教師專業(yè)發(fā)展學校的成效及反思(共5頁)

1、精選優(yōu)質文檔-傾情為你奉上我國教師專業(yè)發(fā)展學校的成效及反思摘要教師專業(yè)發(fā)展學校在我國建立已有十余年的時間，積累起了一定的本土化經驗，獲得了一定的成效，即拓展了教師培養(yǎng)空間，逐步形成了開放合作格局；探索了一條實踐取向的教師專業(yè)發(fā)展途徑。但是，我國教師專業(yè)發(fā)展學校尚處于探索初期階段，中小學、大學和政府三者之間尚未建立起密切聯(lián)系，教師專業(yè)發(fā)展學校制度化和規(guī)范化程度較低。教師專業(yè)發(fā)展學校建設仍然存在許多問題，影響制約著教師教育成效的提高，這就需要我們反思，尋找切實可行的對策，進而提高教師專業(yè)發(fā)展學校的建設成效。關鍵詞 教師專業(yè)發(fā)展學校；成效；反思中圖分類號 G451 文獻標識碼 A20世紀80年代以來

2、，教師教育專業(yè)化、一體化已成為世界大多數國家教師教育共同追求的理念和目標。在教師教育專業(yè)化、一體化理念的感召下，美國出現了一種由大學教育學院與中小學或學區(qū)合作，融教師職前培養(yǎng)、在職培訓和學校改革三大功能為一體的“新型學?！泵绹鴮I(yè)發(fā)展學校（professional development school，簡稱 PDS）。美國專業(yè)發(fā)展學校的歷史雖不長但發(fā)展極為迅速。1997 年全美共有 600 多所 PDS，到2002 年已達到1000多所，幾乎遍及美國各州。據統(tǒng)計，在教師培養(yǎng)認證委員會（National Council for Accreditation of Teacher Education

3、）認證的 525所大學中有 30%都參與了 PDS 建設。1 教師專業(yè)發(fā)展學校出現后，不僅在美國迅速發(fā)展，還傳播到法國、英國、澳大利亞、加拿大、以色列、希臘、日本、新加坡以及阿拉伯聯(lián)合酋長國等其他國家。盡管人們對教師專業(yè)發(fā)展學校的看法不盡相同，但是這些國家仍然結合本國國情嘗試建立了各種教師專業(yè)發(fā)展學校。一、我國教師專業(yè)發(fā)展學校取得的成效為適應我國基礎教育改革的現實需求，有效推動我國教師專業(yè)化發(fā)展，我國學者借鑒美國專業(yè)發(fā)展學校模式，致力于 PDS與中國國情結合的本土化建設。在我國，首都師范大學教育科學學院于2001年5月與北京市豐臺區(qū)的5所中小學合作，首創(chuàng)中國的教師發(fā)展學校（Teacher De

4、velopment School, 簡稱 TDS），這是我國將 PDS 本土化的第一次嘗試。近年來，我國大部分省市建立了教師專業(yè)發(fā)展學校。教師專業(yè)發(fā)展學校作為革新教師教育的探索模式在我國開始已有十余年的時間，積累起了一定的本土化經驗，獲得了一定的成效。（一）拓展了教師培養(yǎng)空間，逐步形成了開放合作格局1、教師教育由“關門辦學”走向“開放辦學”教師教育作為高等教育的重要組成部分，歷來倍受人們的關注，但是，我國在計劃經濟體制下所形成教師教育的特點是政府的計劃性、教育主體的單一性、教育方式的封閉性、人才規(guī)格的預設性、教育職能的終結性。在計劃經濟體制下我國師范院校實施“關門辦學”的模式。師范院校只負責教

5、師職前教育或零星的接受上級安排的教師職后教育。此外，為了教育見習實習的方便，我國在師范院校還建立了自己的附屬中小學。很多師范院校的教育見習實習安排在自己的附屬中小學。這樣師范院校與地方中小學就形成了“雞犬之聲相聞，老死不相往來”的局面。形成了人才培養(yǎng)單位與用人單位“兩張皮”的怪圈。近年來，我國教師教育隨著市場經濟體制的建立而發(fā)生重大變化。由國家統(tǒng)一設置專業(yè)、下達招生計劃、負責分配的計劃性管理體制轉向學校根據社會需要，提出專業(yè)設置、編制招生計劃，確定人才培養(yǎng)特色，政府宏觀指導協(xié)調、用人單位評價與選擇的新的管理體制。由師范院校作為封閉的單一的教師教育主體轉向為師范院校、綜合大學、教師培訓學院等開放

6、的多元的教師教育主體。由中師、師專、本科三級教師培養(yǎng)層次轉向二級或一級培養(yǎng)層次。從重在教師一次性職前培養(yǎng)轉向職前培養(yǎng)、職后提高、發(fā)展遞進式、終生性的教育。這種與社會主義市場經濟的社會結構和管理體制相適應的教師教育的發(fā)生了重大變化。我國教師專業(yè)發(fā)展學校就在這種宏觀背景下產生的。盡管我國教師專業(yè)發(fā)展學校在起步階段，存在這樣那樣的問題，但是，教師專業(yè)發(fā)展學校的出現，就表明了我國教師教育逐步由封閉走向開放，由“關門辦學”走向“開放辦學”。2、教師教育由“各自為陣”走向“協(xié)同合作”教師專業(yè)發(fā)展學校是在原學校建制內，大學和中小學合作建立的旨在促進教師專業(yè)發(fā)展的教、學、研共同體，是一種功能結構性建設。教師發(fā)

7、展學校不是以實驗的方式，而是以面向教育自然生態(tài)環(huán)境與中小學結成合作伙伴關系的方式進行建設的。當前，教師專業(yè)發(fā)展學校合作的形式多種多樣。大家都在進行積極探索。下面就以我們教育學院與慶陽市兩所小學建立的教師專業(yè)發(fā)展學校為例來說，合作主要體現在六個方面：一是大學教師“走出去”。大學教師在小學先聽課，后上課。我們教育學院規(guī)定，每個教師每學期在教師專業(yè)發(fā)展學校同一年級聽課36節(jié)，即每周聽課2節(jié)。期末，在小學各上一節(jié)語文、數學匯報課。三年時間全部聽完小學各個年級的課程。這對我們大學教師壓力非常大，但是，我們教育學院主要培養(yǎng)小學教師，如果我們大學教師不了解小學，培養(yǎng)質量就會大打折扣。二是小學教師“請進來”。

8、我們多年來聘請教師專業(yè)發(fā)展學校中的小學優(yōu)秀教師為師范生獨立授課或合作授課。這些課程的特點是實踐性較強，主要有小學語文教學法、小學數學教學法、課堂教學技能、教師口語、三筆字等課程。這些課程深受師范生的歡迎。三是雙方教師“找伙伴”。大學教師到小學不是盲目行動，一名大學教師和同一年級的一名語文教師、一名數學教師結成穩(wěn)定的伙伴關系，大學教師參與小學教師的備課、上課、評課及教學研究等活動，同時幫助提升小學教師的教育教學理論水平；小學教師幫助大學教師了解熟悉小學教育教學實際情況。四是實施 “雙導師制”。是指大學教師與小學教師共同為小學教育專業(yè)師范生擔任導師。大學教師的主要職責是：負責學生的課程學習、品德發(fā)

9、展和專業(yè)能力發(fā)展；引導學生了解學科發(fā)展狀況，指導學生開展教育科學研究；為學生個性化學習提供幫助。小學教師的主要職責是：指導和幫助師范生提高教學技能與技巧；指導師范生開展教育教學活動；指導師范生開展課題研究；幫助師范生獲得勝任中小學教育教學的課堂教學、班隊工作、學校管理、課程開發(fā)、教育科研等職業(yè)能力。五是開展教師培訓。一種是校本培訓，校本培訓主要采用參與式。以教育教學實施中的問題為切入口，雙方教師討論和建構問題解決的具體方案與策略，讓教師在“做”中體驗，共同參與，從而達到引領與提升教師素養(yǎng)的目的。另外一種是脫產培訓，近年來，慶陽市加大教師培訓力度，計劃分批對全市小學教師進行為期一學期的脫產培訓，

10、我們教育學院近三年接受慶陽市小學教師脫產培訓600人，教師專業(yè)發(fā)展學校的教師也接受培訓。六是合作開展課題研究。方式有多種：可以小學教師自己設立課題，請大學教師來指導，或者是共同確立課題，雙方共同研究；還可以是大學確立的有關教育子課題，邀請中小學教師參與其中研究?？傊?，教師專業(yè)發(fā)展學校的出現，標志著教師教育由“各自為陣”走向“協(xié)同合作”，中小學也擔負起教師教育的責任，教師教育出現了良性互動的局面。（二）探索了一條實踐取向的教師專業(yè)發(fā)展途徑長期以來，我國教師職前教育深受傳統(tǒng)客觀主義認識論的影響，遵循“知識的客觀性、普遍性和價值中立性”原則，只注重對普通文化知識、學科專業(yè)知識、教育理論知識的傳授和基

11、本技能的訓練，囿于一種理論性知識發(fā)展的取向。傳統(tǒng)的教師培訓也遠離中小學的教學與教育實踐，遠離教師的實際需要。當前，我國教師專業(yè)發(fā)展學校提出“回歸實踐”的理念，不論是職前培養(yǎng)還是在職培訓，都十分重視以中小學實踐為基礎。教師專業(yè)發(fā)展學校的建設是在實踐中展開的，是向教師教育基點回歸的一種努力。正因為教師專業(yè)發(fā)展學校關注實踐，所以教師在實踐中得到充分發(fā)展、教學質量逐步提高、學生潛能得到充分發(fā)展。1、提升了職前教師的教育教學水平職前教師（師范生）教育是教師專業(yè)發(fā)展學校的重點任務。目前。我國教師專業(yè)發(fā)展學校為師范生實踐教學主要提供了三種途徑：一是“全程參與”。很多大學讓師范生全程參與中小學教育教學活動，從

12、大學第一學期到第八學期，每學期都進入中小學教育見習實習，讓師范生早了解、早熟悉、早準備、早進入狀態(tài)，提高師范生自身的從師技能；二是實施“雙導師制”。大學與中小學教師共同擔任師范生的導師，提升師范生的教育教學理論水平和實踐能力；三是實施“頂崗實習，置換培訓”。師范生在中小學頂崗實習，置換出的中小學教師在大學脫產培訓。通過一系列的訓練，師范生的專業(yè)水平有所提高，從師技能有所發(fā)展。這些效果在美國教師專業(yè)發(fā)展學校也得到證明。美國國家教育協(xié)會的教研教育創(chuàng)制權(NEA-TEI)所收錄的資料表明：向533個專家型教師調查，其中超過75%的人認為PDS的職前教師相較于非PDS的職前教師擁有更顯著的專業(yè)能力。此

13、觀點也得到美國62所大學94%教員的廣泛認同。PDS與非FDS的職前教師相比顯示出如下優(yōu)勢：（1）能夠更多地利用不同的教育學方法和教學法實踐；（2）在現實課堂教學場景中更具反思能力；（3）在教師專業(yè)知識和技能方面，他們顯得更為自信，并很少煩惱多元文化的“沖擊”；（4）面對多種族、多語種使用的差異性學生群體更有可能及時適應并展現出相適切的教學藝術；（5）PDS所培養(yǎng)的職前教師在結束實習受雇正式教師后，在教學工作開始的前幾年表現出更低的“損耗率”(attrition rates)。這種更低的“損耗率”源自他們更好的專業(yè)準備。2總之，在教師專業(yè)發(fā)展學校接受過相關訓練和教育的教師，當他們走上教師工作崗

14、位，他們明顯感覺到自己的知識基礎較其他沒有接受過相關培訓和教育的教師要扎實得多，這種訓練和教育真正為他們走上教學工作崗位做好了準備。2、為在職教師專業(yè)發(fā)展提供了更好的契機長期以來，我國職前教育處于一種“沒有實踐的理論”狀態(tài)，而職后教育卻是“沒有理論的實踐”。教師專業(yè)發(fā)展學校搭建了教育理論與教育實踐緊密聯(lián)系的橋梁。例如，我們對在職教師培養(yǎng)方面的做法是為小學教師專業(yè)發(fā)展制定了一個切實可行的培養(yǎng)方案，即實施 “走向卓越”教師專業(yè)發(fā)展培養(yǎng)工程。全校教師分四個層次進行培養(yǎng)，即教學名師、骨干教師、教學能手、希望之星。我們的目標是：通過實施培養(yǎng)工程，使廣大教師具備良好的專業(yè)技能，具有強烈的工作責任感，形成屬

15、于自己的教學思想，擁有教育智慧，個人精神追求更加崇高，職業(yè)幸福感進一步增強。通過大學教師的參與，小學教師的努力，小學全體教師都不同程度的得到發(fā)展。這主要表現在以下三個方面：一是小學教師更愿意承擔大學諸如小學語文教學法、小學數學教學法、課堂教學技能、教師口語、三筆字等富有風險和挑戰(zhàn)性的課程；二是積極參與校本研究，能與同伴、職前教師、大學教師平等對話及互相交流，在互相交流中真實地表達自己的觀點，教育思維更加活躍、更具專業(yè)敏感性；三是小學教師在教學中，職業(yè)倦怠感減少，能獲得更多滿足感；四是小學教師更愿意進行課堂教學改革?？傊?，教師專業(yè)發(fā)展學校為在職教師專業(yè)發(fā)展提供更好的契機，在職教師通過參與行動研究

16、和指導實習教師，自己的教學行為發(fā)生了很大改變，教育專業(yè)情感得以很大程度的提高，教育教學水平得到提升。3、為大學教師實現教育理想提供了新天地大學教師走進中小學，了解時下中小學存在的迫切需要解決的問題，從而進行針對性的研究，提出切合實際的解決方案，摒除過去一味地躲在大學里敘述空洞的教育理論的狀態(tài)。擴大了教育研究視野，賦予理論以豐富的實踐根基。教師專業(yè)發(fā)展學校為大學教師實現教育理想提供了新天地。大學教師和中小學教師相互合作，共同為新教師、老教師和學生確定必要的學習內容，并且共同負責這些內容的實施。通過大學和中小學教師的共同努力，最終使大學與中小學的教學質量和教學效果都能得到明顯的改進與提高，最終使大

17、學和中小學都能達到優(yōu)質教學的目標。二、對我國教師專業(yè)發(fā)展學校的反思當前我國教師專業(yè)發(fā)展學校尚處于探索初期階段，中小學、大學和政府三者之間尚未建立起密切聯(lián)系，教師專業(yè)發(fā)展學校制度化和規(guī)范化程度較低。教師專業(yè)發(fā)展學校建設仍然存在許多不盡如人意的問題，影響制約著教師教育成效的提高，這就需要我們反思，尋找切實可行的對策，進而提高教師專業(yè)發(fā)展學校的建設成效。（一）樹立正確的人才觀，避免培養(yǎng)目標功利化傾向，真正開展深層次合作培養(yǎng)目標是根據國家的教育目的制定的某一級或某一類學校、某一專業(yè)對人才培養(yǎng)的具體要求，是國家教育目的在不同教育階段、不同類型的學校、不同專業(yè)方向的具體化。從理論上講各級各類學校的培養(yǎng)目標

18、盡管有差異，但是，終極目標是高度一致的，即所有學校都是培養(yǎng)德智體全面發(fā)展的人才?？墒?，在實際教育教學活動中，片面追求升學率的現象仍然存在，中小學培養(yǎng)目標功利化傾向較為嚴重。很多學校評價教師的唯一指標就是學生的考試分數。所以，目前我國中小學教師非常關注學生考試分數。在合作過程中，我們深深地感覺到有些中小學不喜歡實習生，有些中小學教師不喜歡帶實習生，他們害怕實習生擾亂學校秩序，影響教學質量。從理論上講，小學應該是實施教學改革的理想場所，因為，我國已經取消了小學升初中的考試。可是，有些地方教育部門雖然取消了小學畢業(yè)生個體之間的排名評比，但是，學校之間的排名評比仍然存在。有些小學害怕大學教師和實習生的

19、介入，影響教學質量的提高。這就需要雙方制定切實可行的合作方案，這個合作方案必須使中小學教師受益，中小學生的潛能得到充分的發(fā)展。（二）遵循教育規(guī)律，避免合作中的急功近利傾向，持之以恒地開展教育改革在大學與中小學合作中存在急功近利傾向，“教育速成”傾向較為嚴重。雙方開展合作時，中小學教師希望短期能夠大面積提高學生分數，高校教師希望短期能夠構建一個經典理論，雙方學校和地方教育部門希望短期能夠形成一個教育教學經典模式，進而向全國推廣。 “一夜成名”的情結嚴重影響教師專業(yè)發(fā)展學校的建設。我們在合作時應遵循教育規(guī)律，持之以恒地開展教育改革，因為教育改革難以立竿見影，需要長期努力。世界大量教育改革事例證明了

20、這一點。例如，前蘇聯(lián)著名教育家、心理學家贊可夫一生從事教育教學工作，把畢生精力獻給了“教學與發(fā)展問題”的實驗研究。贊可夫認為在前蘇聯(lián)占據統(tǒng)治地位幾十年之久的傳統(tǒng)教學體系，偏重于死記硬背，學生的思想缺乏靈活性和創(chuàng)造性，遠遠落后于時代要求，必須進行改革。從 1957年至1977年他以“教育與發(fā)展”為課題，進行長達20年的教育科研與教改實驗。贊可夫和美國的、西德的根舍因一同被國際上譽為“課程現代化”的三大典型代表。他的獨特貢獻在于，他將自己的教改指導思想付諸長期的實驗研究，從而確實創(chuàng)立了一套獨具特色的“小學實驗教學體系”。（三）大學教師應走進中小學，避免“書齋式”研究，為中小學教師提供理論支持教育理

21、論指導教育實踐，這是不可懷疑的事實。可是，多年來，教育學院“封閉辦學”，專業(yè)教師“深居簡出”進行“書齋式”研究；教學法教師“閉門造車”，不熟悉中小學教材和教學方法。由于大學教師遠離中小學課堂，大學教師真正成了“理論上的巨人，行動上的矮子”。當我們走進中小學時，感覺到理論與實踐之間反差太大，我們大學的教育理論專家普遍感覺到教育理論在鮮活的教育實踐方面蒼白無力。我們大學的教學法教師具有完整而且高深的學科教學論知識，可是不能為中小學生上好一節(jié)課。我們在大學也發(fā)現一個奇怪的現象，十幾年前，甚至二十年前，我國許多師范院校為了解決教學法教師的緊缺問題，從基層中學調入優(yōu)秀教師承擔大學的教學法的教學任務。這些原本優(yōu)秀的中學一線教師，在大學工作十幾年，甚至二十年后，竟然不能為中學生上好一節(jié)課。這就需要我們反思，封閉的環(huán)境不僅不能促進教師專業(yè)發(fā)展，反而會阻礙教師專業(yè)發(fā)展。大學教師應走進中小學，避免“書齋式”研究，經過長期努力，我們期望大學教育學院的教育理論專家、教學法專家能真正為中小學教師提供理論支持。（四）完善