教學(xué)理論研究中的實證與規(guī)范分析

1、教學(xué)理論研究中的實證與規(guī)范分析 作者：徐繼存/趙 文章來源：上海教育科研 點擊數(shù)：84 更新時間：9/22/2005 近些年來，“實證”、“規(guī)范”在教學(xué)研究論文中逐漸流行起來。但是，實證、規(guī)范本身的涵義究竟是什么，它們對教學(xué)研究又有什么意義，這并不是每一個使用者都能夠清楚把握的。因此，就有必要對它們作簡要的考察。 教學(xué)理論研究中的實證實際上是從自然科學(xué)研究方法中借鑒而來的。眾所周知，自然科學(xué)研究方法的兩個最基本的支柱：一是對自然現(xiàn)象進行因果解釋，二是用概率和統(tǒng)計的方法來研究隨機現(xiàn)象?？茖W(xué)家所用的具體方法可以隨各門科學(xué)不同，且不斷發(fā)展，但因果分析和概率統(tǒng)計乃是一切科學(xué)方法的基礎(chǔ)，也是自近代以來科

2、學(xué)規(guī)范的核心所在。如果一門科學(xué)不是用因果性和概率論而用別的什么（例如目的論或價值論）來構(gòu)成自然世界的圖景，人們往往就認(rèn)為它不科學(xué)或者是偽科學(xué)。何以如此呢？我們知道，近代科學(xué)興起的重要標(biāo)志是用受控實驗來揭示自然世界的奧秘，它要求一切科學(xué)理論成果都用受控實驗來鑒別，而受控實驗在本質(zhì)上可以歸為尋找某現(xiàn)象發(fā)生的充分必要條件。對于發(fā)現(xiàn)事物之間確定性的聯(lián)系，它與尋找因果關(guān)系是一致的，而對不確定的隨機事件，則是探討其統(tǒng)計規(guī)律。社會科學(xué)也是如此，只要它是實證的，作為規(guī)律的基本要素必須是因果性陳述和概率統(tǒng)計關(guān)系的陳述。唯其如此，它們才是可以被證偽或證實的。 因此，簡單地說，教學(xué)理論研究中的實證方法就是對教學(xué)現(xiàn)象

3、作出一個因果性而非目的性的陳述。具體而言，實證有兩種方法。第一種是經(jīng)驗歸納，即通過經(jīng)驗的統(tǒng)計資料，建立有關(guān)教學(xué)現(xiàn)象之間的因果性聯(lián)系。例如，在藏、漢雜居地區(qū)的教學(xué)實踐中，藏、漢學(xué)生的數(shù)學(xué)能力有著明顯的差異，但導(dǎo)致這種差異的原因是什么？有研究者就此通過抽樣測驗進行統(tǒng)計分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)藏、漢學(xué)生非智力因素的差異是導(dǎo)致藏族學(xué)生數(shù)學(xué)能力發(fā)展落后于漢族學(xué)生的一個極重要的原因。1這種經(jīng)驗歸納的實證方法往往受到普遍性不足的批評，即使已經(jīng)發(fā)現(xiàn)藏族學(xué)生的非智力因素的發(fā)展落后于漢族學(xué)生，但它不能就此認(rèn)為所有的藏族學(xué)生的非智力因素的發(fā)展都落后于漢族學(xué)生，因為它賴以確認(rèn)的資料是通過抽樣得來的。實證的經(jīng)驗歸納的過程是個別一

4、般個別，歸納只能從個別入手，但歸納不可能窮盡所有的個別即全體。既然歸納是對個別的因果關(guān)系的概括，它如何才能保證適用于全體呢？對此，邏輯只能給出否定的回答。雖然歸納的認(rèn)識可以隨著人類教學(xué)實踐和教學(xué)研究的深入而不斷得以發(fā)展，但固有的問題并不會因此而消失。這也許是經(jīng)驗歸納實證方法缺乏普遍性的根本原因之所在。 實證的第二種方法是假說演繹。假說演繹的方法就是利用一種抽象的“理論”結(jié)構(gòu)來揭示教學(xué)現(xiàn)象之間的因果關(guān)系。假說演繹的一般程序是：首先建立某些假設(shè)前提；然后，在這些假設(shè)之前提下，利用人們能普遍接受的邏輯知識推導(dǎo)出有關(guān)教學(xué)變量之間的因果關(guān)系。例如，美國教育家布盧姆通過長期的觀察研究指出，現(xiàn)代美國教育的實

5、踐，只關(guān)注少數(shù)學(xué)生而忽視大多數(shù)學(xué)生，這是由于許多教師在教學(xué)開始之前，就有了這樣的一種心理定勢：只希望有三分之一的學(xué)生能完全掌握教師所教的東西，三分之一的學(xué)生成績一般，還有三分之一的學(xué)生可以不及格或剛剛超過及格線。這種心理定勢與學(xué)校和教師對學(xué)生持有學(xué)習(xí)成績呈正態(tài)分布觀有關(guān)。這是“當(dāng)今教育體制中最浪費、最有破壞性的一面。它壓制了教師與學(xué)生的創(chuàng)造力，降低了學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，也破壞了相當(dāng)數(shù)量的學(xué)生的自我形象和自我觀念?！?在人們還不敢相信絕大多數(shù)學(xué)生能夠?qū)W到學(xué)校應(yīng)教的東西，并能達到同樣的掌握程度時，布盧姆大膽地提出了有可能使95%的學(xué)生達到教學(xué)規(guī)定的掌握標(biāo)準(zhǔn)。布盧姆與其助手們經(jīng)過十余年的實驗與研究，從直

6、接觀察教室里教師和學(xué)生相互作用中的教學(xué)過程，到研究學(xué)生學(xué)習(xí)中質(zhì)與量的變化與教學(xué)中的變量之關(guān)系，從而逐步發(fā)展并完善了掌握學(xué)習(xí)的理論模式?，F(xiàn)代許多教學(xué)理論都是提出假設(shè)，推導(dǎo)出教學(xué)變量之間的因果關(guān)系，繼而予以驗證而形成的。我們知道，任何一種教學(xué)現(xiàn)象都是紛繁復(fù)雜的，它取決于許多因素的相互作用。我們要認(rèn)識教學(xué)現(xiàn)象，如果直接從表象入手，勢必只能得到模糊不清的混沌認(rèn)識。要得到清晰明了的認(rèn)識，可取的方法是在眾多的因素中把最重要的因素抽出來，建立起這少數(shù)幾個因素之間的因果關(guān)系。建立假設(shè)前提的實質(zhì)就是將復(fù)雜的教學(xué)現(xiàn)象予以簡化、純化，以確切的形式把最重要的因素固定下來，作為整體考察的前提。正如恩格斯所說：“如果要等

7、待構(gòu)成定律的材料純粹化起來，那么這就是在此以前把運用思維的研究停下來，而定律也就永遠不會發(fā)現(xiàn)?！?不運用假說演繹方法，教學(xué)理論將很難突破、很難發(fā)展。 教學(xué)理論研究中的假說演繹方法也是從自然科學(xué)研究中借鑒而來的。在自然科學(xué)研究中，假說演繹方法的原型是受控實驗，受控實驗對于自然科學(xué)乃至生產(chǎn)的發(fā)展都具有尤為重要的作用。簡單地講，科學(xué)轉(zhuǎn)化為生產(chǎn)力經(jīng)過三個密切相關(guān)的階段：(1)提出假說；(2)進行受控實驗；(3)實驗成功，則成果投入生產(chǎn)，不成功，則修正假說，或重新提出新假說。從中可見，受控實驗是關(guān)鍵的一環(huán)。所謂受控實驗，即是實驗條件完全是人工控制的，只要實驗條件相同，實驗結(jié)果就具有重復(fù)性。受控實驗本質(zhì)是

8、簡化復(fù)雜的環(huán)境，以建立某些因果關(guān)系。正如前面所言，可控實驗的意義即在于對一個現(xiàn)象的出現(xiàn)給出一個充分必要條件。 同自然科學(xué)研究中這一基本途徑一樣，認(rèn)識教學(xué)現(xiàn)象也同樣需要建立一個簡化、可控的環(huán)境，以便能夠得出基本的結(jié)論。所不同的是，教學(xué)現(xiàn)象就是人的活動本身。這就決定了教學(xué)研究者不可能如自然科學(xué)研究者一樣實際地建立起可控的實驗條件。因此，有的研究者指出：“心理學(xué)和教育科學(xué)畢竟是和大規(guī)模的社會文化問題密切相關(guān)的學(xué)科，完全排除宏大的社會文化背景的影響，是不可能得出解決問題的有效結(jié)論來的；而在錯綜復(fù)雜的社會文化因素的影響下，進行嚴(yán)格控制變量的實驗又極其困難，這就使心理學(xué)和教育學(xué)的研究，在涉及到社會文化問題

9、時，往往不得不放棄實驗的手段?！?這時所指的實驗就是自然科學(xué)研究中的受控實驗。既已如此，可行的方法是在頭腦中建立一個假想的簡化了的“可控實驗”條件，即建立假設(shè)前提，再從此出發(fā)，推演出結(jié)論。對教學(xué)現(xiàn)象的認(rèn)識就表現(xiàn)在這個由前提和結(jié)論所構(gòu)成的因果關(guān)系之中。例如，奧蘇貝爾假定學(xué)生已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)影響著學(xué)生的學(xué)習(xí)，認(rèn)知結(jié)構(gòu)是“個體的觀念的全部內(nèi)容和組織，或者，就教材學(xué)習(xí)而言，指個體的特殊知識領(lǐng)域和觀念的內(nèi)容和組織。”教學(xué)目標(biāo)就是要塑造良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，由此出發(fā)，他鑒別出認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量：(1)當(dāng)學(xué)習(xí)者面對新的學(xué)習(xí)任務(wù)時，他的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中是否有吸收并固定新觀念的原有上位觀念；(2)當(dāng)學(xué)習(xí)者面對新的任務(wù)時，原有起固定

10、作用的觀念與要學(xué)習(xí)的新觀念之間的異同是否可以清晰分辨；(3)當(dāng)學(xué)習(xí)者面對新的學(xué)習(xí)任務(wù)時，他認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的起固定作用的觀念是否鞏固。經(jīng)過一系列的實驗研究，奧蘇貝爾確認(rèn)了認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量與學(xué)生學(xué)習(xí)之間的因果關(guān)系，其有意義言語學(xué)習(xí)教學(xué)理論就在此基礎(chǔ)上形成了。5不難看出，對假說演繹的實證方法而言，建立假設(shè)前提是至關(guān)重要的一步。而由假說演繹所得到的實證命題對教學(xué)現(xiàn)象的認(rèn)識具有由經(jīng)驗歸納所難以達到的普遍性。在這里，我們應(yīng)該注意兩點：第一，從前提到結(jié)論是否錯誤。如果從前提根本推不出結(jié)論，則該前提是錯誤的；如果還需要其它前提才能得出結(jié)論，則該前提是不充分的；如果在前提中的某些部分即使去掉仍能推出結(jié)論，則前提中的

11、這些部分是不必要的。如在上例中，如果不能推演出認(rèn)知結(jié)構(gòu)三變量、或者三變量缺一也可、或者這三個變量仍需另外的條件，那么就確定認(rèn)知結(jié)構(gòu)與學(xué)生學(xué)習(xí)之間的因果關(guān)系。第二，前提與現(xiàn)實教學(xué)的擬合性如何。如果這種擬合性好，那么所揭示的因果關(guān)系必定在現(xiàn)實教學(xué)中多次出現(xiàn)。在這種情況下，所形成的理論就獲得了生命力，成為我們認(rèn)識教學(xué)現(xiàn)象、指導(dǎo)教學(xué)實踐的有力武器。反之，如果理論所揭示的因果關(guān)系不能被證實或證偽，也就失去了價值和意義。因為這樣的因果關(guān)系只存在于可能性的王國，與現(xiàn)實教學(xué)無緣，也就無益于我們認(rèn)識教學(xué)現(xiàn)象，更談不上指導(dǎo)教學(xué)實踐了。由此可見，雖然由假說演繹所得到的實證命題對教學(xué)現(xiàn)象的認(rèn)識具有普遍性，但它的實際價

12、值要依其理論的前提與現(xiàn)實教學(xué)的距離遠近而定。距離近，理論的實際價值就高；距離遠，則相反。 當(dāng)然，理論本身只是簡化了的現(xiàn)實，理論中的因果關(guān)系在現(xiàn)實中的出現(xiàn)只能是近似的。否則，理論也就不能成為理論。假說演繹的方法雖然為我們認(rèn)識客觀真實提供了可靠的手段，同時卻又犧牲了部分真實。正是在這種意義上，我們可以說，“理論是灰色的，而生活之樹常青”。 盡管實證的這兩種方法都有其各自的缺陷，然而，要認(rèn)識教學(xué)現(xiàn)象的復(fù)雜的因果關(guān)系，舍此別無它法。而且，我們可以完全有信心地認(rèn)為：只要理論的結(jié)論是通過真實的經(jīng)驗材料得來的，只要在擴大運用歸納結(jié)論的應(yīng)用范圍時倍加謹(jǐn)慎，只要嚴(yán)格地從前提出發(fā)推導(dǎo)出結(jié)論，只要努力使理論前提與現(xiàn)

13、實的距離逐漸縮小，那么，我們的教學(xué)理論研究就會逐步深入地發(fā)展。 與實證相對的是規(guī)范。如果說實證是給出對教學(xué)現(xiàn)象的解釋，要解決的是“實然”性問題，規(guī)范則是給出判斷一組現(xiàn)象優(yōu)劣的標(biāo)準(zhǔn)，要解決的是“應(yīng)然”性問題。規(guī)范和實證共同構(gòu)成了統(tǒng)一的教學(xué)理論研究整體的兩個不同側(cè)面。 規(guī)范就其基本內(nèi)容而言是論證判斷優(yōu)劣的標(biāo)準(zhǔn)本身究意是什么。例如，我們可以認(rèn)為：教學(xué)效率提高就是好的，否則就是壞的。但是，如果我們不能確切地把握“教學(xué)效率提高”究竟指的是什么，這里雖建立了標(biāo)準(zhǔn)實際上等于沒有標(biāo)準(zhǔn)。建立標(biāo)準(zhǔn)的目的是判斷事件的優(yōu)劣，如果本身含糊不清、不易把握，就起不到標(biāo)準(zhǔn)規(guī)范的作用。建立明確的、能夠確切把握的、從而能夠起到標(biāo)

14、準(zhǔn)規(guī)范作用的標(biāo)準(zhǔn)，唯一的方法是利用假說演繹的實證程序。概括地看，任何一個規(guī)范分析都包含以下內(nèi)容：若假定前提A，則可能的后果不是B就是C；現(xiàn)認(rèn)定一個判斷優(yōu)劣的標(biāo)準(zhǔn)；B滿足標(biāo)準(zhǔn)，所以B是優(yōu)的；C不滿足標(biāo)準(zhǔn)，所以C是劣的。這樣，在A與B、C之間就有一個具有確定含義的因果關(guān)系，當(dāng)然，這里是一個因與兩個可能的果之間的關(guān)系。由于建立了這樣的嚴(yán)格的因果關(guān)系，規(guī)范就獲得了確切的含義，就能夠?qū)κ录膬?yōu)劣進行判斷了。例如，我們假定教學(xué)目的就是系統(tǒng)地給學(xué)生傳授知識，能否系統(tǒng)地傳授知識是判斷教學(xué)方法優(yōu)劣的標(biāo)準(zhǔn)，講授法能夠滿足這一標(biāo)準(zhǔn)，發(fā)現(xiàn)法則不能，這樣我們就可以作出判定：在教學(xué)中應(yīng)該多采用講授法。但是，我們必須清楚地

15、認(rèn)識到：被判斷優(yōu)劣的事件必須進入已建立的因果關(guān)系中，而且是作為其中的果出現(xiàn)。換言之，不能進入這種關(guān)系的其它事件甚至連被評價的資格還沒有取得。在上例中，如果我們不知道講授法是否有利于系統(tǒng)地傳授知識，我們就無法斷定教學(xué)是否應(yīng)該采取講授法?？梢姡谝?guī)范分析中，真正有內(nèi)容的部分恰恰是這一邏輯嚴(yán)密的因果關(guān)系。而這種關(guān)系一旦建立起來，拿一個標(biāo)準(zhǔn)判斷優(yōu)劣反而甚無內(nèi)容。 由此，我們可以建立一個判斷、一個分析是否規(guī)范分析的標(biāo)準(zhǔn)；如果一個自命為“規(guī)范分析”的全部內(nèi)容僅僅是論證其標(biāo)準(zhǔn)的正確性，而根本沒有給出利用該標(biāo)準(zhǔn)進行判斷所必需的嚴(yán)格的因果關(guān)系，那么它就不是什么規(guī)范分析，因為這樣的“規(guī)范”根本起不到規(guī)范的作用。這

16、就說明，真正要搞好一個規(guī)范分析，離不開假說演繹的實證分析。 在上面提到的簡單的規(guī)范命題中，如果可以證明：A出現(xiàn)后B、C不出現(xiàn)，或只有A、D出現(xiàn)后B、C才出現(xiàn)，等等，則這一規(guī)范分析就是不成功的；反之，就是成功的。對不成功的地方加以改進，就提高了規(guī)范研究的水平。從這一方面看，規(guī)范分析同樣有一個科學(xué)與否的問題，同樣是可以分出高低優(yōu)劣來的。這里的優(yōu)劣是針對規(guī)范分析中所包含的因果關(guān)系是否準(zhǔn)確無誤而言的，而不是針對標(biāo)準(zhǔn)本身。如果幾個標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)部的因果關(guān)系都準(zhǔn)確無誤，則無法從科學(xué)的角度判斷它們之間的優(yōu)劣。當(dāng)然，這并不妨礙從人們需要的立場出發(fā)作出優(yōu)劣的判斷，正如對熊掌和魚不可兼得的情況的決擇取決于主體的需要。對此

17、，我們應(yīng)當(dāng)另當(dāng)別論。 反觀實證研究，不管是經(jīng)驗材料的取舍，還是假設(shè)前提的建立，都與研究者頭腦中的“規(guī)范”關(guān)系極大。規(guī)范不同，材料及前提的取舍就不同，由此推出的結(jié)論就可能大有差異。這樣，在科學(xué)的因果關(guān)系陳述中，就不可避免地在一定程度上帶有相當(dāng)?shù)闹饔^色彩。 規(guī)范與實證的區(qū)分，并不意味著我們把實證無條件地等同于西方實證性社會科學(xué)門類所標(biāo)榜的絕對排除了一切價值判斷的所謂“客觀、公正、準(zhǔn)確”。實際上，一種研究是否具有科學(xué)性，并不在于其是否以價值判斷為基礎(chǔ)，而在于以怎樣的價值判斷為基礎(chǔ)。任何理論都不可能離開孕育該理論的背景條件，也不可能不從屬于一定的規(guī)范分析。即使在西方實證社會科學(xué)家那里，理論所能達到的實

18、證要求，也無非是在規(guī)范分析基礎(chǔ)上做出盡可能滿意的技術(shù)處理，從而服務(wù)于理論本身投定的目標(biāo)。但是，如果我們僅僅滿足于停留在抽象思辨層次上的定性思考，從而降低乃至放棄對研究的實證分析和技術(shù)要求，就會影響甚至妨礙實現(xiàn)既定的規(guī)范目標(biāo)。6 現(xiàn)在我們來考察一下資本論的研究方法。按通常的理解，資本論的研究方法是唯物辯證法。其精神實質(zhì)是深入到對象內(nèi)部，考察對象怎樣由于內(nèi)部矛盾而產(chǎn)生的運動。它表現(xiàn)為一個從抽象到具體的理論結(jié)構(gòu)，由簡單的要素入手，逐漸延伸到復(fù)雜的表象。但是，我們也可以問：資本論的研究方法是更接近實證方法，還是更接近規(guī)范方法呢？對此，我們可以肯定地說，資本論的研究方法更接近實證方法。資本論最后得出資本

19、主義制度必然滅亡的結(jié)論，并不是出于對另一個更加合理的制度的烏托邦式的向往，而是抽象的理論分析的結(jié)果。在這種分析中，最為有力的是，資本主義制度滅亡的根源來自資本主義制度內(nèi)部。在此，我們當(dāng)然不敢冒昧地說資本論分析的邏輯鏈條的所有部分都準(zhǔn)確無誤、無可挑剔。但是，從資本論的分析可以看出：在馬克思看來，資本主義制度有其固有的不以人的意志為轉(zhuǎn)移的運動規(guī)律，而研究者的任務(wù)就是把這一因果關(guān)系揭示出來。這正貫穿著實證研究的基本科學(xué)精神。馬克思關(guān)于社會總資本再生產(chǎn)理論更是完整意義的實證研究，其中條件、推理、結(jié)論交待得十分明晰。馬克思的理論并不是沒有其規(guī)范，但是馬克思沒有讓他的規(guī)范影響研究對象，而是通過實證程序的累

20、積，自然而然地建立起來。這是馬克思的高明之處，也是科學(xué)精神的高度體現(xiàn)。 在對實證、規(guī)范在教學(xué)理論研究中的地位、作用及各自的局限作了如上的分析之后，我們有必要對我國教學(xué)理論研究予以反思。這在某種意義上也有利于增強我國教學(xué)理論的“自我意識”。7 教學(xué)理論作為一個學(xué)術(shù)研究領(lǐng)域在我國的出現(xiàn)肇始于十九世紀(jì)末、二十世紀(jì)初國外教學(xué)理論的輸入。我們先學(xué)日本，后襲美國，所從事的工作主要是譯介國外的教學(xué)理論和思想。建國之后的相當(dāng)一段時期內(nèi)，我們再次全面襲承蘇聯(lián)?！拔母铩逼陂g，政治工具論和機械反映論取代了教學(xué)理論，政治方針的演繹和政治工具性的價值判斷取代了教學(xué)理論的科學(xué)探討。直至十一屆三中全會以后，我國教學(xué)理論研究

21、才開始注入生機。我們對教學(xué)理論的一系列重大問題，如教學(xué)活動的本質(zhì)、教學(xué)規(guī)律、教學(xué)過程的要素和基本階段、教學(xué)過程中的主客體及其相互關(guān)系、教學(xué)原則、教學(xué)方法、教學(xué)模式等展開了廣泛而深入的探討和研究，并且取得了很大的成績。與此同時，我們積極引入國外新的教學(xué)理論流派，廣泛開展教學(xué)實驗，我國教學(xué)理論研究進入了蓬勃發(fā)展的階段。 然而，認(rèn)真地反思之后，我們卻發(fā)現(xiàn)我國教學(xué)理論研究仍存在著許多嚴(yán)重的不足和缺陷。許多問題的研究仍停留在空洞的抽象思辨上，為數(shù)不少的教學(xué)實驗流于形式主義，引入國外教學(xué)理論仍帶有濃厚的所謂“梁啟超式”的輸入的色彩。所有這些，導(dǎo)致了我國教學(xué)理論研究成果既不能科學(xué)地解釋教學(xué)現(xiàn)象，因而又無法有效地指導(dǎo)教學(xué)實踐。從某種意義上講，既缺乏實證分析，又缺乏規(guī)范分析。這突出地表現(xiàn)在我國教學(xué)理論的著述中：(1)許多文章以國外教學(xué)研究的結(jié)論即以國外的教學(xué)理論來取舍國內(nèi)教學(xué)實際材料的前提，而對這一前提的合理性所賴以存在的實證材料未予足夠的重視，采用的方式是“原理加例證”；(2)文章利用一些經(jīng)驗材料證明B的存在，但沒有經(jīng)驗資料證明這是A的結(jié)果，仍然不能解決問題。例如，有一些文章論證學(xué)習(xí)策略的重要性，但沒有揭示學(xué)生的學(xué)習(xí)策略是如何形成的，這樣就不能解決在教學(xué)中如何來培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)策略這一問題。(3)有些文章