課程與教學的關系

1、課程與教學的關系課程概念：課程是為實現(xiàn)各級各類學校的培養(yǎng)目標而制訂并實行的各種計劃、活動和進程。 教學概念：（1）教學即學習 （2）教學即教授 （3）教學即教學生學 （4）教學即教師的教與學生的學 目前對于教學內涵的界定分為三種情況：“第一種是在共同活動之下，從教師一方入手來界定教學；第二種同樣在共同活動之下卻是從學生一側著眼對教學概念作進一步解釋；第三種則是從這種共同活動的結果來解釋。第一種，典型的表述是：教學是教師的教和學生的學所組成的一種教育活動。通過這種活動，教師有目的有計劃地引導學生迅速掌握人類長期實踐積累起來的文化科學知識，發(fā)展學生的智力和體力，培養(yǎng)學生的道德品質和世界觀，使他們成

2、為社會所需要的人。第二種，典型的表述是：教師的教和學生的學的共同活動。學生在教師有目的、有計劃的指導下，積極、主動地掌握系統(tǒng)的文化科學基礎知識和基本技能，發(fā)展能力、增強體質，并形成一定的思想品德。第三種，典型的表述是：“教學就是通過教師的指導啟發(fā)和學生的積極學習，使學生逐步掌握系統(tǒng)的科學知識與技能，并在此基礎上發(fā)展學生的認識能力的過程，在這過程中，交織著培養(yǎng)共產主義思想品德和發(fā)展體力的活動?！?課程與教學是教育學中的兩個核心概念。二者既相互獨立，又密不可分。課程包括教什么、教學內容如何組織、如何規(guī)劃學習進程。教學是基于課程的師生共同活動的。這個系列行為涉及“為什么教、教什么、教給誰和怎么教”四

3、個基本要素。課程只有落實在教學中才具有真實的意義，而教學必須基于課程的規(guī)制和指引，才能保證它的品質。課程不僅僅是教學內容，它還包括學生學習和發(fā)展的整體的“布局謀篇”，它是教學內容及其架構。在后現(xiàn)代課程觀的視野中，課程不再被視為固定的、先驗的跑道，而成為達成個人轉變的通道。這一側重點和主體的變化將更為強調跑步的過程和許多人一起跑步所形成的模式，而較少重視跑道本身。 在不同的教育階段，設置什么課程，其中又包括哪些學習主題，各門課程所占的份量和地位如何，它們之間是一個怎樣的關系，這都不是一個簡單的問題，需要精深的研究和精心的設計。廣義的“教學”就是一切時間、地點、場合下的傳授經驗的活動，即是指教的人

4、指導學的人進行學習的活動；狹義的教學是在學校中傳授經驗的活動，即是指在學校教育活動中，以教師傳授知識、技能和學生獲得知識、技能為基礎，教師的教和學生的學相互聯(lián)系、相互作用的統(tǒng)一活動。 就整體的課程設置而言，它首先有一個價值導向的問題，那就是開設這些課程究竟是為了什么，要把學生培養(yǎng)成一個怎樣的人。泰勒在1949年出版的課程與教學的基本原理，被公認為是現(xiàn)代課程理論的奠基石，是現(xiàn)代課程研究領域最有影響的理論構架。這個原理是圍繞四個基本問題運作的：1.學校應該達到哪些教育目標？2.提供哪些教育經驗才能實現(xiàn)這些目標？3.怎樣才能有效地組織這些教育經驗？4.我們怎樣才能確定這些目標正在得到實現(xiàn)？（在中小學

5、開設一些什么課程，世界各國并無大的差異。核心的課程無非是語文、數(shù)學、科學、藝術、歷史與社會、體育與健康。當然，有份量并不大的地方課程與校本課程。差異主要在具體內容的多寡、深淺和內容的組織上，特別是內容所包涵的價值觀的差異。價值觀的差異通?？梢苑从吵鲎杂缮鐣蜆O權社會的區(qū)別。 課程是教學活動的設計藍圖，它規(guī)定教學的方向、范圍和進路。好的課程設計一定要顧及到教學的可能與需要，給教學更清晰、明確和更富有內在關聯(lián)的指引。而好的教學也需要教師更真切、更確當?shù)匕盐照n程的意圖，理解學習內容的系統(tǒng)與要素之間的關系，而不是“只見樹木，不見森林”?，F(xiàn)在我們的課程編制主要是由課程專家（包括學科專家）來著手進行的，盡

6、管也吸收了一些教學經驗豐富的一線教師參與，但廣大教師對于課程的意識仍然稀缺，他們更多關注的是如何“教”，而首先不是為什么要“教”這些內容以及當下所教內容在整體的學生成長所需的精神食糧中占有一個怎樣的位置。只有當教師有很高的文化素養(yǎng)，課程與教學在行為主體中才能得到真正的、高度的統(tǒng)一。這種統(tǒng)一對于高品質的教育是非常必要的。課程設置確定以后就是教學的事了。課程反映著教育目的，教學目標落實課程目標。教學目標應該具體的、可清晰描述的、可分解的任務。但這其中應該滲透著一種靈魂，一種自覺的追求。教學最高層次的追求就是洗滌精神的塵埃，點燃智慧的靈光，引導學生“做有意義的事，做有尊嚴的人，過有品位的生活”。教學

7、不僅應該是有效率的，更應該是有靈魂的。赫爾巴特在19世紀提出了“教學的教育性原則”，是有其深意的。因為在他看來，“遠非一切教學都是教育性的”。為此，赫爾巴特倡導“教育性教學”，這是一種能夠使人“高尚而不是變壞”的教學。（赫爾巴特文集.廣義的“教學”就是一切時間、地點、場合下的傳授經驗的活動，即是指教的人指導學的人進行學習的活動；狹義的教學是在學校中傳授經驗的活動，即是指在學校教育活動中，以教師傳授知識、技能和學生獲得知識、技能為基礎，教師的教和學生的學相互聯(lián)系、相互作用的統(tǒng)一活動。教學就是教師與學生借助教學資源與教學環(huán)境進行交流以促使學生發(fā)展的過程，教師與學生是交互主體，教師在這個教學相長的過

8、程中也要得到發(fā)展。教師中心論與學生中心論都是錯誤的。在教學過程中教師與學生是有差異的，但師生之間的差異不是絕對的，學生獲得了學習標準和學習方法之后，在各個方面主要是靠自學。課程與教學的關系：多年來，學術界對課程與教學的關系問題一直爭論不休，致使課程與教學之間的區(qū)別和彼此之間的聯(lián)系具有不確定性。盡管人們在界定課程與教學的概念時，似乎已顯示出二者之間較為明晰的界限。如奧利瓦認為：“課程是方案、計劃、內容和學習經驗，教學是方法、教授活動、實施和描述?！丙溈颂萍{德把課程看作是活動計劃，而把教學看做是計劃的運用。這些界定都力圖把課程和教學看做是學校教育的兩個子系統(tǒng)或亞維度，但這種表面化的概念限定并沒有使

9、課程和教學的關系得以厘清，課程論和教學論的學科領地之爭也還將延續(xù)下去。 奧利瓦總結的四種課程與教學關系的模式。 在探討課程與教學關系的過程中，通常并不是從狹義上來理解積極是那些被教授的東西何教授這些東西之手段的課程與教學本身的區(qū)別與聯(lián)系，而是從廣義上論證課程論與教學論的學科地位，闡釋課程研制與教學過程之間的關系。傳統(tǒng)上人們多注重二者的區(qū)別，奧利瓦總結出四中課程與教學關系的模式。第一，二元論模式，如下圖所示：課程位于這一邊，而教學則位于另一邊，二者從不想與，兩個實體之間存在著一條鴻溝。在教師指導下的課堂中所發(fā)生的一切似乎與課程計劃中所闡述的課堂中應該進行什么沒有什么關系，課程

10、設計者和世紀教學工作者互不理睬，對課程的探討與課堂中實際傳授的內容相脫節(jié)。在這種模式中，課程和教學過程的變化沒有什么相互的影響教學課程這種觀點在教育理論界的支持者頗多。如布魯納指出“將課程和教學看作是分離的實體?！碧辜{夫婦說的更加明確，“在當代的課程理論家中，課程與教學時兩個獨立的領域，這種論點已經獲得廣泛的認可?！币簿褪钦f，課程計劃規(guī)定在教室進行的活動與教室知道下載教室發(fā)生的活動少有關系。單個字在互不發(fā)生重大影響的情況下，自行發(fā)生變化。第二，聯(lián)鎖模式，如下圖所示：在這一模式的每一種形式中，教學和課程的位置沒什么特別的意義，無論是在左邊還是在右邊，都暗含著同樣的關系。這一模式清楚地說明了這兩個

11、實體的相結合的關系，把一個同另一個分離開來，對二者都會構成嚴重的損害、對于課程設計者來說，把教學看做比課程更重要，并在方案目標之前確定傳授方法，那將是很困難的；而有些教師覺得似乎教學是主要的，無需預先設計課程計劃，而主張在課堂中加以闡明，同樣式不可能的。教學課程教學課程 第三，同中心模式，如下圖所示：相互依賴是同中心模式的主要特征，它包含兩種情況。大課程小教學，如左圖所示，把課程理解為上位概念，課程的內涵和外延都相對擴大。這種觀點在北美影響較大。美國現(xiàn)代課程理論奠基人泰勒把教學作為課程理論的組成部分。 教學教學課程課程大教學小課程，如右圖所示，認為教學是上位概念，課程包含于其中。這種觀點在中國

12、長期以來曾為事實，且在前蘇聯(lián)乃至今的獨聯(lián)體國家仍具有較大的影響。這種觀點隱含有課程等同于教學內容的趨向，如把課程定義為“指學校教育科目及各科教材，也就是教學內容?！边@樣，課程就成了教學理論中的一個基本要素。 第四，循環(huán)模式，如下圖所示：這一模式表明課程與教學兩個實體具有一種連續(xù)的循環(huán)關系，課程對教學產生一種連續(xù)的影響，相反，教學也影響課程；教學決策的制定在課程決策之后。反過來，課程決策在教學決策實施和評估后被修改、這個過程是連續(xù)的、重復的、無終止的，對教學過程的評價影響下一輪課程決策的制定，繼而又影響教學的實施。課程與教學用圖表示為兩個獨立實體，但按照這一模式之本意，他們又不被看成是獨立實體，

13、而是一個圓體的兩個部分，他們之間循環(huán)往復，促成兩個實體的不斷使用與改進。教學課程另外，塞勒等人提出的三個隱喻可以說明這種觀點：1、課程是一幢建筑的設計圖紙，加血則是具體的施工。作為設計圖紙，會對如何施工做出非常具體的計劃和詳細的說明-教學時科學。2、課程是一場球賽的方案，這是賽前由教練員和球員一起制定的教學則是球賽進行的過程。盡管球員要貫徹事先制定好了的打球方案或意圖，而達到這個意圖的具體細節(jié)則主要由球員來處理，他們要根據(jù)球場上具體情況隨時作出明智的反應-教學是技術。3、課程是一個樂譜，教學則是作品的演奏。相同的樂譜有不同的體會，因而有不同的演奏，也就有不同的效果-教學是藝術。要想準確地描述出

14、課程和教學的關系是非常困難的，但是下列幾點似乎已經達成共識： 1.課程與教學雖然有關聯(lián)，但又是各不相同的兩個實體。課程強調每一個學生及其學習的范圍知識或活動或經驗，教學強調教師的行為教授或輔導或咨詢。2. 課程與教學肯定存在著相互依存的交叉關系，而且這種交叉不僅是平面的、單向的。3. 課程與教學雖然是可有進行分開研究與分析的實體，但是不可能在相互獨立的情況下各自運作。4. 鑒于課程與教學有著胎聯(lián)式的關系，“課程-教學”一詞也已經被人們接受，且被廣泛采用。摘 要：課程論的學科地位及其與教學論的關系問題一直是我國教育學體系構建的焦點問題。目前，課程論與教學論正處于分化期，作為一門獨立學科而存在，課

15、程論必須要堅持理論科學的性質，確定專門的研究對象和嚴密的理論體系，探索獨特而又多樣綜合的研究方法。關鍵詞：課程論 教學論 關系課程論的學科地位及其與教學論的關系問題一直是我國教育學體系構建的焦點問題。隨著對課程論的發(fā)展特別是現(xiàn)代課程論研究的深度與廣度，已愈來愈明顯地反映出教學論的不可包容性；課程論從教學論中分離而成為相對獨立的學科也是教育學發(fā)展的必然。一、關于課程論與教學論關系的不同觀點課程論要想真正確保獨立的學術地位必須慎重處理好與教學論的關系。對于課程論與教學論關系的認識主要有以下幾種不同的主張。（一）大教學論觀就是“將課程作為教學內容，課程論作為教學論的一部分”。這一認識的突出代表是原蘇

16、聯(lián)的一些教育學著作。自凱洛夫時代始至20世紀80年代，課程就一直被作為教學內容來談，而作為教育科學的一個相對獨立部分的教學論便擔負起研究教育過程的概念和本質、教學原則、教學內容、教學方法和組織等基本問題的任務。我國長期受前蘇聯(lián)這種教育學模式的影響，至今未引起根本性的變化。（二）大課程論觀就是教學是課程的一部分，對教學的研究是課程論的重要組成部分。這種認識源于英美教育文獻對“課程”與“教學”的交互使用。像泰勒（R.W.Tyler）等知名學者都是把教學作為課程的一部分來對待的。哈利.布朗迪（HarryBroudy）和蔡斯（RobertS.Zais）也認為課程這一概念更為廣義，是母系統(tǒng)，教學是子系統(tǒng)

17、。在我國也有學者持此觀點。認為課程作為一種客觀存在與教學是不能分離的。其“本質上是一種教育進程，而作為教育進程則包含了教學過程?！薄罢n程的屬性和類型是多方面的，包含了學科課程與活動課程、顯在課程與隱蔽課程，也就包含了課堂教學與課外教學、模仿教學與陶冶教學。教師也是課程研制者，從而構建課程包含教學的主體機制?！闭n程論已經形成了一個龐大的學科體系，這個體系已經初步構建起了比較清晰的層次和系統(tǒng)結構。這個體系的基本結構把大課程論分為課程論、教學論、分支課程論、分支教學論和教育技術學等五個下位學科，每個下位學科又包含著大量的次下位學科。（三）一體化論認為課程論與教學論是密不可分的，不能孤立地存在，必須把

18、它們綜合起來進行整體性研究。例如英國的斯滕豪斯（L.Stenhouse）的過程模式強調課程與教學過程中的一系列相互作用。瑞典的倫德格倫（U.Lvadgren）也是從課程與教學之間的系統(tǒng)化聯(lián)系的角度來界定課程理論的。因為課程與教學之間的分裂狀態(tài)在學?；蛘n程教學實踐中必然被打破。所以，應把課程與教學綜合成一個問題而不是把它們分成孤立的問題來進行研究。西方學者經過課程與教學、課程論與教學論關系問題的討論已形成一些共識：課程與教學既有關聯(lián)，又是各不相同的兩個研究領域。課程強調每個學生及其學習的范圍，教學強調教師的行為；課程與教學存在著不僅僅是平面的單向的相互依存的交叉關系；課程與教學不可能在相互獨立的

19、情況下各自運作。二、審視課程論與教學論的關系的起點（一）課程概念課程概念是課程論所要研究問題和理論的基點，課程概念應是課程論首先必須明確界定的基本概念。施良方先生曾給出“課程即教學科目；課程即有計劃的學習活動；課程即預期的學習結果；課程即學習經驗；課程即社會文化再生產；課程即社會創(chuàng)造”等6種定義。美國的蔡斯也曾歸納出“課程是學習方案；課程是學程內容；課程是有計劃的學習經驗；課程是預期的學習結果的構造系列；課程是書面活動計劃”等幾種不同的課程定義。雖然至今對于課程的解釋還沒有達成能夠得到人們公認的結果，不僅缺乏具有普遍性的科學定義，甚至沒有形成關于便于人們使用和溝通的工具性定義。但是對教學概念的

20、定義有相對共同傾向性的認識，雙邊活動說是被廣泛接受的定義。即教學是教師的教和學生的學的統(tǒng)一活動。這一活動過程中，教師有目的、有計劃地傳授、培養(yǎng)和教育，學生主動地掌握一定的知識和技能，發(fā)展智力，形成一定的思想品德，雙方各盡所能，共同完成社會賦予的培養(yǎng)有用人才的神圣使命。對教學概念的定義有相對統(tǒng)一的傾向性認識是教學論較課程論相對完善一些的一種表現(xiàn)。（二）教學論與課程論的歷史比較教學論成為教育學的一個獨立研究領域的標志是公認的1632年夸美紐斯大教學論的出版。至今已有400年的歷史。而對課程進行系統(tǒng)研究并從理論上加以概括則是20世紀以后的事。一般認為，美國課程專家博比特（F.Bobbit）1918年

21、出版的課程一書，標志著課程作為專門研究領域的誕生?？梢?，教學論是較早從教育學中分化出來的。在此之前，課程是為教學服務的，是指實踐中的科目或形態(tài)，是以教學內容或學習經驗身份作為教學論的研究范疇之一的。即是在教學論的視角下來研究課程的內容、形式和類型的。比如，赫爾巴特指出教學目的是為了培養(yǎng)學生多方面興趣，要開設歷史類和科學類的課程，這是實現(xiàn)教學直接目的的手段。由于教學論研究歷史較長，其框架基本確定，理論體系較課程論完善、成熟?？傊?，教學論與課程論不是并行發(fā)展的，教學論發(fā)展得早且完善。三、課程論的發(fā)展的展望目前從科學視角看，課程論與教學論應是教育科學下屬的兩個獨立分支科學。因為二者研究對象及構筑理論

22、體系的相關概念不相同。前者研究各種形式的課業(yè)及進程，后者研究教與學；前者涉及課程研制、課程標準、課程管理、課程評價等核心概念。而后者涉及教學目的、內容、方法、過程、組織形式及教學評價等核心概念。也就是說，課程是指學校的意圖，教學是指學校的實踐；課程是為有目的的學習而設計的內容；教學則是達到教育目的的手段。相應地，課程理論主要探討教育的目標和內容；教學理論主要關注達到這些目標的手段。研究對象不同說明研究內容不盡相同，而概念是理論生命的細胞與構筑理論的平臺，概念不同，理論肯定不同。這一“目的手段”論是基于學校教育實踐的視角做的闡釋。目前，課程論與教學論處于分化期，而作為有關聯(lián)的兩門獨立學科而存在，

23、則課程論和教學論的許多重要問題便有可能被進一步研究，科學基礎便有可能進一步拓展，進而有利于理論的建立與發(fā)展。作為一門具有獨立學術地位的理論科學，課程論的任務就在于描述、解釋和預測課程現(xiàn)象中客觀存在的，具有必然性、穩(wěn)定性和普遍性的聯(lián)系，進而達到對課程活動規(guī)律的把握。泰勒的課程與教學的基本原理一書中確定了編制課程的四個程序：確定目標、選擇經驗、組織經驗和評價結構。這構成了現(xiàn)代課程領域最有影響的理論框架。但這僅僅局限與課程編制的范疇，大大縮小了課程論研究對象的范圍，因而不可能建立起完整的學科理論體系。古德萊德是試圖全面把握課程論研究對象的又一重要人物。他指出課程作為一個研究領域應關注實質性的、政治和社會性的、技術和專業(yè)性的三類課程現(xiàn)象。他所確定的課程范疇已超越了課程編制范疇的局限