文本細讀派生出的教學問題診斷

1、文本細讀派生的教學問題診斷浙江省樂清育英學校 陳傳敏注：此文發(fā)表于教學月刊文本細讀無疑是2008年小語界最熱門的一個教研主題。特別是小學語文教師在08年就“文本細讀”推出78期?？前堰@種教學研究方式的研討熱度推向了極至。但當我們欣喜地發(fā)現(xiàn)越來越多的教師開始縱向、橫向關注文本研讀的深度與廣度的同時；也不無擔憂地發(fā)現(xiàn)文本細讀所派生出的許多教學問題。本文以“拋磚引玉”的心態(tài)，及時提出這個問題，并非否認文本細讀本身的問題；而是提醒廣大的小語教師研究文本的同時，一定要同時好好研究我們的學生。 話題診斷：名為激趣，實為陷阱課例：人教版五（下）刷子李教師利用自己對文本深入解讀，在教學刷子李主要安排了兩

2、個板塊。第一板塊探究“我”眼中的刷子李，即刷子李給學生留下了什么印象。第二個板塊探究曹小三眼中的刷子李，并隨文從曹小三的視角感悟刷子李高超的技藝與作者敘述故事一波三折的技法。在教學第二板塊中，教師設計了這么一個話題跟隨師傅學藝一天的曹小三親眼目睹了師傅高超的本領，會在當天的日記中寫些什么呢？然后讓學生自由猜測；接著出示“??？！”三個奇怪的標點符號，故作懸念地說，“其實曹小三的日記里就是三個標點符號?！比缓笠龑W生質疑、探究：這三個標點符號分別代表什么意義？最后引導學生讀書，逐個標點釋疑。從上述案例中，我們不難發(fā)現(xiàn)老師自身對文本解讀的細致、細密。這樣的引領閱讀的話題把長長的文本讀成了三個標點，也

3、的確非常有創(chuàng)意。但我想問這樣的建構是否真的遵循學生的閱讀心理呢？這是教師的人為建構，還是學生真正的閱讀期待？是“我”的閱讀體驗重要，還是去探究“曹小三”的心理體驗重要？我們的教學是在教學生“閱讀文本”，還是在讓學生“解讀教師的閱讀”？ 話題診治：順學而導，添薪加火課例：人教版五（上）桂花雨一個教師在自己深度研讀文本的基礎上，為了了解學生真正的閱讀困惑，在設計閱讀話題之前，先進行了一次預習調查，即了解學生在預習課文時遇到的最廣泛的問題。通過了解得知百分之九十的學生對“為什么母親覺得杭州的桂花再香，也比不上家鄉(xiāng)院子里的桂花？”這個問題都感到十分不解。于是，就有如下順學而導、添薪加火的教學導入：1、

4、回顧學生提出的問題：為什么母親覺得杭州的桂花再香，也比不上家鄉(xiāng)院子里的桂花？2、劃出課文描寫家鄉(xiāng)小院里和杭州桂花的句子，對比讀一讀。3、從哪些字詞讀出，按道理杭州的桂花的確應該比小院子里的那一株桂花要香的?！肮鸹ㄊ㈤_的時候，不說香飄十里，至少前后十幾家鄰居，沒有不浸在桂花香里的?！薄昂贾萦幸惶幮∩?，全是桂花樹，花開時那才是香飄十里。秋天，我常到那兒去賞桂花。回家時，總要捧一大袋桂花給母親?！?、那家鄉(xiāng)的桂花究竟“香”在哪兒呢？在故鄉(xiāng)的小院里，讓母親無限眷戀的還有什么？最讓母親難忘的又是什么呢？從上述案例中我們不難發(fā)現(xiàn)老師在充分解讀文本的同時，不僅充分尊重了學生的閱讀疑問，還添油加火，把學生的疑

5、問推向更高的平臺；充分激發(fā)了學生的閱讀探究興趣。 板塊診斷：順教而學，密不透風因為教師對文本的研讀越來越細，越來越深，自然生發(fā)出許多教學設計的“點子”；而教師往往對自己精心設計的環(huán)節(jié)不舍得割棄。因此我們經常看到的教學往往顯得比較“臃腫”“緊密”，教學時環(huán)環(huán)相扣，而留給學生自學的時間少之又少。筆者在某地舉行的一次賽課聽課活動中，看到教師在教學環(huán)節(jié)的安排上都顯得十分富有創(chuàng)意；在閱讀感悟時教師頻頻引導、點撥，師生對話充斥整個課堂；而與之形成鮮明對比的是給予學生自讀自悟的時間都非常少。 課例：人教版三（下）賣木雕的少年第一課時 在教學進入第三板塊“聚焦遺憾”，教師引導道：“就是在這么景色迷人的非洲，我

6、和賣木雕少年都彼此留下了遺憾；為什么呢？再讀課文，想想我為什么遺憾？而給予學生的讀書時間只有短短的一分鐘，就開始交流。課例：人教版二（下）三個兒子第一課時 教師安排第一板塊“了解學情，揭示課題”，即認讀6個生字，教師一個個貼在黑板上；然后重點指導學生學習“桶、拎”兩個生字。這個環(huán)節(jié)的教學總共花了5分鐘，占整堂課的8分之一。而第二個板塊“初讀感知，聚焦題眼”，給予學生自由朗讀課文的時間卻只有兩分鐘。試問，是教師牽著學生學重要，還是給予學生充分自學空間重要；試問，根據(jù)學生的初讀情況，不也同樣能達到了解學情的目的嗎？而給予學生時間比初讀環(huán)節(jié)更顯吝嗇的還有：在第三板塊“賞兒子”的環(huán)節(jié)中，教師讓學生自讀

7、課文，找出三個孩子表現(xiàn)的句子。如果僅僅是為了找，我想只需要10秒鐘，因為這根本不需要“找”，直接劃下來就得了；如果是為了讓學生不僅劃下來，還要用心讀一讀的話，只給半分鐘就太不夠了。 板塊診治：以學定教，松而不散課例：人教版三（上）好漢查理筆者在執(zhí)教該課時，先布置學生預習課文提出不懂的問題，然后教師根據(jù)學生的預習情況，作如下教學預設：一、出示部分字詞檢查預習二、自由再讀課文，指導概括課文主要內容三、出示整理后的學生提出的問題：1、為什么查理愛搞惡作劇，沒人喜歡他，卻叫自己是“好漢查理”？2、查理愛搞惡作劇，為什么不在杰西面前搞惡作劇呢？3、查理為什么不隨便要別人的東西？4、查理為什么要陪杰西一個

8、暑假？5、查理是個愛搞惡作劇的人，為什么杰西要跟查理玩呢？她不怕查理搞惡作劇嗎？6、為什么杰西相信查理的話，別人不相信呢？7、查理為什么和杰西度過了一個暑假，就改變了自己呢？8、題目為什么叫好漢查理，不叫查理和杰西的故事？9、讀了這篇課文，我想問：好漢查理怎么帶給杰西快樂？四、歸結問題，引導探究：我把學生的問題進行統(tǒng)整，聚焦到一個焦點上“變？！”文中誰發(fā)生了變化，于是查理的變化，杰西的變化，人們的變化都統(tǒng)統(tǒng)歸一到這一個“變”字上了。然后引導自讀感悟查理給杰西帶來了什么？杰西給查理帶來了什么？五、小結：這個美麗的故事給我們帶來了怎樣的思考？審視這個教學設計，教師首先尊重學生的自主學習時遇到的問題

9、，并以此引領學生深入文本。同時又充分尊重教師作為教學對話“首席”的引領作用，特別有效的一點就是把學生零散的問題歸結到一個“變”字上。這樣既顯得開放，又放而不散，松而不亂；因為所有的探究都有一個歸結點。 語段品讀診斷：名細品，實肢解課例：人教版六（上）窮人一個教師在執(zhí)教“桑娜臉色蒼白，神情激動。她忐忑不安地想：他會說什么呢？這是鬧著玩的嗎？自己的五個孩子已經夠他受的了是他來啦？不，還沒有！為什么把他們抱過來呢？他會揍我的！那也活該，我自作自受嗯，揍我一頓也好！”這段文字時，先引導學生發(fā)現(xiàn)這段話有什么與眾不同之處；然后學生發(fā)現(xiàn)問號特別多，感嘆號特別多，省略號特別多。教師逐一讓學生數(shù)出幾個問號、省略

10、號、感嘆號，并深情引導，“這段只有90字，卻有7個省略號，6個問號，4個感嘆號，作者這么寫蘊涵著什么信息呢？”接著指導學生朗讀，讀出問號、感嘆號的語氣；最后還意猶未盡引導學生想象，桑娜在省略號的地方停下來都想些什么。試問，作者在寫這段文字的時候是如“水銀注地”般傾瀉而下；還是如執(zhí)教者這樣生剖硬解呢？我想連作者也沒有計較過到底用多少個標點；即便是翻譯者此時也不是如此客觀地翻譯究竟用多少個標點吧！文學作品之所以打動人，是因為前后情節(jié)的情感沖擊力！此處心理活動正是人物精神內涵的集中體現(xiàn)，只有聯(lián)系人物當時所處的生活境地才能真正讀懂人物的心理與精神。這樣過于機械地拆解人物的心理，反而破壞了故事的連續(xù)性與

11、情感的延續(xù)性；同時忽略了閱讀者即學生的情感體驗，他們只能在被動地跟隨教師的所謂的引領，“違背閱讀心理”地“違心”閱讀；這樣痛苦的閱讀又豈能真正激發(fā)學生的閱讀興趣呢！ 語段品讀診治：求整體，重體悟課例：人教版六（上）窮人一個老師同樣執(zhí)教上述這段文字，先引導學生自由談談閱讀感悟，并結合朗讀指導；然后聯(lián)系上下文進行統(tǒng)整體悟、提升引領：師：孩子們，在我們讀懂桑娜緊張、忐忑的心理背后，究竟是什么深層的原因導致她如此害怕呢？生：是因為她們這個家實在太窮了！師：你們能聯(lián)系上下文談談這究竟是怎樣的窮嗎？師：是呀，要不然桑娜用得著那么緊張嗎？要不然漁夫需要在這樣的夜晚還在海上打魚嗎？師：夠他受的了！此時的他們只

12、能生：勉強度日！師：他們的孩子不論在冬夏只能生：光著腳跑來跑去！師：他們一家只能吃生：黑色的饅頭，菜只有魚。師：用課文中漁夫說的一個詞，他們這樣的生活只能生：熬啊！師：窮得實在不能再窮了！對比中我們不難發(fā)現(xiàn)，前面執(zhí)教的老師是就桑娜的心理剖析心理；而后者執(zhí)教時更多關注的是人物心理活動背后真正的深層原因。也正是對人物生活艱難的直接體驗，才能為后面感悟人物的善良做好充分的情感鋪墊。 字詞品悟診斷：求亮點，成套路課例：人教版四（下）鄉(xiāng)下人家 生：“成群地從土里探出頭來”的“探”用擬人的方法寫出了筍的可愛！師：請你做做探的動作大家也一起來做做。師：你是怎樣的探出頭來？生：驕傲、好奇、自豪、緊張、興奮師：

13、你為什么興奮？生：師：你們探出頭來看到了什么？（小鳥在天空襖樣；剛開的花，農村的孩子打鬧）師：看看眼前的竹林，你又看到了什么？（竹筍長成了大竹子，周圍一片綠葉）看過荷花教學實錄的老師一定不難發(fā)現(xiàn)，這二者的異曲同工之妙。小學語文教師2008年10月刊發(fā)的薛法根老師的一篇文章閱讀方式的選擇，就對荷花的教學片段進行這樣的分析：“從上述課例片斷看，教師的確是在努力地教學生怎么讀實際上，這是我們語文教師在備課時研究教材的閱讀方式，是解剖式的條分縷析。很多閱讀出來的結論連作者本人都未曾意識到的，如同這個冒字，葉老在寫的時候就是那樣自然而然，生活中的荷花就是這樣冒出來的，就是覺得荷花水靈靈、活潑潑的，充滿生

14、氣與精神。閱讀是需要與生活經驗連通的，而不是就文字學文字。簡單的冒字被備課式的閱讀法變得復雜了。這樣的閱讀方式當然是不適合在課堂教學中加以采用并訓練的。”薛老師提到的一個關鍵詞“備課式”閱讀，我想這就是現(xiàn)在所謂流行的“文本細讀”派生出來的一個教學現(xiàn)象。 字詞品悟診治：品意象，求體驗課例：人教版五（上）桂花雨師：作者在寫家鄉(xiāng)的桂花盛開時桂花的香味用了一個很特別的詞生：“浸”！師：作者反復用了兩次，想一想母親僅僅是浸在桂花的香味中嗎？生：搖花的樂趣中。生：桂花茶的香氣中。生：桂花糕的美味中生：鄰里的鄉(xiāng)情中，濃濃的親情中師：難怪作者會寫道：“全年，整個村子都浸在桂花的香氣里?！焙⒆觽?，一個“浸”讓我們看到一幅幅美好的畫面，你能從“全年”這個跨度很長的時間中選取一個片段，寫寫家鄉(xiāng)的人們和桂花生活小片段嗎？注重描寫生活片段的小細節(jié)，想象“我”的神態(tài)、嘴角漾起的微笑，想象鄉(xiāng)親們收到桂花時的欣喜，想象母親曬桂花時的心情、神態(tài)。（課件出示：我：搖花 撿花 挑花母親：挑