課例研究新進(jìn)展歷程中的問題美國的實(shí)踐與啟示

1、課例研究新進(jìn)展歷程中的問題:美國的實(shí)踐與啟示 課例研究的概念源自日本，以凱瑟琳劉易斯（Catherine Lewis等為代表的美國學(xué)者在2000年前后將之引入美國。我國自20世紀(jì)50年代開始逐漸在中小學(xué)建立起統(tǒng)一的學(xué)科教研組織系統(tǒng)，要求教研組將開展課例研究作為其活動(dòng)的一個(gè)主要方面，但受現(xiàn)實(shí)中種種原因的制約，這方面作用的發(fā)揮一直很有限。2003年，在教育部要求積極推進(jìn)校本教研制度建設(shè)和開展行動(dòng)研究的背景下，我國中小學(xué)教師和研究者開始探討和實(shí)施嚴(yán)格意義上的課例研究。至今，課例研究在中美兩國已經(jīng)歷了10年左右的發(fā)展歷程，其在促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展和改進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)效果等方面的作用已廣為認(rèn)可，但它在目前的新進(jìn)展

2、歷程中也面臨著一些新的困難與問題。本文在探討美國開展課例研究實(shí)踐的基礎(chǔ)上，試圖尋求有利于問題解決的啟示與建議。 一、課例研究新進(jìn)展歷程中出現(xiàn)的問題 課例研究新進(jìn)展歷程中出現(xiàn)的大多數(shù)問題都是中美兩國共有的，大致可將之概括為如下幾點(diǎn)。 1.教師開展課例研究的時(shí)間不足 一個(gè)完整的課例研究活動(dòng)包括選定擬開展的研究課并確定教學(xué)目標(biāo)、集體備課、實(shí)施、反思與討論、重新設(shè)計(jì)、重新執(zhí)教、撰寫課例研究報(bào)告等環(huán)節(jié)，在大多數(shù)環(huán)節(jié)中，課例研究組的教師都必須到場(chǎng)，他們需要共同努力來完成這些環(huán)節(jié)。另外，課例研究參與者面對(duì)的常常是一些極具挑戰(zhàn)性的問題，如：我如何在教學(xué)中踐行我的教育理念？我的學(xué)生到底面臨著怎樣的困難？如何解決

3、這些困難并實(shí)現(xiàn)我的教學(xué)目標(biāo)？反思并解決這些問題，教師需要投入足夠的時(shí)間研究自己未知的領(lǐng)域。因此，教師開展課例研究需要有充足的時(shí)間做保證。但在現(xiàn)實(shí)生活中，備課、上課、批改作業(yè)等常規(guī)性工作消耗了教師大量的時(shí)間與精力，所以，無論在中國還是美國，教師普遍認(rèn)為沒有足夠的時(shí)間參與課例研究。 教師時(shí)間緊張的問題也引出了學(xué)校組織課例研究的頻率問題，即每學(xué)年或每學(xué)期開展多少次課例研究活動(dòng)才是最合適的？現(xiàn)實(shí)中，一些學(xué)校片面追求課例研究的數(shù)量與速度，卻難以保證活動(dòng)的質(zhì)量和效果，這樣就失去了課例研究?jī)?nèi)在的價(jià)值追求。 2.教師的研究能力有待提高 教師的研究能力不足，無法有效解決課例研究活動(dòng)開展過程中出現(xiàn)的問題，由此影響

4、到教師專業(yè)成長(zhǎng)及學(xué)生學(xué)習(xí)的效果，這是中美兩國中小學(xué)教師面臨的第二個(gè)共同問題。比如，在對(duì)中國的一所普通公立初中進(jìn)行的實(shí)證研究表明：首先，教師對(duì)課例研究的概念存在不理解、片面理解和誤解的情況；其次，教師不明確研究課選定的標(biāo)準(zhǔn)，缺乏把研究課所要解決的問題與實(shí)現(xiàn)學(xué)生的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展目標(biāo)相聯(lián)系的意識(shí)；再次，在設(shè)計(jì)和實(shí)施研究課階段，教師集體備課的水平有限，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的反應(yīng)估計(jì)不足，觀課者的觀課行為主觀隨意，傾向于評(píng)價(jià)執(zhí)教者而不是觀察學(xué)生的學(xué)習(xí)效果；最后，在反思和重新設(shè)計(jì)研究課階段，教師有限的研究能力使其難以通過反思從而找到真正的問題所在，教學(xué)改進(jìn)的效果很不明顯1。需要指出的是，上述問題并不是目前中國某所或某幾所

5、學(xué)校特有的，相反，它們具有較高程度的代表性。 美國也存在類似的情況，比如，在反思和評(píng)課等活動(dòng)中，教師傾向于發(fā)表一些膚淺的、試探性的反饋意見，缺乏建設(shè)性、批判性的評(píng)論；教師的討論缺乏對(duì)有關(guān)課程目標(biāo)實(shí)現(xiàn)程度的解析；等等2。這些現(xiàn)實(shí)情況難以推動(dòng)課例研究向深層次發(fā)展。因此，提高教師研究能力是保證課例研究效果的一個(gè)迫切要求。 3.課例研究容易流于形式化 “某校校長(zhǎng)聽說課例研究很有實(shí)效，于是組織教師做了起來：仿專題、忙上課、拍錄像、理實(shí)錄、寫反思。一個(gè)學(xué)期下來，老師們累得叫苦連天。這種自上而下、機(jī)械照搬的教學(xué)研究活動(dòng)，不僅難以取得明顯的實(shí)際效果，還會(huì)挫傷教師的研究熱情和自信心?！?這是對(duì)課例研究形式化的一

6、個(gè)典型描述，這類現(xiàn)象在我國中小學(xué)領(lǐng)域并不少見。美國也有同樣的擔(dān)憂，研究者認(rèn)為美國與日本開展課例研究的主要差別在于：美國教師觀課的重點(diǎn)是教師的教學(xué)行為而非學(xué)生的學(xué)習(xí)情況；教師評(píng)課往往基于自己的主觀印象而不是客觀的觀察記錄；教師反思的成分少、彼此之間的爭(zhēng)辯多4。因此，美國的課例研究活動(dòng)也應(yīng)多關(guān)注其如何改進(jìn)教學(xué)的深層作用，而不是停留在表面化、形式化的模仿上。 概括地說，形式化的課例研究具有以下幾個(gè)特點(diǎn)：首先，研究主題形式化。比如，如何提高課堂教學(xué)的有效性？如何建設(shè)對(duì)話的課堂？如何開發(fā)語文課程資源？等5，這樣的主題大而空，并不是源于教師個(gè)體的教學(xué)實(shí)踐或反思，可行性不高，因此教師就容易為了完成課例研究而

7、進(jìn)行形式化的實(shí)踐。其次，研究過程機(jī)械化。教師在備課階段不進(jìn)行深入的理論學(xué)習(xí)，在觀課階段不使用觀察工具，在評(píng)課和反思階段過于主觀和隨意，教師只是機(jī)械化地完成備課、觀課、評(píng)課、反思等環(huán)節(jié)。最后，課例研究缺乏成效。課例研究結(jié)束后的成效主要體現(xiàn)為教師兩方面的變化：認(rèn)識(shí)上的提高和行為上的改進(jìn)6。如果在課例研究活動(dòng)結(jié)束后，教師的教學(xué)認(rèn)識(shí)和教學(xué)行為一如既往，那么此次課例研究則只是在形式上結(jié)束了，沒有取得任何實(shí)效。 4.課例研究需要進(jìn)一步建設(shè)合作性的學(xué)校文化 課例研究要解決的是教師個(gè)人在實(shí)踐中遇到的問題，因此其前提必須是教師主動(dòng)自愿地參與研究，而且教師要真實(shí)地、無保留地向眾人展示自我的課程理念、專業(yè)水準(zhǔn)、教學(xué)

8、姿態(tài)、與學(xué)生互動(dòng)的方式和實(shí)際的教學(xué)效果等，課后又需要接受眾人的“評(píng)頭論足”；反過來，教師的同事在評(píng)課階段也必須實(shí)話實(shí)說，不能礙于“面子”而遮掩自己的真實(shí)想法。這些是課例研究取得實(shí)效的前提條件，它對(duì)相互信任和無威脅的合作性學(xué)校文化設(shè)定了很高的標(biāo)準(zhǔn)。目前，我國很多學(xué)校在這方面還遠(yuǎn)未達(dá)標(biāo)，比如，許多教師是迫于學(xué)校壓力或?yàn)榱送瓿扇蝿?wù)而參與課例研究；在教學(xué)活動(dòng)中，一些教師傾向于選擇自己最優(yōu)秀的一面展示給大家，而盡量掩藏自己的不足；在課例研討現(xiàn)場(chǎng)，評(píng)課者或者集體失語，說一些不痛不癢、不著邊際的話，或者由學(xué)科專家、權(quán)威人士掌控話語權(quán)，另一些人洗耳恭聽。而在美國，其根深蒂固的個(gè)體主義傳統(tǒng)更是造成了教師在評(píng)課時(shí)

9、要么盡力表現(xiàn)得客氣、禮貌，只提供一些表面化的反饋，而不是建設(shè)性的批評(píng)；要么則是擁有不同教學(xué)觀念、采取不同教學(xué)方式的教師陷入無休止的辯論中。7 上述情況表明，培育教師群體相互信任、無威脅的合作性學(xué)校文化是中美兩國開展課例研究中面臨的另一挑戰(zhàn)。 5.課例研究在不同學(xué)科領(lǐng)域、年級(jí)和地域范圍中的普及問題 我國開展課例研究的學(xué)科領(lǐng)域主要集中在語文、數(shù)學(xué)、外語和科學(xué)等幾門學(xué)科中，開展課例研究的年級(jí)主要是低年級(jí)階段。另外，在我國，文化和教育發(fā)達(dá)地區(qū)的中小學(xué)校開展課例研究活動(dòng)比較多；毗鄰大學(xué)和科研機(jī)構(gòu)的中小學(xué)校開展的課例研究活動(dòng)比較多；重點(diǎn)校比薄弱校更習(xí)慣于開展課例研究活動(dòng)。這些情況使得其他學(xué)科領(lǐng)域的教師群體

10、、高年級(jí)階段和偏僻地區(qū)的教師群體被排除在課例研究活動(dòng)之外，難以通過課例研究實(shí)現(xiàn)個(gè)體專業(yè)成長(zhǎng)和改善學(xué)生學(xué)習(xí)效果。因此，在目前課例研究的新進(jìn)展階段，我們面臨著在更廣泛的學(xué)科領(lǐng)域、年級(jí)和地域范圍中普及課例研究的問題。 二、美國在課例研究新進(jìn)展中的實(shí)踐 以下內(nèi)容主要介紹美國中小學(xué)在應(yīng)對(duì)上述問題方面的實(shí)踐，旨在提供一個(gè)了解他國相關(guān)經(jīng)驗(yàn)的窗口，為我國有效開展課例研究尋求借鑒。 1.提供經(jīng)濟(jì)補(bǔ)償，保證教師在課例研究活動(dòng)中投入時(shí)間和精力 在美國，一些學(xué)校傳統(tǒng)上有“購買教師的時(shí)間”以促使他們參加專業(yè)發(fā)展活動(dòng)的習(xí)慣8。其含義是指，如果學(xué)校安排的教師專業(yè)發(fā)展活動(dòng)時(shí)間在假期或其他非工作時(shí)間段，學(xué)校會(huì)為參加活動(dòng)的教師提

11、供特定的補(bǔ)貼。美國中小學(xué)下午放學(xué)的時(shí)間比較早，在一天的教學(xué)活動(dòng)結(jié)束后，學(xué)校往往會(huì)在安排24個(gè)小時(shí)來組織教師參加課例的規(guī)劃與設(shè)計(jì)、反思與討論之類的研究活動(dòng)，學(xué)區(qū)或?qū)W校會(huì)根據(jù)教師額外加班的時(shí)間長(zhǎng)短付以不同的報(bào)酬，以此提高教師參與課例研究的熱情及其投入度。此外，由于課例研究通常要求所有成員同時(shí)到場(chǎng)，而協(xié)調(diào)多位教師的日程表和時(shí)間表的困難也比較多，一些學(xué)校就通過縮小課例組規(guī)模的方式來減少時(shí)間難以協(xié)調(diào)的問題。 有關(guān)課例研究的頻率問題，在美國，一個(gè)完整的課例研究周期歷時(shí)從一周到一月不等，為保證活動(dòng)的效果，兩次活動(dòng)之間需要給教師12個(gè)月的準(zhǔn)備和緩沖時(shí)間。所以，學(xué)校每學(xué)期通常組織3個(gè)左右的課例活動(dòng)。因此，決定課

12、例研究頻率的標(biāo)準(zhǔn)不是硬性的指標(biāo)數(shù)字，而是問題是否完滿解決。 2.立足學(xué)校，培養(yǎng)課例研究活動(dòng)的促進(jìn)者，幫助教師提高研究能力 美國中小學(xué)校的課例研究促進(jìn)者的角色及職責(zé)與大學(xué)、教科研機(jī)構(gòu)的專業(yè)人員相同，他們均發(fā)揮著專業(yè)引領(lǐng)的作用。很多課例研究促進(jìn)者原本只是普通的中小學(xué)教師，在參與課例研究之前，他們都參加了相關(guān)的培訓(xùn)，了解課例研究的實(shí)施步驟與程序等基本情況。如果課例研究的開展涉及到使用觀察工具和量表等技能，教師必須提前練習(xí)，達(dá)到能夠熟練應(yīng)用的程度9。這種培訓(xùn)活動(dòng)對(duì)提高中小學(xué)校教師群體獨(dú)立開展課例研究的能力很有幫助。在接受專門的培訓(xùn)并親歷課例活動(dòng)和掌握活動(dòng)要領(lǐng)后，學(xué)區(qū)或?qū)W校通常會(huì)選出一些表現(xiàn)優(yōu)秀的教師充

13、當(dāng)課例研究促進(jìn)者，由他們帶領(lǐng)和組織學(xué)校的其他教師開展獨(dú)立的課例活動(dòng)。一項(xiàng)對(duì)美國某個(gè)學(xué)區(qū)開展課例研究的情況進(jìn)行的實(shí)證研究表明：只有課例研究促進(jìn)者在場(chǎng)并參與課例觀察、研討和評(píng)課等環(huán)節(jié)時(shí)，才能避免教師群體之間的同水平反復(fù)。課例研究促進(jìn)者可以帶動(dòng)教師提高個(gè)體的研究能力，將近一半的課例研究促進(jìn)者是學(xué)校上學(xué)年課例活動(dòng)的參與者。10 對(duì)于美國中小學(xué)來說，由于校外的專業(yè)人員難以隨時(shí)提供指導(dǎo)，這些以校為本培養(yǎng)的促進(jìn)者成為美國中小學(xué)帶領(lǐng)教師群體開展課例研究的補(bǔ)充力量。同時(shí)，他們也發(fā)揮著提高教師群體研究能力的重要作用，并降低了中小學(xué)對(duì)大學(xué)和教科研機(jī)構(gòu)的專業(yè)人員的依賴程度。但是，這并不意味著中小學(xué)不再需要外部專業(yè)人員

14、的指導(dǎo)，目前的研究表明，校外專業(yè)人員的指導(dǎo)對(duì)教師開展課例活動(dòng)仍具有重要影響。11 3.變“我”為“我們”，促進(jìn)合作性學(xué)校文化的建設(shè) 美國對(duì)中小學(xué)教師的調(diào)查表明，多數(shù)教師喜歡觀察他人上課，卻反對(duì)自己上課時(shí)被他人觀察，原因在于后者給人帶來了無形的壓力。為了降低教師被他人觀察時(shí)所感受到的受威脅感，美國一些課例研究小組在經(jīng)過集體備課后，傾向于采納“把組內(nèi)每位教師的教學(xué)活動(dòng)與集體研討相結(jié)合”的模式，即“第一位組員上課-大家評(píng)論并提出反饋意見-第二位組員再上課-再評(píng)論并反饋-第三位組員第三次上課-第三次評(píng)論并反饋”如此，每位教師都認(rèn)為這是“我們共同規(guī)劃并實(shí)施的課”而不是“我個(gè)人規(guī)劃和實(shí)施的課”。通過這種方

15、式，個(gè)體所感受到的受威脅感平均化了，大家會(huì)共享其成功或失敗。如一位教師所言：“如果我這節(jié)課不成功，那是因?yàn)槲覀冞@個(gè)集體沒有規(guī)劃好，這么想可以減少我不是個(gè)好教師的想法所帶來的恐懼感?！?2筆者認(rèn)為，這種模式同時(shí)吸納了我國的“一人同課多輪”和“同課異構(gòu)”這兩種模式的元素。此外，很多經(jīng)歷過課例研究的美國中小學(xué)教師認(rèn)為，參加的課例研究活動(dòng)越多，個(gè)人感受到的威脅就越少，越能增進(jìn)集體合作意識(shí)，并從中獲益。 三、啟示與建議 1.提供經(jīng)濟(jì)支持，鼓勵(lì)教師在課例研究活動(dòng)中投入時(shí)間 在我國，很多學(xué)校常常硬性地推行相關(guān)政策，要求教師參加課例活動(dòng)，或者教師受“形勢(shì)所迫”而不得不參加。這增加了教師的工作負(fù)擔(dān)，也容易引發(fā)教師對(duì)課例研究的抵觸心理。目前，考慮到