課程制度創(chuàng)新

1、課程制度創(chuàng)新               摘要：課程的有效運(yùn)作需要課程制度的支撐，我們從課程制度創(chuàng)新的視角出發(fā)，探討了課程制度的功能、我們需要什么樣的課程制度，如何進(jìn)行課程制度創(chuàng)新，為課程制度變革提供了一種參考性框架。關(guān)鍵詞：課程制度  制度創(chuàng)新  課程變革課程改革的最終目的是發(fā)掘?qū)W生的內(nèi)在潛力，促使學(xué)生得到最佳的發(fā)展?fàn)顟B(tài)，因此它要照顧到不同學(xué)生的個(gè)性、興趣與現(xiàn)有能力水平的差異，但是課程作為一定社會(huì)意識(shí)形態(tài)的載體，必然要體現(xiàn)國家的意志和

2、時(shí)代的要求，必然要反映一種社會(huì)共識(shí)，惟有如此才能保證課程社會(huì)屬性與個(gè)人屬性的統(tǒng)一，使課程具有現(xiàn)實(shí)意義。如何在個(gè)人發(fā)展與國家意志之間保持合理的張力，這是課程運(yùn)作機(jī)制研究必須面對(duì)和回答的問題。課程運(yùn)作機(jī)制研究不是一個(gè)純粹的學(xué)術(shù)問題，它更多的應(yīng)該屬于課程政策問題，課程運(yùn)作涉及課程系統(tǒng)的觀念、目標(biāo)、制度、結(jié)構(gòu)、功能、內(nèi)容、方法、評(píng)價(jià)等一系列課題，其中課程制度是制約教育課程系統(tǒng)內(nèi)外部因素的決定性環(huán)節(jié)，它制約著課程實(shí)施的質(zhì)量與效益、方向與速度。因此課程目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)依賴于課程制度的變革，在課程運(yùn)作過程中，只有健全課程制度，我們方能在科學(xué)、審慎的態(tài)度下認(rèn)真的分析矛盾、梳理沉疴，作出正確而可行的決策，才能為課程運(yùn)

3、作的有效進(jìn)行掃清障礙、指正道路；才能為課程理論研究走向深化和課程實(shí)驗(yàn)的全面推廣提供資源支持和制度保障。課程制度作為課程組織與管理的規(guī)則系統(tǒng)，它通過法律、規(guī)章、條例以及既定的“習(xí)慣”、價(jià)值觀念影響和干預(yù)課程權(quán)力分配，為課程運(yùn)作設(shè)定基本的運(yùn)行框架，搭建配套的支撐平臺(tái)。一、課程制度的功能課程變革是一項(xiàng)復(fù)雜的系統(tǒng)工程，在課程變革的過程中，我們不僅僅需要關(guān)注課程決策、設(shè)計(jì)、實(shí)施以及評(píng)價(jià)等課程自身的要素的革新與變化，更要揭示這些變化背后所隱含的制度變遷。任何一項(xiàng)變革必然有相應(yīng)的制度支撐，離開了制度的分析與研究，我們便很難揭示改革的深層機(jī)理，也很難確保改革的成效。因此我們?cè)谡n程改革的過程中必須要關(guān)注課程制度

4、創(chuàng)新，而制度創(chuàng)新的一個(gè)前提條件就是要明確課程制度的功能。一般來講，課程制度的功能主要體現(xiàn)為以下幾個(gè)方面。第一，規(guī)約功能。斯科特和諾思都是制度研究方面的專家，雖然他們?cè)谠S多方面的觀點(diǎn)不盡相同，但對(duì)于制度概念的界定卻有著驚人的相似。斯科特（scort）認(rèn)為，“制度是一套或多或少達(dá)成共識(shí)的行動(dòng)規(guī)則，它具有意義并制約著集體的行動(dòng)”1，諾思（DCNorth）認(rèn)為，“制度是一個(gè)社會(huì)的游戲規(guī)則，或更規(guī)范的說，它是為決定人們相互關(guān)系而人為設(shè)置的一些制約” 。斯科特和諾思對(duì)制度的闡釋表明，制度作為人為制定的規(guī)則，它對(duì)處于這一制度之下的活動(dòng)主體，自然具有一種規(guī)約作用。當(dāng)然隨著制度的類型不一樣，規(guī)約的途徑也有所差異

5、，正式制度更多的是依靠法律、規(guī)章等強(qiáng)制手段，通過增強(qiáng)受眾的后果懲罰意識(shí)和責(zé)任承擔(dān)意識(shí)來遵循制度的章程，非正式制度作為一種社會(huì)普遍認(rèn)可的價(jià)值、準(zhǔn)則，它更多的是以說服、勸導(dǎo)的形式，通過集體成員的內(nèi)化而產(chǎn)生影響。但是不管哪種制度類型，他們都有一個(gè)共同的準(zhǔn)則，就是在制度的框架內(nèi)，使集體成員明白“什么可為，什么不可為”，它為集體成員的行動(dòng)提供了一個(gè)價(jià)值標(biāo)桿和行為方式。就課程制度而言，不同的課程制度直接制約著課程變革的性質(zhì)與形式，中央集權(quán)制的課程制度背景下，課程決策權(quán)力基本集中在政府手中，課程由中央統(tǒng)一開發(fā)，課程實(shí)施遵循的是忠實(shí)取向，教師的權(quán)力僅僅局限在“怎樣教”的環(huán)節(jié)，在這種課程制度下，課程變革更多體現(xiàn)

6、為教材變革與教學(xué)變革。在地方分權(quán)制的課程制度下，課程開發(fā)的權(quán)力集中在地方和學(xué)校，課程實(shí)施遵循的是相互適應(yīng)取向或創(chuàng)生取向，教師具有比較大的課程參與權(quán)力，因此在課程改革中，課程咨詢、決斷、執(zhí)行、評(píng)價(jià)、監(jiān)控等機(jī)制相對(duì)完善。這里我們沒有傾向評(píng)判哪種課程制度更具有優(yōu)越性，在不同的政治與經(jīng)濟(jì)的體制下，只有相應(yīng)的課程制度，才能最有效的發(fā)揮作用。這里我們想說明的是，任何一種課程制度，都具有規(guī)約的功能，他對(duì)于身處其中的集體成員的活動(dòng)權(quán)限有一定的約束和限制，這并不是制度的局限，恰恰是課程制度應(yīng)有的職能，盡管人們常常詬病過分理性化的制度在一定程度上忽視了個(gè)人的自我選擇，但人們從來都不否認(rèn)，沒有制度規(guī)約的自由，只能是

7、一廂情愿的空想，在一個(gè)理性的現(xiàn)代社會(huì)中，它缺乏存在的基質(zhì)。我們?cè)谡n程制度的建設(shè)中需要做的工作就是在這種規(guī)約與自由中尋求一種恰當(dāng)?shù)钠胶狻５诙?，保障功能。任何一種課程制度都不是少數(shù)人基于自己的利益，人為設(shè)置的一套價(jià)值與行為規(guī)范，它是各種利益群體在博弈的基礎(chǔ)上形成的大家都應(yīng)該遵守的游戲規(guī)則。但是，一種制度一旦形成，它對(duì)于這種制度下的成員就具有一種普遍的約束力，它通過“強(qiáng)制”的形式，使所有成員把這種制度內(nèi)化為個(gè)人的行動(dòng)準(zhǔn)則，保障每個(gè)成員各司其職，從而推動(dòng)課程改革順利進(jìn)行。這里我們需要申明“強(qiáng)制”并不意味著自由的鐵籠，相反，它恰恰是制度的使命，“制度的根本特征在于它的規(guī)范性和系統(tǒng)性。在其規(guī)范性方面，無論

8、是法制性教育制度，還是慣例性教育制度，都具有比較濃厚的強(qiáng)制色彩。這種強(qiáng)制，通常是由制度制定機(jī)構(gòu)的權(quán)威性（如國家），或制度在持久的形成、維系過程中凝固的權(quán)威性予以實(shí)施的”。制度的這種強(qiáng)介入立場(chǎng)，由于過于強(qiáng)調(diào)“控制”和“效率”而受到批判與抵制，但是，即使是反對(duì)者也不否認(rèn)，我們?cè)谧兏镞^程中一定要強(qiáng)調(diào)價(jià)值介入，否則，改革將難以推行。針對(duì)我國當(dāng)前基礎(chǔ)課程改革開展的現(xiàn)狀，我們比較贊成形成一套“強(qiáng)勢(shì)”的課程制度。當(dāng)前正處在新舊制度的交替過程中，舊有的課程制度仍然以其強(qiáng)大的慣性影響和干預(yù)課程改革，不愿輕易的退出歷史舞臺(tái)，因此亟待建立一套新的課程制度去沖擊舊的的制度并為課程改革提供強(qiáng)有力的支撐與保障，有時(shí)這種方

9、式可能會(huì)過于“暴烈”而帶來一些負(fù)面影響，但是不如此矯枉過正，很難突破舊有課程制度的窠臼。第三，促進(jìn)功能。課程改革的最終目的是人的發(fā)展，但是人的發(fā)展不完全是一種自我選擇與設(shè)計(jì)的過程，離開了制度環(huán)境的自由，在現(xiàn)代社會(huì)中是一種冒險(xiǎn)的行動(dòng)。盧梭所謂的“自然必定是自由的，必定是無拘無束的。內(nèi)在的感情和沖動(dòng)不僅是教育理論及實(shí)踐的出發(fā)點(diǎn)，而且也是其準(zhǔn)則”的論調(diào)，只能是現(xiàn)代人遙想的烏托邦，根本不具有實(shí)現(xiàn)的可能。這種自由對(duì)社會(huì)與人的發(fā)展來說不是福音，而是災(zāi)難，這種自由以個(gè)人價(jià)值實(shí)現(xiàn)為第一準(zhǔn)則，當(dāng)個(gè)人價(jià)值與社會(huì)價(jià)值發(fā)生沖突時(shí)，他們選擇犧牲社會(huì)價(jià)值。試問當(dāng)所有社會(huì)成員都以這種價(jià)值準(zhǔn)則為人生標(biāo)準(zhǔn)時(shí)，我們應(yīng)該犧牲誰的自

10、由？因此，我們主張人的自由只能是一定制度內(nèi)的自由，當(dāng)然這在一定程度上可能會(huì)抑止人的部分天性，但它在更大程度上保證人的發(fā)展權(quán)利。對(duì)此羅爾斯先生有明確的表述，一個(gè)人的基本自由是通過各種制度化的權(quán)利和義務(wù)具體規(guī)定的，這些規(guī)定的權(quán)利和義務(wù)能夠向個(gè)人提供追求理想和目的的機(jī)會(huì)和動(dòng)因，能夠使每個(gè)人平等的具有最大限度的發(fā)展空間，保證任何人在實(shí)現(xiàn)價(jià)值的過程中不受任何非正當(dāng)?shù)母深A(yù)。具體到課程制度而言，我們以為課程制度除了以規(guī)訓(xùn)來保障自由以外，課程制度本身也有教化的功能，課程制度不是一種既定的存在，它本身處在不斷的建設(shè)過程中，課程制度的形成過程也是一種觀念的凝固過程，雖然它自身并不說話，但是，它通過一系列的載體對(duì)其

11、中的成員潛移默化的發(fā)生作用，促進(jìn)成員社會(huì)化。二、我們需要什么樣的課程制度本文所談?wù)n程制度創(chuàng)新，不是抽象意義上的課程制度，而是針對(duì)新一輪基礎(chǔ)課程改革而言的，自從新課程開展以來，我們?cè)谡n程管理制度，教材選用、審定、評(píng)價(jià)制度，課程評(píng)價(jià)制度，招生制度、師資培訓(xùn)制度、教研制度等方面也有不少新的變化，這些變化既昭示著課程理念的更新，同時(shí)也反映了我們政府變革的決心與努力。但是作為國家層面的課程制度創(chuàng)新，我們關(guān)注的不是需要哪些具體形態(tài)的制度，而是我們需要什么性質(zhì)的制度以及這些制度是否合理。要解決這一問題，我們必需要回答，我們有過什么樣的課程制度？舊有的課程制度到底有什么弊端？課程制度怎樣創(chuàng)新才能適應(yīng)當(dāng)前的課程

12、改革？綜觀我國的課程制度史，我們發(fā)現(xiàn)自從建國以來直至第八輪基礎(chǔ)課程改革之前，課程制度更多的體現(xiàn)為課程教材的管理制度，因此我國課程制度史的考察，更多是課程教材制度的考察。具體到課程教材制度而言，當(dāng)前世界范圍內(nèi)教科書制度大約有五種類型：國定制，即由國家或地方教育行政部門決定的制度。前蘇聯(lián)、墨西哥、印度、羅馬尼亞等國是徹底實(shí)行國定制的，韓國除國定制外還部分的實(shí)行審定制，瑞士、新西蘭等國則部分的實(shí)行國定制；審定制，即由民間編寫經(jīng)國家或地方教育行政部門審查、批準(zhǔn)的制度。實(shí)行這種制度的有日本、德國（十個(gè)州）、西班牙、以色列、土耳其、印度尼西亞、泰國等；認(rèn)定制，即由民間出版經(jīng)國家或地方教育行政部門認(rèn)可的制度

13、。認(rèn)定制與審定制的不同之處，在于前者的教科書內(nèi)容不受官方的制約。這種制度以法國為典型，此外還有加拿大等；選定制，即國家和地方教育行政部門在各學(xué)科里都選定數(shù)種教科書，制成一覽表，供各學(xué)區(qū)或?qū)W校選擇。荷蘭以及美國的27個(gè)州采用這種制度；自由制，即不僅教科書的出版發(fā)行完全自由，而且使用也由學(xué)區(qū)或?qū)W校自行決定。英國、丹麥、澳大利亞、葡萄牙以及美國的15個(gè)州實(shí)行這種制度。我國80年代中期以前一直實(shí)行的是教材國定制的課程制度（除去58年的“大躍進(jìn)”和“文革”時(shí)期），它的基本特點(diǎn)是強(qiáng)調(diào)課程的統(tǒng)一性，它主張?jiān)谒械膶W(xué)校設(shè)置相同的學(xué)科，使用相同的教材，甚至規(guī)定相同的課時(shí)數(shù)，教學(xué)計(jì)劃和教學(xué)大綱由國家統(tǒng)一制定，人民

14、教育出版社編制全國通用教材，整個(gè)課程與教學(xué)的開設(shè)完全由中央直接控制。這種課程制度在國家恢復(fù)與發(fā)展基礎(chǔ)教育初期確實(shí)起到了一定的積極作用，三十年來，我們先后編輯出版了七套全國通用的中小學(xué)教材，滿足了不同時(shí)期中小學(xué)教學(xué)的需要，保證了教學(xué)質(zhì)量的穩(wěn)步提高，它使我國的基礎(chǔ)教育水平在短短的幾十年內(nèi)，得到了迅速的提升，為國家建設(shè)培養(yǎng)了一大批人才。但是隨著社會(huì)發(fā)展對(duì)人才的多樣化需求以及教育對(duì)地區(qū)和個(gè)體差異性的關(guān)注，單一的國定制的弊端逐漸凸顯。在這種背景下，我們開始課程教材審定制的探索，1986年9月國家教育委員會(huì)成立了全國中小學(xué)教材審定委員會(huì)，負(fù)責(zé)審定全國各學(xué)科教學(xué)大綱和教材，審定制的出臺(tái)實(shí)現(xiàn)了教材編制與審定的

15、分離，為教材多樣化的發(fā)展搭建了一個(gè)良好的平臺(tái)，在很大程度上緩解了劃一性教材與地區(qū)差異的矛盾。但是，客觀的說，直至今天“教材審查尚有不成熟之處：迄今尚缺乏即符合總的審定標(biāo)準(zhǔn)精神，又體現(xiàn)本學(xué)科特點(diǎn)的具體的可操作的各學(xué)科審查標(biāo)準(zhǔn)；對(duì)教材審查本身的理論研究不夠，對(duì)教材試驗(yàn)使用的實(shí)際情況缺乏真切的了解；審查委員的隊(duì)伍組成及知識(shí)結(jié)構(gòu)等尚不盡合理，編審分開尚不徹底”。勿庸置疑，在新的時(shí)期課程審定制度仍需要進(jìn)一步完善。但是，課程改革是一個(gè)系統(tǒng)工程，如果我們僅僅在教材改革方面不斷進(jìn)行修補(bǔ)，并不能從根本上解決問題。奧恩斯坦指出“我們也許需要對(duì)教育系統(tǒng)環(huán)境有一個(gè)大的改變，才能使課程從計(jì)劃文件轉(zhuǎn)變成鮮活的際遇。想在傳

16、統(tǒng)的時(shí)空框架內(nèi)玩課程的新游戲，是極其困難的?！?001年開始的新一輪基礎(chǔ)課程改革，正是這種思想的體現(xiàn)，在前幾十年基礎(chǔ)課程改革的基礎(chǔ)上，我們?cè)谡n程目標(biāo)、課程結(jié)構(gòu)、課程形態(tài)、課程管理、課程實(shí)施以及課程評(píng)價(jià)等方面都進(jìn)行了大膽的革新，當(dāng)然這種革新是以新的課程制度為支撐的，同時(shí)它也對(duì)課程制度創(chuàng)新提出更高的要求。課程制度創(chuàng)新的前提是課程決策權(quán)力的下放，在中央集權(quán)制的課程制度下，地方和學(xué)校課程權(quán)力的缺失，使得課程變革缺乏實(shí)踐支持而步履維艱，為了解決這一問題，我們開始重新考慮課程權(quán)力配置，最終在1996年國家教委基礎(chǔ)教育司制定的全日制普通高級(jí)中學(xué)課程計(jì)劃（試驗(yàn)）中第一次明確提出在課程管理方面“普通高中課程由中

17、央、地方、學(xué)校三級(jí)管理”，1999年6月在第三次全國教育工作會(huì)議上頒發(fā)的關(guān)于深化教育改革，全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定中進(jìn)一步規(guī)定“建立新的基礎(chǔ)教育課程體系，試行國家課程、地方課程和學(xué)校課程”。這是兩個(gè)重要的文件，它標(biāo)志著我國的課程制度由剛性的“控制”走向柔性的“服務(wù)”，昭示著民眾有了表達(dá)的聲音的空間。課程制度這種創(chuàng)新的方向是值得肯定的，但是否分權(quán)式的課程制度就是我們最好的選擇嗎？對(duì)于這個(gè)問題富蘭的警示需要引起我們的關(guān)注，他說，“集權(quán)失之過分控制，分權(quán)錯(cuò)在走向無序，過分的集權(quán)和分權(quán)都有不足之處，從         上到下

18、和從下到上兩方面的策略都是必不可少的。因而需要在兩者之間建立一種雙向關(guān)系，相互給予壓力、支持和不斷協(xié)商?！碑?dāng)前我們?cè)谕菩腥?jí)課程管理制度的時(shí)候，就存在一些隱憂“人們更關(guān)心的是權(quán)力的表達(dá)問題，關(guān)注誰有權(quán)，有何種權(quán)的問題，而不太關(guān)心權(quán)力應(yīng)如何使用，如何對(duì)解放的權(quán)力進(jìn)行約束和引導(dǎo)的問題。這主要是由于長期的中央集權(quán)制的課程決策導(dǎo)致了權(quán)力的過度集中，導(dǎo)致了人們對(duì)分割權(quán)力的熱情。但是，如果忽視了對(duì)課程改革制度創(chuàng)新的規(guī)則意識(shí)，忽視了規(guī)則的創(chuàng)新，那么，在權(quán)力的下放過程中，有可能導(dǎo)致從一種權(quán)力的*轉(zhuǎn)向另一種權(quán)力的*，或者使課程改革完全受利益驅(qū)動(dòng)，出現(xiàn)無序的競爭”。10因此我們?cè)谡n程制度創(chuàng)新的過程中，需要進(jìn)一步完

19、善三級(jí)課程管理制度，處理好課程權(quán)力分配、制衡與運(yùn)用關(guān)系，保證課程運(yùn)作在國家統(tǒng)一調(diào)控下體現(xiàn)多樣性和靈活性，使各種具體課程制度的形態(tài)，在分權(quán)制的課程制度框架下，有效的發(fā)揮作用。三、如何進(jìn)行課程制度創(chuàng)新第一，政策導(dǎo)引。制度創(chuàng)新不完全是一個(gè)理性的人為設(shè)計(jì)的過程，新制度經(jīng)濟(jì)學(xué)家認(rèn)為“無論社會(huì)政治制度如何，無論有多少人事實(shí)上能夠參與公共選擇的過程，制度改革都不是一個(gè)經(jīng)濟(jì)學(xué)家、少數(shù)社會(huì)精英認(rèn)為什么應(yīng)該的問題，而是一個(gè)要由社會(huì)上的主要的利益格局所決定的事情”，11它是各種主體利益博弈的結(jié)果。但是這并不意味著我們要否定政府的功能與職責(zé)。政府作為各種利益主體中最重要的一維，他可以根據(jù)自己的利益需求，通過政策導(dǎo)引，

20、使制度趨向合理。在我國當(dāng)前開展的新一輪基礎(chǔ)課程改革中，呼吁課程制度創(chuàng)新，但是，由于傳統(tǒng)的制度影響根深蒂固，僅僅依靠“基層”的自我轉(zhuǎn)變并不現(xiàn)實(shí)，這樣容易導(dǎo)致個(gè)人以浪漫的理性主義取代他人的自主理性，這種“試圖從草根里尋求社會(huì)變革的解毒劑和動(dòng)力，寄托著解放的期望”，12同時(shí)也蘊(yùn)涵著理性泛濫的危險(xiǎn)。我們需要依靠政府的“權(quán)威”，通過制定相應(yīng)的政策，影響各利益主體的價(jià)值選擇，提高他們的理性選擇能力以及責(zé)任意識(shí)，使他們?cè)跊_突、妥協(xié)甚至是痛苦的掙扎中，轉(zhuǎn)變舊有觀念，突破傳統(tǒng)的慣性，認(rèn)可和選擇新的課程制度規(guī)范。譬如，在新一輪基礎(chǔ)課程改革中國家基礎(chǔ)教育課程改革實(shí)驗(yàn)區(qū)2004年初中畢業(yè)考試與普通高中招生制度改革的指

21、導(dǎo)意見中就提出，在中考與高考過程中要完善公示制度、誠信制度、監(jiān)督制度、培訓(xùn)制度以及監(jiān)控評(píng)估制度，通過這些制度的作用發(fā)揮，逐漸改變考試制度的應(yīng)試取向，使它轉(zhuǎn)向?qū)W(xué)生素質(zhì)的考察。第二，秩序確立。一種合理的課程制度，可以為課程運(yùn)作提供一種良好的秩序，反過來課程制度創(chuàng)新同樣需要一種新的秩序予以保障。課程制度創(chuàng)新本身意味著對(duì)舊有秩序的突破，甚至顛覆，它可能會(huì)造成教育秩序的失范，這不是課程制度創(chuàng)新的目的，缺乏制度的規(guī)范，課程改革很可能會(huì)走向無序和混亂。課程制度創(chuàng)新的目的是通過增加新的元素，改變舊有制度的惰性，恢復(fù)制度自我更新的動(dòng)力。就我國課程制度而言，在中央集權(quán)制背景下，原有的課程制度遵循嚴(yán)格的科層制度，

22、國家掌控了大部分課程決策權(quán)力，其它課程主體更多是忠實(shí)的闡釋者與執(zhí)行者，我們的課程研制體制割裂了權(quán)力與責(zé)任的天然臍帶，責(zé)任成了突出的重點(diǎn)，權(quán)力卻沒有發(fā)揮的空間，它導(dǎo)致的一個(gè)結(jié)果就是我國的課程研制體制，就象一位小兒麻痹癥患者，理論研究一味追求學(xué)術(shù)理性而缺乏實(shí)踐關(guān)懷，課程實(shí)踐卻因缺乏理論支持而日益貧弱，學(xué)術(shù)的“繁榮”與實(shí)踐的貧困矛盾的扭結(jié)在一起，邏輯上的荒唐，成了真實(shí)的現(xiàn)實(shí)寫照，從而使我們的課改變得困難重重。當(dāng)然我們并不能把這一后果完全歸因于科層制的錯(cuò)誤，但是我們也不否認(rèn)科層制度應(yīng)該為此擔(dān)負(fù)一定的責(zé)任，因?yàn)榭茖又频囊粋€(gè)特點(diǎn)就是“用功能合理性代替了現(xiàn)實(shí)合理性，以致個(gè)人放棄了對(duì)自己行動(dòng)負(fù)責(zé)的責(zé)任心，并喪

23、失了對(duì)較大社會(huì)力量的控制”。13今天隨著課程權(quán)力下放，我們也在進(jìn)行責(zé)任下放，我們要求建立一個(gè)各級(jí)機(jī)構(gòu)、各種主體，各司其職、各負(fù)其責(zé)的新的課程制度，這就需要我們盡快確立一種新的教育秩序，整合各種力量，為課程制度創(chuàng)新創(chuàng)造一個(gè)良好的環(huán)境。第三，權(quán)力分配。課程制度創(chuàng)新說白了就是課程決策權(quán)力的重新分配與調(diào)整，就我國當(dāng)前的課程改革而言，走向分權(quán)已經(jīng)是一種必然，三級(jí)課程管理制度的提出就是最明顯的寫照。但是這里我們必須要回答一個(gè)問題，分權(quán)給誰？如何分權(quán)？分多大權(quán)？權(quán)利如何行使？權(quán)利分配的合理與否直接決定著課程制度創(chuàng)新的可能?！罢n程權(quán)力組織和分配的迫切任務(wù)不僅在于設(shè)計(jì)課程權(quán)力主體權(quán)責(zé)系統(tǒng)的最優(yōu)結(jié)構(gòu)，明確規(guī)定機(jī)構(gòu)

24、設(shè)置的基本原則，合理劃分各級(jí)機(jī)構(gòu)的管理職能，而且還應(yīng)研究課程管理過程中的各種具體的管理關(guān)系和管理行為，使來自各個(gè)方面的作用真正做到協(xié)調(diào)一致，使中央集權(quán)統(tǒng)籌兼顧、效益明顯的優(yōu)點(diǎn)和地方分權(quán)在功能上多樣化的選擇機(jī)會(huì)結(jié)合起來，創(chuàng)造一種真正符合現(xiàn)代改革與發(fā)展要求的課程權(quán)利分配機(jī)制”，14課程權(quán)力配置的這種原則，為我們進(jìn)行課程制度創(chuàng)新指明了一條可行的道路?！?理想的課程政策需要發(fā)揮集權(quán)與分權(quán)各自的長處，但它不是集權(quán)與分權(quán)二者之間簡單的均衡，既不是中央、地方、學(xué)校之間課程權(quán)力的三分天下，也不是教育行政人員、課程理論工作者及課程實(shí)踐工作者之間課程權(quán)力的平分狀態(tài)，當(dāng)然也不是教師、家長及學(xué)生之間的絕對(duì)平等狀況，而是在強(qiáng)調(diào)上述各類組織及個(gè)人都應(yīng)當(dāng)賦予一定權(quán)力基礎(chǔ)上，對(duì)課程權(quán)力所包含的不同成分進(jìn)行合理而明確的分工，以形成相應(yīng)的合力，共同完成理想課程政策的制定及實(shí)施。”15在這個(gè)問題上，新的課程制度創(chuàng)新依然任重道遠(yuǎn)，由于傳統(tǒng)的中央集權(quán)制課程管理體制的強(qiáng)大慣性仍然在發(fā)揮作用，我們雖然開始推行三級(jí)課程管理體制，但是在賦權(quán)的過程中，依然存在很多問題，其一，權(quán)責(zé)不稱。國家依然掌握著絕大部分課程決策權(quán)力，地方和學(xué)校的權(quán)力并未真正落實(shí)，但是卻要為改革擔(dān)負(fù)很大的責(zé)任，尤其在貧窮、落后的地區(qū)，課程改革的財(cái)政投入已經(jīng)成為政府的包袱，對(duì)這些地區(qū)而言，改革不是雪中送炭而是雪上加霜。其二，