更多地屬于專業(yè)研究者的“專利”，雖然中小學教師也可介入這種研究之中，但常常會因為在占有資料、研究時間、思維能力等方面的限制而事倍功半。并且這種研究是外在于中小學教師的，中小學教師做這種研究需要“另起爐灶”，與自己的日常教學實踐并不見得有什么必然性的聯系。從這位教師提供的這本著作來看，他自認為是理論突破的內容，很大程度上在學術界已經耳熟能詳了;他自認為新穎的創(chuàng)造，很大程度上在學術界已經成為老生常談了。第二位教師的研究大體上屬于應用研究。應用研究旨在將基礎研究的成果應用于教育實踐，其實這預先隱藏著一個假設，即基礎研究的成果都是

5、有效的，都可以付諸實施的。如此一來，不管有意識與否，賦予了基礎研究以絕對的權威。同時，在應用研究中，專業(yè)研究者與中小學教師是相互分離的，分屬于不同的領域，有著明確的分工。專業(yè)研究者專事研究，中小學教師則負責將研究成果付諸實行。也許雙方都不是有意識地區(qū)分上下尊卑，但事實上，中小學教師的行動，特別是改進教育教學工作的措施，為專業(yè)研究者一廂情愿地所決定。專業(yè)研究者無意識地被凌駕于中小學教師之上。第三位教師的研究似乎看上去是經驗總結與概括，但又不具備經驗總結那種針對性強、經驗介紹詳盡、問題具體明確等特點，所以只能說是一種“抽象的”經驗總結。這種研究沒有了第一位教師那種就理論而理論的玄妙說理，沒有了第二

6、位教師那種依循既定理論給理論做實踐注腳，但是也沒有形成對自身實踐的獨到透視，還是停留在一般的、抽象的層面上分析問題，缺乏具體問題的關照、具體情景的省察、具體實踐的反思，從總體上仍舊是“用自己的嘴巴說別人的語言”。相比之下，第四位教師的研究更為可取，很大程度上是教師應該在實踐中采用的研究類型。她把自己的教育教學活動作為研究對象，持續(xù)不斷地對教育和教學行為進行反思，從而匯總著自己的教育智慧，提升著自己的教育教學水平。這種研究至少在兩個方面與前三者不同:第一，研究的問題是產生于實際的工作情境之中的，并且研究的進程是從實際情境出發(fā)，根據實際情境的需要，隨時檢討，不斷修正的。第二，研究是教師對自身實踐所

7、進行的有意識的、系統的、持續(xù)不斷的探究反思，它在突出教師實踐的“研究”特征的同時，也突出了教師作為研究者的角色。研究過程中自始至終都貫穿著對教師自我反思的要求。這種自我反思，對于教師個人而言，是一種學習過程，對于教育實踐而言，是找到針對即時情境問題的解決方案的有效途徑。第四位教師所做的研究，也就是中小學需要大力推進和開展的行動研究了。首先，我們需要認識到，之所以倡導中小學從事科研，要求教師投身研究活動，正是因為學校當今的發(fā)展面臨了許許多多新情況、出現了各式各樣新問題、遇到了形形色色新矛盾。這些新情況、新問題、新矛盾制約著學校發(fā)展，影響著教育教學的變革，如果不及時加以處理和解決，就難以使教育適應

8、社會和學生個體發(fā)展的需求，難以達到預期的教育目標。由于這些問題或矛盾是伴隨教育的快速發(fā)展和社會轉型出現的，原有的經驗不能奏效，已有的老辦法不能破解，教育科研因而成為解決這些問題或矛盾的前提和基礎。依此來看，中小學教育科研是與學校自身問題的解決等結合在一起的，始終是指向學校自身的發(fā)展與變革的，科研雖然不是學校發(fā)展與教師成長的充分條件，但無疑是必要條件。 其次，我們也需要認識到，之所以提出中小學重視教育科研和教師參與教育科研的要求，正是因為學校在正常的教育教學秩序逐漸建立和完善以后，自身的發(fā)展正越來越處于一個新的“高原期”，要凸顯學校的特色，破解學校所面臨的“瓶頸”問題，將學校的潛在資源提升到顯在

9、的層面上加以整合，使學校呈現出新的發(fā)展態(tài)勢，就需要倚重于學校自身的科研，通過教師廣泛參與科研活動，充分發(fā)揮學校優(yōu)勢，形成學校辦學的新氣象。然而，許多學?；蚪處煹慕逃蒲兴坪踉诤艽蟪潭壬稀斑z忘”了這一出發(fā)點，科研的形態(tài)有了，但卻沒有直指學校的痛疾;科研行為有了，但卻沒有真正解決學校的問題。這樣一來，雖然各學校也忙于申請這樣或那樣的課題，但課題研究的成果并不能為學校所用;雖然各學校也倡導教師投入研究陣營，但這樣的研究并沒有切實轉變教師的課堂行為以及與學生交往的其他行為，其結果是為研究而研究，為課題而課題，以至于教師教育科研活動中存在著一系列不良傾向:(一)求新求異。在從事教育科研活動當中，選擇了研

10、究課題以后，如果發(fā)現他人已有所研究，便擱置一邊，重新選擇所謂新的課題。歷年的課題名錄常常成為教師選擇課題的重要參照，并不去探究己有的研究成果在哪些方面說明了自己的問題，解決了哪些自己所關心的困惑。這樣一來，造成的結果是課題研究中新名詞、新概念迭出，這些新名詞、新概念雖然引人注目，呈現出“眼球教育科研”的狀態(tài)，但并不見得真正提供新的意義，對教育實踐有新的解釋和指向。實際上，教師所面臨的許多課題是共有性的，由于學校的情境不同、傳統各異、辦學思想徑庭等，他學校的研究常常并不能解決你學校的問題。對同樣課題做深入的研究，有時是必要的。(二)貪大求全。有些教師教育科研選擇的課題常常比較寬泛，涉及因素眾多，

11、動輒就是學校的整體性變革或綜合變革。在這樣的課題中，一個大問題中關聯著一系列小問題，并沒有明確的目標指向，甚至沒有鮮明的問題意識和線索。選擇這樣的課題以后，即使從事研究，各方面問題的探討也多為淺嘗輒止，有欠深入。真正的研究并非“大題小做”，而多為“小題大做”的;教師的智慧也并非“一鶴沖天”，而多為“積小智成大智”的。對局部的關鍵性問題的腳踏實地的研究，所產生的輻射、互動、連帶作用，有時遠勝于浮于表面的面面俱到的研究。(三)跟風追潮。一旦出現了一些新的動向或“潮流”，常常有一些教師聞風而動，做相應的各式各樣的研究。創(chuàng)新教育剛一出現，不少教師馬上以創(chuàng)新為題申報這樣或那樣的課題，好像課題名稱上沒有創(chuàng)

12、新，就無法實施創(chuàng)新人才的培養(yǎng)一樣。多元智能教學剛一引入，有的教師馬上以其作為教育科研的參照體系，進行多元智能教學的驗證或推廣研究。這種現象，一定程度上說明中小學教師的教育科研還缺乏主體意識，缺乏對自身面臨問題的捕捉能力和洞察力，缺乏應對自身獨特問題的勇氣和智慧。獨立確定研究問題，自主開展研究，是中小學教師教育科研的內在要求和規(guī)定。(四)課題至上?！靶ＰＳ姓n題，人有項目”，一般被作為“校興科研”的重要標志。當然，科研以課題的形式來表現，可以使研究在相當長的一段時間、集中相當多的人力與物力解決一個突出的問題，能夠使研究有明確的方向，課題研究的成果也會較為突出地體現出來。但是，科研并不是課題的代名詞

13、，尤其是中小學教師的科研，隨機的、偶發(fā)的、情境的、個別的問題都可以成為研究的對象，教師在實際教育教學活動中針對一系列具體、特殊的問題進行系統化反思，雖然并不在預定的課題范圍內，但是同樣的、重要的、有深刻價值的研究?！敖處熂囱芯空摺笔俏鞣皆?0世紀50、60年代提出的一個命題，但從相關的資料看，在他們那里，中小學教師占主流地位的研究并非課題式的研究，而是日常生活實踐的研究。(五)論文情結。一談到教育科研，就以為是撰寫長篇大論的學術論文，似乎沒有論文發(fā)表，就不能稱之為研究。人們沒有認識到論文只是教師教育科研活動成果的一種表達方式，甚至不是主要方式。正如同專業(yè)研究者自身的研究主要需要借助于論文這種文

14、體表達出來一樣，中小學教師的研究也有自身獨到的問題表達樣式。案例、敘事、日志、反思記錄等，都是教師教育科研活動的重要載體。它們既可以成為教師教育科研活動過程的記錄，也可以成為教育科研活動結果的體現方式。中小學教師自始至終是生活在教育教學的現實場景之中的，他們的所思、所想、所感、所悟常常不是論文可以承載的，論文話語方式的抽象、敘述結構的刻板、論點論據的嚴整，是教師所不熟悉的，同時也并不見得是教師表達自身研究成果所必需的。(六)穿鑿附會。一些中小學教育科研，有時會自覺不自覺地向專業(yè)研究者看齊，想方設法地引用大量的理論文獻，先介紹國外學者怎么認識，后分析國內學者有哪些觀點，最后再談談自己的見解。似乎

15、只有和精深的理論攜手，才能彰顯出研究的力度和分量。殊不知，中小學教育科研其獨特的魅力并不在于驗證某種既定的理論，其鮮活的生命力并不在于詮釋這樣或那樣專家的論斷，它在教育科研之林中，之所以有自身存在的意義和價值，恰恰是對教育現場的把握和判斷，恰恰是對教育事件所做出的意義分析。這樣的研究也恰恰是專業(yè)研究者難為或不能為的。既然中小學教育科研是學校發(fā)展的自身要求，那么，在科研的指向上就應該自始至終圍繞學校發(fā)展來進行，至少要通過科研達到以下幾個方面的目的。第一，解決學校實際問題。中小學教育科研在研究中要有清晰的問題意識，明確地認識到借助于研究想去解決學校的哪些問題，什么樣的研究活動才能達到這一目的。許多

16、學校的教育科研活動不能指向學校自身問題的解決，其緣由在于:所確定的問題并不見得是學校自身的問題或是學校發(fā)展中難以逾越的障礙。問題可能來于專家，來于理論論著，來于其他學校。其實，在學校實踐中，沒有與教師日常生活緊密結合在一起的問題，就不會有教師研究的沖動;而沒有研究的沖動，也常常難以產生持續(xù)性的研究行動。今天，中小學有必要把解決學校實際問題作為一切科研活動的根本出發(fā)點和歸宿，作為檢驗中小學教育科研行為的最終依據，從根本上杜絕沒有問題針對性的學?？蒲?，跨越學校教育科研與學校問題解決之間的鴻溝。第二，提升教師教育教學水平。中小學教育科研還存在另外一個至關重要的目的指向，即通過科研轉變教師的教學理念和

17、行為，匯總教師教學經驗，積聚教師的教育教學智慧，將教師從繁重的機械性工作狀態(tài)中解放出來，讓教師真正成為教育智慧的創(chuàng)造者。從這一目的出發(fā)，學校教育科研活動有必要密切關注教師的生活狀態(tài)和職業(yè)生存方式，圍繞教師的專業(yè)發(fā)展來展開。要逐漸做到:透視一所學校教育科研的成效，要看它在多大程度上改變了教師，在多大程度上提升了教師的專業(yè)素養(yǎng);要看是否借助于科研活動，帶動了教師隊伍的建設，促使一些教師脫穎而出。第三，促進學校的持續(xù)發(fā)展。中小學教育科研活動要為學校發(fā)展提供后勁，在解決學校問題的同時，提出后續(xù)努力的方向，進一步明確后續(xù)科研要探索的路徑，通過持續(xù)不斷的科研，使學校步入良性發(fā)展的軌道。學校的問題是層出不窮

18、的，常常是一個問題解決了，新的更難以解決的問題又冒出來了，學校的科研活動也因此不能一蹦而就，需要在一輪的研究活動結束解決一個問題的同時，設計新的研究計劃或方案，進而去解決新的難題。這樣，就需要學校將教育科研活動當作經常性行為，將科研作為學校發(fā)展的持續(xù)動力。在檢驗學校的教育科研活動時，在著眼于解決當前問題的同時，還要視其在多大程度上為學校的后續(xù)發(fā)展提供了支撐。以改進實踐為指向的中小學教育科研，需要學校方方面面將科研作為學校發(fā)展的內在需求，改變科研可有可無、科研是教師“身外之物”的看法和認識，改變學?？蒲谢顒又皇菄@一個固定的課題所做的單一周期的研究的做法，改變學校教育科研為學校局外人所壟斷的局面，將科研與學校發(fā)展的命運聯系在一起，與學校特色的形成和品牌的創(chuàng)建結合在一起。只有這樣，學校教育科研才大有可為，向科研要質量，向科研要成效，向科研要品牌才能真正得到落實。一、行動研究概說從現在來看，“行動研究”已不再是一個新鮮的詞語，但與其存在的半個多世紀的歷史不相稱的是，關于行動研究的方方面面都有著不少的爭議，甚至可以說，在行動研究中，沒有一個問題是形成定論的，沒有一個問題是沒有分歧的。這點也表現在行動研究的含義、特性等諸方面。(一)行動研究的含義1.“行動研究”的來源 “行