小班化教學模式

1、 小班化教學模式初探一、教學模式與其特點1.教學模式含義：教學模式是在一定的教學理論或教學思想指導下，圍繞著教學活動中的某一主題而建立起來的相對穩(wěn)定的、系統(tǒng)化和理論化的教學例。教學模式是多種多樣的，但卻有著一些共同的構(gòu)成要素。一般來說，一種教學模式主要包括以下幾個構(gòu)成要素：其一，指導思想，即建立教學模式所依據(jù)的教學思想或教學理論。任何教學模式都有一定的理論依據(jù)。例如，程序教學模式是以行為主義心理學為理論依據(jù)的，沙塔洛夫的綱要信號教學模式是以合作教育學的基本原理為理論依據(jù)的，中國中小學普遍使用的講解接受教學模式，則是建立在教學的主要目標之一是使學生掌握系統(tǒng)的科學知識這樣的教學思想的基礎之上的。其

2、二，教學目標，即預期教學活動所要達到的結(jié)果，具體表現(xiàn)為學生知識和技能、智力和體力、思想品德和其他非認知因素的發(fā)展和變化。它是教學模式的核心因素，對其他因素有著制約作用。例如，講解教學模式的目標主要在于讓學生系統(tǒng)地掌握知識、技能，發(fā)現(xiàn)探究教學模式的目標則主要在于培養(yǎng)學生的創(chuàng)造能力。其三，操作程序，即完成教學目標的步驟和過程。每種教學模式都有其獨特的操作程序，它規(guī)定教學活動中師生先干什么。后干什么以與各步驟應完成的任務。例如，發(fā)現(xiàn)探究教學模式的操作程序是問題情景、提出假設、檢驗假設、作出結(jié)論；而講解接受教學模式的操作程序則是誘導動機、領會知識、鞏固知識、運用知識、檢查反饋五個步驟。其四，運用策略，

3、即由能使教學模式發(fā)揮效力的各種條件因素構(gòu)成的要求體系，包括對教學活動中師生關(guān)系、教學容、教學手段、教學方法、教學組織形式等各方面的配套要求。例如，例教學模式對教學容的三個要基本性、基礎性和例性；程序教學模式提出的四個主要教學原則是小步子原則、積極反應原則、與時反饋原則、自定步調(diào)等原則。其五，評價體系，即對教學活動的評價標準和評定方法體系。教學活動是一個動態(tài)發(fā)展的過程，需要不斷地實施、評價、反饋、改進。這就要求教學模式必須有一套評價體系。由于不同教學模式的教學目標、操作程序和運用策略不同，因而評價的標準和方式也有所不同。嚴格來說，每一種教學模式都應該有一套適合自己特點的評價體系。但是受教學模式研

4、究水平的局限目前除了一些比較成熟的教學模式已形成了一套相應的評價方法和評價標準以外，大部分教學模式還沒有形成自己特有的評價方法和評價標準，還有待于進一步的研究。以上五個因素相互聯(lián)系、相互制約，共同構(gòu)成一定的完整的教學模式。2.教學模式的基本特點1整體性。教學模式是教學活動的基本型，是對教學活動各個側(cè)面的整體反映。在這一點上，教學模式不同于教學方法和教學組織形式。教學方法是教師和學生在教學活動中的工作方式如講授法、自學輔導法等，教學組織形式是教學活動中人員和時空的組織與安排，如個別教學、課堂教學等，而教學模式則是為實現(xiàn)一定教學目標而應采用的教學活動的型或樣式。相比較來看，教學方法和教學組織形式所

5、要研究的只是教學活動的某一個方面（或工作方式，或者是人員，和時空的組織與安排），而教學模式所要研究的卻是教學活動的整體，涉與教學活動的各個方面，既涉與教學方法、教學組織形式，也涉與教學目標、教學容和教學容指導思想等。因此，教學模式是對叫教學活動的各個方面進行綜合考慮、整體安排的結(jié)果，是對教學活動的完整反映。2中介性。教學模式的建立，一般有兩條途徑：一是歸納式，即直接從豐富的教學實踐經(jīng)驗過理論的概括而形成；二是演繹式，即在一定教學理論指導下先提出一種教學活動型的假設，然后運用于教學實踐，經(jīng)過多次教學實踐的驗證而確立。這兩條途徑，有一個共同的特點 ，那就是都離不開一定教學理論的指導和教學實踐的基礎

6、。這就決定了教學模式既不同于教學理論，也不同于教學實踐經(jīng)驗，而是教學理論與教學實踐經(jīng)驗相結(jié)合的產(chǎn)物。與教學理論相比，它更具體、簡明、易于操作；與教學實踐經(jīng)驗相比，它更概括、完整、系統(tǒng)。從這個意義上說，教學模式既是教學理論的具體化，又是教學實踐經(jīng)驗的系統(tǒng)總結(jié)，是從教學理論走向教學實踐的階梯，是聯(lián)系教學理論與教學實踐的中介3操作性。任何教學模式都是一定的教學理論和教學實踐經(jīng)驗經(jīng)過高度濃縮之后形成的簡化了的教學模樣，它往往要以精練的語言、象征性的符號和圖式來概括教學活動的基本結(jié)構(gòu)，從而形成一套簡明的操作程序。這樣，它既能使那些凌亂紛繁的實踐經(jīng)驗系統(tǒng)化、簡明化，又可以使人們在頭腦中形成一個比抽象的理論

7、更具體一些的框架，便于人們?nèi)ダ斫?、把握和運用。4針對性。教學實踐中存在的教學模式是多種多樣的。教學活動的類型不同，與之相應的有效的教學模式就不同。因此，任何教學模式都有一定的針對性，都是針對特定的教學目標、教學容和師生情況而建立起來的，有著特定的適用圍。那種普遍適用于一切教學活動的萬能模式是不存在的。這就要求我們一方面要反對片面夸大、抬高一種教學模式而否定其他模式的單一做法，另一方面還要加強對不同模式的特點和性能的學習和研究，為在教學實踐中正確選擇和運用教學模式作好準備。5有效性。教學模式一般都是從眾多教學活動方式中優(yōu)選出來的型，是經(jīng)過教學實踐證明具有優(yōu)良的效力的。這是任何一種教學模式的生命之

8、所在，失去了它，就要被淘汰或取代。一種好的教學模式應該既能提高教學質(zhì)量，達到教學目標，又能降低師生付出的勞動量，減輕師生的教學負擔。二、小班化教學模式“小班制”是相對于“大班制”而言的。從19世紀末捷克教育家夸美紐斯提出“班級授課制”以來，“大班”教育一直是社會所普遍采用的，“大班”教育所追求的是教育的標準化和同步化,能夠經(jīng)濟有效地大面積地培養(yǎng)人才，便于充分發(fā)揮教師的指導作用和集體教育的作用。但不利于課堂教學中人際的交往，不利于學生的個性發(fā)展。小班化教學是以小班額為課堂組織形式的一種教學模式，最明顯的特征是班額（25人左右）的減少和課桌椅排放的改變。既保留了傳統(tǒng)班級授課制以提高教育教學質(zhì)量為根

9、本核心的優(yōu)勢，有能通過靈活的教學活動，使每位學生的潛能得到充分發(fā)展，讓每個學生得到最好發(fā)展。它具有以下特點：1、班級人數(shù)小班化：20-30人。由于班級人數(shù)的減少，使學生受教育的時間條件得到改善，師生交流的頻率加大，交往機會增多。使因材施教成為可能，使合作學習得以有效進行。由于老師的精力、教學時間有限，小班化教學，使老師在課堂教學中，能夠盡量提問、輔導每個學生；在作業(yè)批改中，盡量做到全批全改，而且作到面批；這樣，增加了單位時間學生受教育的次數(shù)，使每位學生享受更加均等、充分、個性化的教育。俄國教育家烏申斯基曾說過：“如果教育家希望從一切方面去教育人，那么必須首先從一切方面去了解人。”教師要教育學生

10、，就得首先了解學生，只有全面和熟悉學生的情況，才能從實際出發(fā)，采取行之有效的措施。美國學者曾對近50年間就學業(yè)成績與班級規(guī)模關(guān)系做了研究，表明班級規(guī)模下降到30名以下，學業(yè)成績普遍上升，學生能力普遍增強。這是因為學生人數(shù)少，教師能較多地注意到每個學生的學習，有更多的機會使教學計劃適應學生個別化的需要，從而為創(chuàng)新性人才的培養(yǎng)提供有利條件。班額人數(shù)減少后，教學活動可發(fā)生如下變化：（1）、教學活動在時間與空間上會得到重組；（2）、教學活動參與者的活動密度、強度以與師生生生互動關(guān)系會得到增加和增強；（3）、教育教學方式、技術(shù)、評價都會發(fā)生新的變化，并促進推動教育理念的進步。2.教室設置人性化小班化教學

11、，顛覆了教室的傳統(tǒng)概念，在我們傳統(tǒng)觀念中，教室是學生上課的地方，除了這一主要功能外，其他的功能都像是附加品，顯得可有可無。在這一觀念指導下，全國各地教室都是小異，一個摸樣。實際上“教室是學習者的家，是學生生活、成長的樂園?！痹谶@一理念的指導下，小班化教學，十分重視教室文化的建設。（1）課桌排放人性化：最明顯的特征是班額（25人左右）的減少和課桌椅排放的改變。如今，課桌椅排放的改變體現(xiàn)著一種嶄新的教育觀念。不僅重視老師的教，更重視學生的學重視學生與學生之間的 交流。由“秧田式”到“圓桌式”或“馬踢式”。教室課桌的擺放靈活，平時上課，面對面的小組型，獨立測驗時，背對背的小組型。利于師生有充分的空間

12、進行討論交流。（2）無講臺或者把講臺于一角，自然拉近了教師與學生的距離。（3）硬件資源：先進的班級配置，創(chuàng)設一流的學習條件寬帶進教室，每班配置電腦，前面有教師教學用電腦，每堂課都可以進行多媒體教學，大大提高課堂教學效率，教室后面有學生用于搜集資料的電腦，充分滿足學習需要。教室分教學區(qū)和活動區(qū)，給學生充分的活動空間。一排書柜，每個學生都有自己的柜子，可以把書包與相關(guān)物品放進里面。（4）環(huán)境資源：濃郁的書墨飄香，營造溫馨的精神家園學習環(huán)境至關(guān)重要，書香的校園、書香的班級文化儂墨重彩，能起到潛移默化的功能。每個班級有濃郁的讀書氛圍，又有學生展示的舞臺：學生閱讀天地精彩紛呈、班級圖書角書墨飄香、學生展

13、示臺繽紛而絢爛。每個班級都有讀書主題，積極引導每個學生參與文化布置，在各個欄目中讓每位學生都有自己的展示舞臺，或介紹自己的簡介、或自己的作品、或讀書的感受等。在教室里建立學習區(qū)、資源中心區(qū)、成長檔案袋記錄墻柜、生物角等，變教室為學生學習的樂園。讓每一面墻壁，每扇窗戶都會說話；把學校圖書館里的圖書分解到各班，把教室一側(cè)改為信息搜索區(qū)，并為每位學生預留了無線上網(wǎng)的信息接口；做學生成長檔案袋，并把一面墻壁設計成學生成長展示墻。在小班化教室里，教師的備課本、自制的教具等都以資源包的形式留在這里。這樣做既可以找到教師教育教學的軌跡，又為下一屆的實驗提供了豐富的資源。在這樣的教室里學習，學生可以很方便地拿

14、到自己要查找的資源。家長想了解孩子在學校的情況，走進教室看看、翻翻，就能知道大概。每個教室充滿個性，都成了不可復制的唯一，這對于相互借鑒、學習是很有啟發(fā)的。3、教學理念先進化：真正貫徹“以人為本”，全面促進學生發(fā)展。在改變課堂環(huán)境的同時，更要改變課堂教學模式變以“教師為中心”為以“學生為中心”。4、教學策略多樣化：“學案導學法”、“嘗試教學法”、“自主學習法”、“合作學習法”、“探究教學法”等結(jié)合。5、教學評價多元化：多元評價（質(zhì)性評價、量性評價、發(fā)展性評價相結(jié)合），讓學生生命五彩斑斕。開放辦學，積極運用檔案袋評價方式，促進學生素質(zhì)全面發(fā)展。小班化教育是以學生為本的教育模式，小班化教育評價更重

15、視教育的個性化，使每位學生獲充分的教育關(guān)注?！俺砷L袋”的評價功能是屬常態(tài)的、發(fā)展性的評價。教師為學生設立了一個記錄學生成長歷程的成長袋。小班化教學豐富了原有的口試方法；小班化教學評價在對學生合作交往能力的評價上有全新的拓展。在小組學習中，學生借助于“學習單”合作學習知識并運用，在每一節(jié)課后，教師在評價學生知識掌握和運用情況的同時，引導學生反省本組與自身合作交往的表現(xiàn)，即小班化教學評價貫穿了將合作能力置于知識教學之中，這是一種先進的教學理念。注重延時評價6、課程體系開放化；國家課程、地方課程與校本課程相結(jié)合。充分利用各種課程資源。7、教學目標整體化：知識目標、能力目標和情感、態(tài)度、價值觀目標8、

16、條件現(xiàn)代化，積極運用現(xiàn)代教育媒體，提高課堂教學效率。9、教學個性化，強調(diào)以學生為中心的教學，尊重學生個體差異，因材施教。10、課程優(yōu)質(zhì)化，提供豐富多彩的課程資源供學生選擇，滿足學生個性發(fā)展需求。11、教師科研化，讓有思想、有能力的骨干教師擔任教學實驗工作，才能闖出 一條 教育改革新路。三.小班化教學模式的指導思想（基本理念）（一）主體性教育理論11主體性教育的含義 所謂主體性教育,概括地說就是一種培養(yǎng)和發(fā)展受教育者(即學生)的主體性的社會實踐活動；具體地說，是指教育者(即教師)根據(jù)社會發(fā)展的需要和教育現(xiàn)代化的要求，通過啟發(fā)、引導受教育者在的教育需求，創(chuàng)設和諧、寬松、的教育環(huán)境，有目的、有計劃地

17、組織、規(guī)各種教育活動，從而把他們培養(yǎng)成為能夠自主地、能動地、創(chuàng)造性地進行認識和實踐活動的社會主體。2主體性教育的基本特征（1）凸顯學生主體性。主體性教育認為，學生既是教育的對象，又是教育活動的主體，在他們身上蘊藏著豐富的學習、發(fā)展?jié)撃堋＝逃淖饔镁驮谟诟鶕?jù)學生學習的客觀規(guī)律，引導學生通過積極思考和獨立活動，把人類的知識成果轉(zhuǎn)換成學生的知識、財富、智力和才能，轉(zhuǎn)化成他們的思想觀點。唯有如此，學生主體的自主、能動、創(chuàng)造的特征才能得以充分體現(xiàn)，主體人格才能臻于完善。（2）性。平等的人際關(guān)系，尤其是師生關(guān)系以與由這種關(guān)系營造出的一種活潑生動、和諧的教育氛圍，是學生主體性發(fā)展的基本條件和前提。主體性教育

18、認為，師生關(guān)系應以平等為基本原則，是教育愛與責任感的有機統(tǒng)一。主體性教育的性主要表現(xiàn)在：把教育變成一種的生活方式，尊重學生的人格與權(quán)利，解放學生的主體性與創(chuàng)造性，以化的教育造就一代富于主體性的新人。（3）活動性。學生主體性的發(fā)展是以活動為中介的，學生只有投身于各種活動之中，其主體性才能得到良好的發(fā)展。學生在活動中形成主體性，在活動中表現(xiàn)出主體性。從某種意義上說，主體性教育就是對學生學習的規(guī)、組織和引導，通過精心設計各種教育活動，使影響學生主體性形成和發(fā)展的各種因素達到優(yōu)化，使各種不同的活動形式和決定著它們的諸多條件相互促進，緊密結(jié)合，從而對學生的身心發(fā)展發(fā)揮主導作用。（4）開放性?，F(xiàn)代社會是開

19、放型社會，需要開放型人才，而開放型人才需要開放型教育來培養(yǎng)。主體性教育的開放性表現(xiàn)在學校教育系統(tǒng)與整個社會生活的緊密聯(lián)系上，它要求把學生從課堂引向廣闊的社會，通過課外、校外活動與社會實踐活動，豐富他們的知識，開闊他們的視野和思維，從而加速學生主體性的成熟過程，縮短對社會生活的適應期。主體性教育的開放性要求在學校樹立開放的教育觀念，構(gòu)成開放的教育體系。3主體性教育思想的主要觀點主體性教育思想對于圍繞正確認識現(xiàn)代教育的目標、學生地位、師生關(guān)系、教育過程等，提出了一系列的主，主要表現(xiàn)為（1）學生是自身生活、學習和發(fā)展的主體。學生作為教育活動的對象或客體是相對的、暫時的，而作為自身生活、學習和發(fā)展的主

20、體則是絕對的、長期的。學生始終是自身意識與活動的主體。學生是有著主觀意志的自己生命的主體，他們應該享有一定的自主原則和自我發(fā)展的權(quán)利。主體性教育思想首先把學生看作人，然后才看作學生。也就是說，學生在學校中首先是在過一種生活，學習是其生活的一個有機組成部分。每個人的生活都只能自己過，別人無法代替。對每個人的生活來說，他自己的感受、意志和想法是最重要的。特別是隨著社會的發(fā)展，終身學習體系的構(gòu)建，每個人一輩子都要做“學生”。學習不再只是未來生活的準備，而是成了一種特殊的生活。評價學生學習活動的成效或價值，不能只看其對未來生活的作用，必須同時看其現(xiàn)在對主體的意義。學生之間在天資、個性、生活環(huán)境等方面存

21、在著種種差異，因此每個學生都有最適合自己的學習與發(fā)展方式。高明的教師，其最大的本事是能夠充分了解學生，并為學生創(chuàng)造盡可能適合的教育環(huán)境，讓學生按照自己的方式去主動學習和發(fā)展，因為老師的教畢竟是外在的東西，學生怎樣學、會不會學才是對其學習和發(fā)展直接發(fā)揮作用的因素。（2）現(xiàn)代教育過程應該是教師與學生雙主體協(xié)同活動的過程。主體性教育思想既認為學生是自身學習與發(fā)展的主體,同時又認為教師是教育活動的主體,教師與學生這兩個主體在學校教育過程中協(xié)同活動,共同完成教育的任務。只有承認教師與學生分別是教育過程中不同方面活動的主體,才能既明確教師的責任,又把教師和學生放在真正平等的地位上,使雙方的積極性都得到發(fā)揮

22、。在雙主體的協(xié)同活動中,教師負責整個教育活動情景、容、方式、條件等的設計與安排,鼓勵學生積極主動地參與其中,并為學生提供必要的指導和幫助。學生對教育活動的參與并不是通常所見的對教師提問的一種簡單應答,而是有更多自主選擇的空間。教師不再一味地要求學生如何如何,學生也可以向教師提出要求。教師可以根據(jù)學生情況,靈活調(diào)整教育的情景、容、方式以與教育活動的進程,而不是完全按照教案的既定設計,一竿子插到底。(3) 現(xiàn)代教育應把發(fā)揮和培養(yǎng)學生的主體性作為一項核心目標。我國的教育方針明確規(guī)定，我國教育的目的是培養(yǎng)德、智、體、美、勞等全面發(fā)展的人才,但這只是一個最終的人才目標。而人才培養(yǎng)目標的實現(xiàn),必須靠相應的

23、過程來保證。教師的教育質(zhì)量,主要取決于學生如何學,如何活動,因為促進學生的學習和發(fā)展才是教育的真正目的,而且發(fā)揮和培養(yǎng)學生的主體性本身就是現(xiàn)代教育的一象重要目標。在現(xiàn)代社會中,發(fā)揮和培養(yǎng)學生的主體性不僅僅是實現(xiàn)全面發(fā)展目標的一種途徑或工具,而且它本身就是目的。教育不僅僅對學生未來生活的準備,而且要關(guān)注學生眼下的生活,沒有當前生活的健康和幸福,就不可能有將來生活的成功。而當前生活的健康和幸福與否,其最重要的指標之一就是看一個人是否能夠充分發(fā)揮其主體性。（4）現(xiàn)代教育中應建立平等、相互尊重的新型師生關(guān)系。學生在學校中處于什么樣的地位,其主體性發(fā)揮得如何,取決于教師在師生關(guān)系中的態(tài)度。在比較理想的師

24、生關(guān)系中,教師應既是師長,又是參謀、朋友、顧問。尊重學生應是一種設身處地的全面尊重,包括尊重學生的人格,尊重學生的特點,尊重學生的水平以與尊重學生的狀態(tài)等。學校應盡可能創(chuàng)建一種平等、相互尊重的風氣。在學校的人際關(guān)系中,因形成這樣一種氛圍:既讓每一個學生都擁有自信,又讓每個學生都學會尊重別人。（二）、建構(gòu)主義學習理論建構(gòu)主義理論是建立在觀察和科學研究基礎上的關(guān)于人們?nèi)绾螌W習的基本理論.1建構(gòu)主義學習觀 (1)學生是學習的主體,學習是學生對知識主動建構(gòu)過程,不是對知識的被動接受或吸收。建構(gòu)主義學習觀更注重學生自身的生活經(jīng)驗以與學生的自發(fā)學習,將學生真實地視為學習的主體,這樣才能激發(fā)學生的學習興趣與

25、動機,才能夠鼓勵學生進行批判性思維；建構(gòu)主義主,學習的過程是學生自己建構(gòu)自己知識體系的過程,這樣的學習是建立在學生的不同個性與經(jīng)驗的基礎上進行的學習,是激發(fā)學生部動機的學習，而不是從外部進行的灌輸?shù)膶W習。其目的是要使不同的學生可以有不同的學習風格以與知識體系，促進學生和個性的發(fā)展。（2）知識是學生與他人經(jīng)驗交流的過程,是經(jīng)由磋商與和解的一種社會建構(gòu)。學生只有通過與他人進行經(jīng)驗交流,才能形成自己對知識概念的理解,從而建構(gòu)自己的知識體系。這是學習的最基本的方法原則。2建構(gòu)主義教學觀建構(gòu)主義者從自己的建構(gòu)主義學習理論出發(fā),形成了一種新的教學理論與教學形式，即認知建構(gòu)教學。所謂認知建構(gòu)教學,主要是指以

26、促進學生建構(gòu)良好的認知結(jié)構(gòu)為目的,以啟發(fā)學生自主建構(gòu)認知結(jié)構(gòu)為主要策略,以師生互動、生生互動為主要學習環(huán)境的一新型的教學觀和教學形式2。認為教學活動是在老師的指導下,學生自主建構(gòu)的一種特殊的認知建構(gòu)活動。在這個活動中,學習是學生自主的活動，教師只是一個指導者。在教學過程中要充分發(fā)揮和發(fā)展學生的主動性和能動性；在教學前要充分了解學生的個性與認知水平,創(chuàng)設一定的情景,激發(fā)學生的興趣,使學生能自主地學習和探索。3建構(gòu)主義教師觀(1)師生之間的關(guān)系的轉(zhuǎn)變。.建構(gòu)主義認為,教師與學生在教學中的地位是平等的,兩者的差距只是表現(xiàn)在對知識的理解的多寡與深淺上。這種差距不應該成為教師凌駕于學生之上的理由。因為學

27、生才是學習的主體,教師的學問再高也不是學習的主體。教師與學生的關(guān)系應該是情感與思想的交流關(guān)系,而不僅僅是知識的傳授與接受的關(guān)系。正如亞斯貝爾斯所說，真正的教育應該是“人與人的主體間靈與肉的交流活動,而不是理智知識與認知的堆積”。3教師要向下看,做學生的朋友,甚至是親密無間的朋友,這樣才能充分地了解學生,理解學生,從而對學生的學習進行有效的指導；創(chuàng)建一個輕松愉快的學習環(huán)境,使學生的想象力和創(chuàng)造力不會因外界的因素受到壓制。(2)教師角色的界定的轉(zhuǎn)變。建構(gòu)性教學中,教師應該是一種指導者、創(chuàng)建者和幫助者的角色。所謂“指導者”是指教師不再是知識的提供者,而是學生的學習方向與方法的指導者。這樣的指導者應該

28、具備協(xié)調(diào)不同學生的學習的能力。作為指導者的教師應該對每個學生的個性特點以與認知水平有著充分的了解,這是對指導性教師的一個最基本素質(zhì)要求。所謂的“創(chuàng)建者”,是指教師應該是學習情景的創(chuàng)建者。建構(gòu)主義教學重視學生與他人的互動,而這種互動需要在一定的場景下才能進行,所以情景的創(chuàng)建是進行建構(gòu)教學的一個基本條件，教師應義不容辭地肩負這個重要的使命。所謂的“幫助者”,是指教師在教學的過程中,要從教學的主導者的位置退居到幫助者的位置,在學生學習的過程中,教師可以給學生提供基本知識，以與技能,但不能代替學生來學習。教師要依據(jù)學生的自身認知結(jié)構(gòu)發(fā)展需要提供幫助,而不是盲目地、統(tǒng)一地進行知識的提供。(3)對教師自身

29、素質(zhì)要求的轉(zhuǎn)變。第一，教師要想當一個合格的指導者，必須有敏銳的觀察力和周密的分析判斷力，這樣才能正確地把握每個學生的個性與認知特點,從而進行因材施教。第二,教師必須具備很強的交流與溝通能力,因為建構(gòu)主義教學非常重視學習的互動,這種互動最根本的就包括師生互動、生生互動兩方面,所以教師的交流能力是非常重要的。第三,教師必須具有很強的協(xié)調(diào)組織能力。因為在建構(gòu)主義教學中,主要的教學方式就是創(chuàng)設學生合作、互動的活動,而在這種活動中,要求教師有很強的組織協(xié)調(diào)能力,這樣才能確?；顒幽軌蛘＝】档匕l(fā)揮作用。第四，教師必須具有廣博的知識,這是最重要的素質(zhì)要求。教師在整個建構(gòu)主義教學中充當著多重角色,而教師要想成

30、功地完成這些角色的扮演,就必須具有廣博的知識,從而給學生更多、更好地幫助。4建構(gòu)主義評價觀(1)建構(gòu)主義的評價目的。建構(gòu)主義的學習是一種知識的不斷建構(gòu)過程,也是一種進行意義建構(gòu)的過程。也就是說,建構(gòu)主義的學習目標不是為了記憶某些固定的知識,而是對知識形成自己的解釋。建構(gòu)主義的學習并不是支持學習者像鏡子一樣反映現(xiàn)實,而是支持對富有意義的解釋進行建構(gòu)。與這種學習特點相對應的評價應該是審視這種建構(gòu)過程的一面鏡子,而不是學生記憶結(jié)果的簡單反映。故建構(gòu)主義學習環(huán)境中的評價是基于動態(tài)的、持續(xù)的、不斷呈現(xiàn)的學習過程與學習者的進步、教師所采用的教學策略和所創(chuàng)設的學習環(huán)境?！敖?gòu)主義的評價目的在于更好地根據(jù)學生

31、的需求制定教學方案,并應能根據(jù)需要和情況的變化不斷地修改和提煉自己的策略,以便使學習者通過建構(gòu)性的學習,朝著專家的方向,獲得持續(xù)的進步。”4(2)建構(gòu)主義的評價標準第一、以自由學習目標作為評價的標準。建構(gòu)主義者認為,自由的學習目標應代替預先固定的學習目標(即教學大綱中的教學目標與學習目標)。自由學習目標是指根據(jù)學生自身的能力水平與需要確立的目標。這種目標的確立不是由外界的力量來規(guī)定,而是從學生部自發(fā)產(chǎn)生的。它的出現(xiàn)因人因事因時而異,具有很大的自由性與差異性。利用自由學習目標進行評價必然能夠從學生的實際情況出發(fā),準確地反映學生的實際學習狀況和存在的問題。這種評價一般由學生自己來完成，即學生自己確

32、定目標,自己進行評價和考核,因為沒有任何人會比建構(gòu)者自己更加了解自己的知識現(xiàn)狀和學習過程出現(xiàn)的問題。第二、以知識與經(jīng)驗的建構(gòu)作為評價的標準。建構(gòu)主義學習理論要求學生進行高級的、更富有意義的學習，即對高級思維的培養(yǎng)。因此,在對建構(gòu)主義學習進行評價時,對高級思維的評價是必不可少的。所謂高級思維就是學生在進行知識建構(gòu)過程中所需要的整合與分析能力以與表現(xiàn)出來的智力特點。因此對建構(gòu)主義的學習評價應該包括對“發(fā)現(xiàn)水平”、“認知策略水平”、“綜合水平”等高級思維的評價。5同時,學生在認知建構(gòu)過程中表現(xiàn)出來的高級思維不同,所以在評價高級思維時候,應注意對學生的高級思維的獨特性進行考察。此外學生在學習過程中遭遇

33、的經(jīng)驗也應該成為評價的一個標準。學生的經(jīng)驗是學生進行學習的心理基礎,經(jīng)驗的不同就會導致對知識理解的不同,故對經(jīng)驗建構(gòu)過程的評價應該成為學習評價的一個重要標準。也就是以學生的學習過程為基礎進行過程性評價,這種評價的目的不是為了驗收學生的學習結(jié)果,而是幫助教師了解學生的心理狀態(tài)與認知特點,同時促進學生的進一步的知識建構(gòu)。第三、以多樣化的觀點作為評價的標準。建構(gòu)主義主學習的多樣化和豐富性,所以每個學習者所學習的容、采用的方法以與關(guān)注的維度可能不一樣,而且每個學習者進行學習表達的形式也將是多種多樣的,因此對建構(gòu)主義學習的評價必須應對和反思這樣的多樣性和豐富性。這里的多樣化的觀點不僅僅指學生學習結(jié)果的不

34、同表正，而且包括評價者所持有的不同觀點。第四、以真實的任務作為評價標準。真實的任務是指那些與生活貨世界真實相關(guān)的學習熱鬧物，它要求學習應該面向生活、面向?qū)嶋H、面向問題。真實的活動是建構(gòu)主義學習環(huán)境的重要特征。以真實的任務為評價標準,其實質(zhì)就是對學生的知識遷移與應用水平進行評價。因為真實的任務的設置整合了多方面的容和技能。以真實的任務作為評價標準，有利于激發(fā)學生應用所學知識，進行知識遷移的興趣；同時可以幫助學生意識到自己所學知識的相關(guān)性和有意義性。（三）、多元智能理論多元智能理論是美國心理學家加德納首先提出來的。在心智的結(jié)構(gòu)一書中,提出了人類的智能是多元化的觀點。并將智能定義為“在某種社會和文化

35、環(huán)境的價值標準下,個體用以解決自己遇到的真正難題或產(chǎn)生與創(chuàng)造出某種產(chǎn)品所需要的能力”.即智能是“解決問題或制造產(chǎn)品的能力”。 人被認為具有8種基本的智能,即語言智能、邏輯-數(shù)理智能、空間智能、肢體運作智能、音樂智能、人際智能、省智能、自然觀察智能等。每個人都擁有多種智能,這些智能在每個人身上的不同組合使得每個人的智能各具特點.。多元智能理論所提倡的有關(guān)人類智能的觀點，從根本上打破了以往以“科學”、“理性”為中心的智能觀,在教育實踐中的應用,形成了完全不同于傳統(tǒng)的學生觀、教師觀、教學觀和評價觀。1多元智能理論的學生觀6多元智能理論所倡導的學生觀是一種積極的學生觀.。加德納認為每個人都或多或少具有

36、8種智能,只是其組合和發(fā)揮程度不同。每個學生都有自己的優(yōu)勢智能領域,有自己的學習特點與方法,學校不存在差生,全體學生都是具有自己的智能特點、學習方法和發(fā)展方向的可造就人才。學生的問題不再是聰明與否的問題,而是在哪些方面聰明和怎樣聰明的問題。適當?shù)慕逃陀柧殞⑹姑恳粋€學生的智能發(fā)揮到更高的水平。因此教育應該在全面開發(fā)每個人大腦里的各種智能的基礎上,為學生創(chuàng)造多種多樣的展現(xiàn)各種智能的情景,給每個人以多樣化的選擇,使其揚長避短,從而激發(fā)每個人潛在的智能,充分發(fā)展每個人的個性。應該樹立這樣的一種信念：每個學生都具有在某一方面或幾方面的發(fā)展?jié)摿?只要為他們提供了合適的教育,每個學生都能成才。教育工作者應

37、該做的,就是為具有不同智力潛能的學生提供適合他們發(fā)展的不同教育,把他們培養(yǎng)成為具有自身特點的人才。也就是說,在教育過程中,應該平等地看待每個學生的智能發(fā)展,同時要注意他們的智能差異,給每個學生創(chuàng)造發(fā)展的機會。承認每個學生的智能發(fā)展特點是多元智能理論對待學生的基本觀念。2多元智能理論的教師觀(1)教師應由學生的控制者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生的觀察者,教師要在日常學習生活中,觀察每個學生的智力特點以與行為特點；(2)教師應該從學生的監(jiān)護者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生的協(xié)助者,幫助、鼓勵每個學生表現(xiàn)自己的只能傾向,以便于教師了解他們的興趣愛好、學習強項等；(3)教師應從知識的傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W習情景的提供者,教師應該具有根據(jù)每個學生的

38、智能發(fā)展特點,為其提供有利于其智能發(fā)展的學習環(huán)境的能力。在多元智能的教學中,教師再也不是高高在上了,教師必須蹲下來看學生,在與學生平等的地位上,對其進行觀察。教師除了需要有一定的教學技能和良好的口才以外,更主要的還需要具有敏銳的觀察力和洞察力、與人交往的能力以與創(chuàng)新的能力等?？傊?在多元智能理論指導下的教學中,教師應始終保持樂觀、開放的態(tài)度，并始終以發(fā)展學生的個性智能為己任。3多元智能理論的教學觀7多元智能理論所倡導的教學觀是一種“對癥下藥”的因材施教觀?！皩ΠY下藥”有兩方面的含義：其一是針對不同智能特點的”對癥下藥”。 加德納多元智能理論認為,不同的智能領域都有自己獨特的發(fā)展過程并使用不同的

39、符號系統(tǒng),因此教師的教學手段應該根據(jù)不同的教學容有所不同；其二是針對不同學生的”對癥下藥”.同樣的教學，教學時間,應該針對每個學生的不同智能特點、學習類型和發(fā)展方向“對癥下藥”地進行。無論哪個教育容都使用“教師講,學生聽”的教育方式，無論哪個教育對象都采用“一本教材、一塊黑板、一支粉筆”的教學形式,是違背教育規(guī)律和因材施教原則的。由于學生的智能表現(xiàn)形式具有多樣性和復雜性,因而無論什么時候,不論多么優(yōu)秀的教師,都不可能找到一種適合所有學生的教學方法。因此教師應根據(jù)教育容、學生的智能結(jié)構(gòu)、學習興趣和學習方式的不同特點,選擇和創(chuàng)設多種多樣的、能夠促進每個學生全面充分發(fā)展的適宜的教學方法和手段,使學生

40、有機會利用適合他的智能傾向的方法來學習。4多元智能理論的評價觀多元智能理論認為，影響每個人智能發(fā)展的因素有三種，即先天素質(zhì)、個人成長經(jīng)歷和個人生存的歷史文化背景。由于這些方面的不同,每個人的智能發(fā)展呈現(xiàn)出很大的差異。因此在評價學生的智能之前,要先對學生的智能發(fā)展背景進行鑒別,在次基礎上,再對學生的發(fā)展進行鑒別。多元智能理論的評價目的是培養(yǎng)”多樣化”的人才。(1)在多元智能平等原則的指導下,加強對音樂、美術(shù)、勞技、品德、自然等學科的評價,促進學生多種智能的發(fā)展。在傳統(tǒng)的評價中,只注重數(shù)理化、語言能力的評價,忽視了甚至忽略了其他智能的評價。這種評價的不平等性嚴重破壞了學生智能發(fā)展的平衡性和特殊性,

41、大部分在音樂、美術(shù)、自然等智能方面突出的學生的能力受到了限制的扼殺。所以,保證學生智能評價的平等性是十分重要的,它是保證學生發(fā)展自身智能特點的一個基本的保證和激勵機制。(2) 多元智能的多樣化評價方式.多元智能理論要求對學生智能的評價采用多種評價方法,如活動法、過程法、特長評價法以與自評與他評想結(jié)合等多種評價方法。針對不同的智能,要選取不同的評價方案。這樣不僅有利于教師全面客觀地了解學生的智能特點,而且更有利于學生獲得更多的展現(xiàn)自己智能特長的機會和發(fā)展自己特長的機會。（3）評價要遵循適度適時原則8.評價的適度原則是指教師對學生智能進行評價的次數(shù)要適當,以能夠與時促進學生智能發(fā)展為原則；同時,對

42、學生進行評價的時候,一定要實事,不能過度批評,也不能過度表揚,只有客觀的評價才能幫助學生正確認識自己。評價的適時原則是指教師在實行評價時要掌握時候和時機,一般情況下,教師不能過早作出結(jié)論,因為過早的做評價會使學生過早地停止思考,打消學生思維的積極性,從而限制了學生思維空間的拓展。（四 ）、人本主義的學習觀人本主義心理學是20世紀60年代興起的一個心理學學派。由于其觀點同近代心理學兩大傳統(tǒng)流派 弗洛伊德心理分析學和行為主義心理學均不同，被稱為心理學的“第三種力量”，其主要代表人物為馬斯洛、羅杰斯等。人本主義心理學的基本原則是：心理學必須關(guān)心人的尊嚴；必須充分重視人的主觀性、意愿和觀點，不論是有意

43、識的還是無意識的；心理學家應該研究人的價值、人的創(chuàng)造性和自我實現(xiàn)；心理治療應該以良好的人際關(guān)系為基礎等。與此相應，人本主義心理學強調(diào)學習過程中人的因素。所以學習理論的基本原則是必須尊重學習者；必須把學習者視為學習活動的主體；必須相信任何正常的學習者都能自己教育自己，發(fā)展自己的潛能，并最終達到“自我實現(xiàn)”；必須在師生之間建立良好的人際關(guān)系，形成情感融合、氣氛適宜的學習情境。人本主義學習觀認為，學習的實質(zhì)就是學習者獲得知識、技能和發(fā)展智力，探究自己的情感，學會與教師與班集體成員的交往，闡明自己的價值觀和態(tài)度，實現(xiàn)自己的潛能，達到最佳境界的過程。在學習過程中，教師必須讓學生覺得他是一個真誠的、可信賴

44、的、有感情的指導者。就學習動力而言，馬斯洛認為，學習不能由外鑠，只能靠發(fā)。不主用外鑠的方式約束學生的學習；他認為學生天生具有潛在的探究動機，教師不能強制學生學習，學習活動應由學生自己選擇和決定。教師的任務不是教學生學知識，而是為學生設置良好的學習環(huán)境，讓學生自由選擇、自行決定，他就會學到他所需要的一切。就學習的原則而言，羅杰斯提出了以學生為中心的自由學習原則。所謂學習的自由，是指教師在安排學習活動時，只須提供學習活動的圍，讓學生自由選擇、決定他們的方向，去探索發(fā)現(xiàn)結(jié)果；教師只是從旁協(xié)助，以減少阻力與挫折。只有自動自發(fā)的學習活動，才會使學生全心投入，發(fā)現(xiàn)問題、思考問題和尋求答案。只有這樣，學習才

45、會啟發(fā)學生心智，提升求知能力，培養(yǎng)學習興趣，從而使學生喜愛知識，因獲得成就感而更加努力。其思想具體表現(xiàn)為：人皆有其天賦的學習潛力；教材有意義且符合學生目的者才會產(chǎn)生有意義學習；在較少威脅的教育情境下才會產(chǎn)生有效學習；主動、自發(fā)、全心投入的學習才會產(chǎn)生良好效果；自評學習結(jié)果可培養(yǎng)學生的獨立思維能力與創(chuàng)造性；更應重視生活能力的培養(yǎng)，以適應變動的社會?？傊?，人本主義學習觀認為，不管怎樣教學生學習，始終要牢記的是“人”在學習，是具有獨特的品質(zhì)的人在學習。人的這些獨特的品質(zhì)，應該而且也能夠得到充分的發(fā)展，關(guān)鍵在于后天的學習。人本主義所提倡的學習觀，不是限于對片面行為的解釋，而是擴大圍對學習者整個人成長歷

46、程的解釋。因而，人本主義學習觀具有全人教育的取向 。四、社會互賴理論（Social Interdependence Theory）社會互賴理論源于20世紀初期格式塔心理學派創(chuàng)始人考夫卡（Kurt Kafka），他提出團體是一個動態(tài)的、相互作用的整體，各成員的互賴有其差異性。20世紀20年代和30年代，勒溫（Kurt Lewia）提出團體的本質(zhì)是其成員機遇共同的目標而形成的互賴，互賴關(guān)系使團體成為一個整體，團體的一個成員或次團體的狀態(tài)發(fā)生改變，將影響其他成員或次團體產(chǎn)生改變。20世紀40年代，道奇（M.Deutsch）前人的基礎上提出合作與競爭的理論，界定了三種目標結(jié)構(gòu)：（1）合作的目標結(jié)構(gòu)，個

47、人的目標取向努力可以協(xié)助他人完成目標；（2）競爭的目標結(jié)構(gòu)，個人的目標取向努力會妨礙他人達成目標；（3）個別的目標結(jié)構(gòu)，個人的目標取向努力與他人完成目標無關(guān)。20世紀70年代，約翰遜（D.W.Johnson）兄弟將這一理論進行了統(tǒng)整與拓展，形成了社會互賴理論。主要的容是，積極互賴（合作）產(chǎn)生促進性互動，團隊成員會彼此鼓勵和促進學習上的努力；消極互賴（競爭）產(chǎn)生對抗性互動，團隊成員會彼此不鼓勵學習上的努力，而且會相互阻礙；缺乏互賴（個別），個體間不會互動，個人都是獨立學習而不受干擾。團隊成員間的相互依靠為個人學習提供了動力，使他們互勉，愿意做任何促進小組成功的事；互動，力求使小組成功；互愛，因為

48、人都喜歡別人幫助自己達到目的。（五）、個別化教學理論個別華教學是在集體教學的條件下，為了適合個別學生的需要、能力、興趣、學習進度和認知方式的特點而設計的教學方式，其特點表現(xiàn)為：在全班上課的基礎上，對學習特別優(yōu)秀和特別困難的學生以與一些有特殊要求的學生提供特殊的幫助，使之更好地發(fā)展。對優(yōu)秀生，教師在課堂中一般給予特殊的照顧，如布置一些作業(yè)，?；蛟试S他們不斷拓寬知識領域，甚至受教于某些專業(yè)教師或?qū)I(yè)人士。根據(jù)一些研究，音樂、體育、繪畫等方面的人才大都是在課外由專業(yè)教師通過個別教學培養(yǎng)出來的。而對于學困生，教師的個別化教學能發(fā)揮重要的作用。教師用更淺顯、更形象的方法向這些學生進行教學，幫助他們克服困

49、難。此外，計算機輔助教學的出現(xiàn)又為個別化教學提供了有利的條件。在個別化教學中，教師給學生布置的學習任務以與進行的輔導必須以學生的學習準備、學習條件和個性特點等為依據(jù)。1、個別化教學的優(yōu)勢認知心理學認為，任何意義上的學習必須經(jīng)過學習者的主體部活動，才能變成自己的認知結(jié)構(gòu)。因此，從微觀角度來講，任何學習都應該是具體的、個體獨特的學習。從這個意義上講，個別化教學具有獨特的優(yōu)勢。個別化教學可以針對學生的個別差異，教師能根據(jù)每個學生的學習需要、能力水平和學習情況等方面進行因材施教。（1）個別化教學可以充分調(diào)動每個學生的學習積極性。學習者的學習態(tài)度往往決定其學習的結(jié)果與成效。因此，個別化教學在這一方面發(fā)揮

50、重要作用。它使學生不至失去信心，優(yōu)秀生不至于感到進度緩慢，中等生不至于被差生和優(yōu)秀升占去大部分時間，從而使所有學生都能從教學中最大程度地受益。（2）個別化教學的目的并不是給學生補充多少東西，不是給學困生補欠的學生任務帳，給優(yōu)秀生補充額外的學習任務，個別化的宗旨是訓練學生的獨立學習、獨自承擔學習任務、自主鉆研和自我教育的能力。2個別化教學中教師應注意的事項（1）了解學生-個別化教學的首要環(huán)節(jié)對學生進行個別化教學應該建立在對學生充分了解的基礎上。為了有針對性地進行個別化教學，教師首先要了解學生的個別情況。例如為每一位需要接受個別化教學的學生建立一份學習檔案袋。檔案袋的容包括學生的學習表現(xiàn)、智力情況

51、、學習能力的狀況、學習困難之處、容易出現(xiàn)問題與錯誤的地方與形式等。在對學生進行個別化教學前，教師要弄清楚學生的前期基礎與問題所在，進行有針對性的個別化教學，這樣才能使學會僧真正地受到實效。另外，給學生制作檔案袋的方法也十分有利于觀察學生的進步情況，對學生的連續(xù)發(fā)展會祈禱一個很好的作用。（2）周密的計劃-個別化教學的依據(jù)個別化教學是一個長期的系統(tǒng)工程，而不是一個漫無目的的活動。故，教師應該有計劃、有組織地開展這項工作，制定一個周密的計劃是不可缺少的。計劃有長期計劃和短期計劃。長期計劃，可以是一個學期，也可以是一個學年。長期計劃中要包括學生的基本學習情況、家庭與環(huán)境情況、學習中出現(xiàn)的問題以與教師對

52、該學生進行個別化教學的時間安排和容安排。短期計劃歷時短，靈活機動，可以對個別學生出現(xiàn)的問題做到與時發(fā)現(xiàn)與與時輔導。短期計劃可以被視為長期計劃的一個環(huán)節(jié)和一個階段。只有制定一個周密的計劃，個別化教學才能做到有章可循，才能避免其本身的隨意性和間斷性。（3）良好的方法-個別化教學取得成功的關(guān)鍵在對學困生的個別化教學中，教師要尤其注意自己的教學方法?？傊?，個別化教學是班級教學中的個別化教學。它既保住了班集體，又保住了個別化，融二者的優(yōu)點于課堂教學，做到了統(tǒng)一和差異相結(jié)合。個別化教學不僅不排斥班級教學的組織形式，而且它只有依附于班級教學，才有存在的可能，并借助于班級教學的優(yōu)勢，發(fā)揮自身的作用，由于個別化

53、教學符合因材施教的原則，具有較強的針對性，因而在與班級教學形式相互補充與相互促進中，促進了學生學習水平的提高，增強了學生的自尊和自信。四、小班化教學模式的教學目標確保每個學生在原有的基礎上都能進步，最大限度地挖掘?qū)W生的潛力，確保每個人都能成功，促使學生全面發(fā)展，五、小班化教學策略1、探究式教學策略探究教學其實是一種模擬性的科學研究活動，它強調(diào)教師要創(chuàng)設一個以“學生為中心”的智力和社會交往環(huán)境，讓學生通過探索與發(fā)現(xiàn)來解決問題。探究教學的根本目的不是把少數(shù)學生培養(yǎng)成科學精英，而是要使學生成為有科學素養(yǎng)的公民。它既要重視結(jié)果，又強調(diào)知識獲得的過程，既關(guān)注建構(gòu)，又注重應用，突出以學生為中心和全體學生參

54、與，因而特別有利于素質(zhì)教育、創(chuàng)新教育的有效實施。探究教學中應注意以下問題：第一，設疑激趣是前提。新課的導入可以運用實驗、故事、音像多媒體等手段和富有挑戰(zhàn)性、激勵性的問題創(chuàng)設情景，巧妙設疑，學生通過觀察，產(chǎn)生疑問、發(fā)現(xiàn)問題，引起“認知沖突”，激起學生的興趣和求知欲，從而喚起學生的創(chuàng)新意識。第二，質(zhì)疑探究是基礎。在強烈求知欲的驅(qū)動下，學生帶著問題自學探討 ，邊讀邊思考。教師應鼓勵學生在自主探究的基礎上，勇于標新立異，提出問題，激活學生的思維，激發(fā)學生的創(chuàng)新靈感。第三、辨疑解難是關(guān)鍵。針對學生在探究中提出的疑難，教師根據(jù)教學容指導學生設計一些探索性實驗，引導學生動手、動腦，在實踐中探索，同時可以運用

55、實物模型、圖表 和多媒體等直觀手段和生動的語言描述進行形象化教學，想方設法架設宏觀和微觀的橋梁，將看不見、摸不到的微觀抽象的知識變成具體形象的比喻，使學生在辨疑解難的過程中有所思考，有所感悟，積極培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維能力。第四，釋疑檢驗是難點。在探究疑難、辯明概念的基礎上，教師引導學生與時進行總結(jié)歸納，適時恰當?shù)剡M行評價，通過鞏固練習，檢驗教學效果，將新知識納入原有知識體系之中，由點到線、由線到面、由面到體構(gòu)成知識網(wǎng)絡，掌握共性，突出特征，找出知識間在的聯(lián)系與規(guī)律。第五，生疑發(fā)展是動力。探究教學方式不是以得到某種結(jié)果為終結(jié)，而是通過變式練習，使學生將學到的知識應用到實際之中，去解決新問題，鼓勵學

56、生創(chuàng)新。使他們在實際應用中，不僅加深對新知識的理解，知識得到遷移、發(fā)展，而且能力也能得到進一步的提高。2、自主學習策略新課程中的“自主學習”是與傳統(tǒng)學習方式中的“被動學習”、“機械學習”、“他主學習”相對應而提出的。自主學習就是使學生不再被動地跟著教師走，跟著教材走，而是發(fā)揮其個體能動作用，主動地、獨立地、有目的地去進行學習，自主學習著重突出了學生的主體性，是就學生學習的在品質(zhì)而言的，這在很大程度上是對傳統(tǒng)學習方式的“被動學習”、“機械學習”、“他主學習”的揚棄和超越。（鐘啟泉、催允郭、華；為了 中華民族的復興為了每位學生的發(fā)展，基礎教育課程改革綱要（試行）解讀，華東師督學2001年，第259

57、頁）自主學習策略應該是貫穿于學生學習活動的全過程之中。在學習活動之前，學生自己要能夠確定學習目標，制訂學習計劃，作好具體的學習準備；在學習活動中，能夠?qū)W習進展、學習方法做出自我監(jiān)控、自我反饋、自我調(diào)節(jié)；在學習活動后，能夠?qū)W習結(jié)果進行自我檢查、自我總結(jié)、自我評價和自我補救。自主學習又是在規(guī)定性的，它應該是建立在學生自我意識發(fā)展基礎上的“能學”；建立在學生具有在學習動機基礎上的“想學”；建立在學生掌握了一定的學習策略基礎上的“會學”；建立在意志努力基礎的“”堅持學”。（鐘啟泉、催允郭、華；為了 中華民族的復興為了每位學生的發(fā)展，基礎教育課程改革綱要（試行）解讀，華東師督學2001年，第260頁

58、）自主學習的特征是：（1）學習者參與和確定對自己有意義的學習目標的提出，自己制定學習進度，參與設計評價的指標；（2）學習者積極發(fā)展各種思考策略和學習策略，在解決問題中學習；（3）學習者在學習中有感情的投入，有在動力的支持，能從學習中獲得積極的情感體驗；（4）學習者在學習過程中對認知活動能夠自我監(jiān)控，并作出相應的調(diào)適。自主學習的過程是一種主動的、獨立的學習過程，在這一過程中，更多時候是由學生自己來發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、分析問題、解決問題。而教師的作用則在于有創(chuàng)建性地對學生加以引導，即引導學生積極主動地參與到教學中來；關(guān)注學生在教學中所展現(xiàn)出來的創(chuàng)造性思維的火花；培養(yǎng)學生的批判意識和懷疑精神；鼓勵學生對書本的質(zhì)疑和對教師的超越，鼓勵學生發(fā)出自己的聲音，提出自己的看法，對于學生提出的富有個性的見解，教師應積極贊賞。只有這樣，教學實踐才會實現(xiàn)有“他主學習”向“自主學習”的轉(zhuǎn)變，實現(xiàn)由強調(diào)學習結(jié)果到強調(diào)學習過程的轉(zhuǎn)變。教師應使學生意識到學習是一種興趣，同時又是一種責任。教師要引導學生將學習與生活、生命、生長、發(fā)展有機地結(jié)合起來。只有學生自己擔負起學習的責任，不再象以往那樣過于依賴教師的教學，學生的學習才是真