合理優(yōu)化對(duì)話教學(xué)：?jiǎn)栴}設(shè)計(jì)的合理和優(yōu)化

1、語文課程標(biāo)準(zhǔn)指出“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對(duì)話的過程。 ”“學(xué)生是語文 學(xué)習(xí)的主人” ，“語文教學(xué)應(yīng)在師生平等對(duì)話的過程中進(jìn)行” ，“閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為，不 應(yīng)以教師的分析來代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐。 ”在這樣的思想指引下， 語文課堂上的閱讀教學(xué)， 學(xué) 生和教師圍繞文本展開多層次的對(duì)話，已成了一種常態(tài)。然而，在大量的語文課堂上，這種 對(duì)話式閱讀教學(xué)往往存在兩個(gè)問題， 第一，強(qiáng)調(diào)了學(xué)生的 “主人地位” ，強(qiáng)調(diào)了師生之間的 “平 等對(duì)話”，強(qiáng)調(diào)了學(xué)生的“個(gè)性化行為” ，卻弱化了教師作為“平等中的首席”在對(duì)話過程中 的“組織者、促進(jìn)者”的引領(lǐng)作用。所以，常常在熱熱鬧鬧的“對(duì)話”以后，學(xué)生的實(shí)際收

2、 獲不一定很理想。第二，語文課堂上更多地是在“閱讀” ，而不是在“閱讀教學(xué)” 。因?yàn)椤伴?讀”的任務(wù)是領(lǐng)悟作者借助文本所表達(dá)的思想和感情，所以，閱讀的過程就是借助于文本語 言來探究文本意蘊(yùn)的過程，目的是為了讓學(xué)生理解文章主旨，實(shí)現(xiàn)文本的意義。而“閱讀教 學(xué)”的目的是為了提升學(xué)生的語文素養(yǎng)，盡管其過程也常常表現(xiàn)為對(duì)于文本要義的揣摩和探 究，但最終指向于學(xué)生語文能力的習(xí)得和人文情懷的培育， 而“閱讀” 只是一種平臺(tái)和手段， 目的是為了促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，是人本意義的實(shí)現(xiàn)。 、對(duì)于對(duì)話式閱讀教學(xué)而言，就是要讓學(xué)生通過與文本作者、教師和學(xué)習(xí)同伴之間的多重 對(duì)話，獲得具有提升語文素養(yǎng)價(jià)值的意義建構(gòu)。所以“閱

3、讀”和“閱讀教學(xué)” ，其基本的任務(wù) 目標(biāo)是完全不一樣的。遺憾的是，我們?cè)谠S多課堂上看到的更多的是開展“閱讀” ，而非“閱 讀教學(xué)”。原因何在？關(guān)鍵還是許多語文教師對(duì)于這個(gè)根本性的問題認(rèn)識(shí)比較模糊， 這也正是 許多語文課堂閱讀教學(xué)效率低下的一個(gè)重要原因。課堂閱讀教學(xué)中的對(duì)話總是圍繞著一定的問題展開的，從閱讀教學(xué)的任務(wù)來說，這個(gè)問 題的解決總是指向于提升學(xué)生語文素養(yǎng)這個(gè)基本目標(biāo)。作為對(duì)話活動(dòng)的組織者和引領(lǐng)者，語 文教師在設(shè)計(jì)對(duì)話問題時(shí)， 一定要努力追求問題的合理和優(yōu)化。 所謂 “合理”，是指問題解決 的能力要求處于學(xué)生能力結(jié)構(gòu)的“最近發(fā)展區(qū)” ；所謂“優(yōu)化” ，是指就學(xué)生語文素養(yǎng)的提升 而言，通過

4、對(duì)話解決問題以后所獲得的意義建構(gòu)，相比較其他問題是最優(yōu)化的，也是最有價(jià) 值的。維果斯基“最近發(fā)展區(qū)”理論的提出，使我們?cè)谌粘＝虒W(xué)中有了這樣的共識(shí)只有學(xué)生問 題解決的能力在“努力一下能夠達(dá)到”的情況下，他們的發(fā)展才是最有效益的。對(duì)于對(duì)話式 閱讀教學(xué)來說，作為“平等中的首席”的教師提出的問題，必須是學(xué)生在現(xiàn)有語文素養(yǎng)的基 礎(chǔ)上“努力一下”能夠解決的。不是在學(xué)生現(xiàn)有能力基礎(chǔ)上“不假思索” “不需對(duì)話” “不需 品味”就能解決，因而也就沒有什么思維彈性的問題；也不是離學(xué)生的能力基礎(chǔ)素養(yǎng)實(shí)際距 離太遠(yuǎn)，他們主觀上付出了很大努力還是難以解決，除非老師把自己的理解和答案灌輸給學(xué) 生的問題。只有在這樣的指導(dǎo)思

5、想下的問題設(shè)計(jì)，才能使學(xué)生語文能力的發(fā)展、語文素養(yǎng)的 提升得到有效落實(shí)。筆者在一次教學(xué)骨干業(yè)務(wù)評(píng)比中當(dāng)評(píng)委時(shí)，就注意到課堂現(xiàn)場(chǎng)發(fā)生了這樣的典型情境。 那天的閱讀文本是傳統(tǒng)名篇朱自清的 荷塘月色 ，面對(duì)的教學(xué)對(duì)象是當(dāng)?shù)匾凰摧^好的重 點(diǎn)高中（學(xué)生成績(jī)?cè)谥锌紩r(shí)名列當(dāng)?shù)厍?0%到 30%水平） 高一學(xué)生。 在教學(xué)過程中， 有三名教師的主要問題設(shè)計(jì)比較典型，試作簡(jiǎn)要分析。甲老師課堂上的對(duì)話主要是圍繞著這樣的問題 來展開的通過誦讀，文章中哪些句子最能夠吸引你？一一這些句子用了什么修辭手法？一一你覺得這種修辭手法的運(yùn)用有何作用？顯然，文章中“仿佛遠(yuǎn)處高樓上渺茫的歌聲似的”，“又像籠著輕紗的夢(mèng)”這樣的句子

6、深深地吸引著教師，因而在他的教學(xué)預(yù)設(shè)中，始終是奔著這些 有著獨(dú)特的表達(dá)方式的句子的品味，以及對(duì)于通感這一特殊修辭方法其表達(dá)效果的理性認(rèn)識(shí) 的方向去的。乙老師的課堂主要是圍繞著這樣的問題展開討論你覺得作者筆下的月下荷塘有 何特點(diǎn)？ 在哪些句子中可體會(huì)到作者的心情？ 這種心情和筆下的荷塘之間有何聯(lián) 系？觀察和分析這位老師的教學(xué)就可發(fā)現(xiàn)，他是希望學(xué)生體會(huì)到作者想要忘懷于現(xiàn)實(shí)沉浸到 月下荷塘的美妙中去，去卩又無法完全擺脫現(xiàn)實(shí)的困厄的那種“淡淡的喜悅和淡淡的哀愁”的 心境，領(lǐng)略到作者的心境與淡雅朦朧的月下荷塘情境相融合的美妙，從而形成抒情散文“情 境相生”的理性認(rèn)識(shí)。丙老師的課堂則是圍繞著這樣的問題展開

7、通過誦讀你能體會(huì)到作者怎 樣的心情？一一這種心情和當(dāng)時(shí)的時(shí)代背景之間有何聯(lián)系？一一通過這種聯(lián)系你能體會(huì)出作 品景物描寫后面的深層主旨嗎？顯然，這位教師自己對(duì)于文本的把握有其獨(dú)到的功力，他注 意到了在這淡雅朦朧的優(yōu)美景物描寫背后，蘊(yùn)含著作為一個(gè)特定時(shí)代背景下的知識(shí)分子的深 沉感喟，甚至可把這種感喟看作是文學(xué)作品的時(shí)代折射。因此，他也力求想讓學(xué)生在他的問 題引領(lǐng)下產(chǎn)生和他一樣的深刻領(lǐng)悟。反思這三位老師的問題設(shè)計(jì)，甲老師的問題對(duì)于學(xué)生的能力要求太低，因?yàn)閼{這些學(xué)生 的語文基礎(chǔ)，他們?cè)诔踔幸呀?jīng)完全能理解比喻的修辭效果，作為一種特殊的比喻，通感手法 的化虛為實(shí)或化實(shí)為虛的表達(dá)效果對(duì)于重點(diǎn)高中高一的學(xué)生來

8、說并不難以理解，所以說這樣 的問題設(shè)計(jì)并不能很好地起到鍛煉能力、提升素養(yǎng)的作用。丙老師的問題設(shè)計(jì)顯然要求又太 高，對(duì)于這些生活在和平時(shí)期、沒有太多文學(xué)史知識(shí)和文學(xué)功底的高一學(xué)生來說，要形成教 師預(yù)設(shè)的意義建構(gòu)是比較困難的。事實(shí)上從丙老師的課堂效果來看，絕大多數(shù)學(xué)生到后來一 直沉默，教學(xué)變成了教師一個(gè)人的獨(dú)角戲，并不能形成真正的課堂對(duì)話。相比較而言，乙老 師的問題設(shè)計(jì)既切合學(xué)生已有的語文基礎(chǔ)，又有一定的發(fā)展思維和審美能力的彈性空間，能 較好地鍛煉和培養(yǎng)學(xué)生的語文能力。閱讀文本是一個(gè)多元意義的集合，由于文本源自作者的生活實(shí)踐，言語作品本身具有一 定的語言的模糊性和隱喻性，以及作為對(duì)話主體的教師和學(xué)

9、生各自生活世界的復(fù)雜性，因此 在對(duì)話的過程中，無論是對(duì)作者生活經(jīng)驗(yàn)的還原與體悟，還是對(duì)師生生活經(jīng)驗(yàn)的喚醒與重構(gòu)，都決定了對(duì)話主題的豐富性和選擇性。在有限的課堂時(shí)間里，從提升學(xué)生語文素養(yǎng)的根本目 標(biāo)來看，教師必須通過優(yōu)化問題設(shè)計(jì)，來使學(xué)生通過對(duì)話所產(chǎn)生的意義建構(gòu)最優(yōu)化。蘇教版史記選讀專題中，有魏公子列傳一文，一般的老師在疏通了文言詞法 和句法知識(shí)后，常常圍繞著“信陵君是怎樣一個(gè)人”以及“作者怎樣來表現(xiàn)人物性格”的問 題組織對(duì)話，結(jié)果當(dāng)然是絕大多數(shù)學(xué)生都了解了信陵君的為人和性格特點(diǎn)，理解了文章通過 直接表現(xiàn)和間接烘托的方法刻劃人物個(gè)性的手法。但我覺得學(xué)生應(yīng)該還有更具價(jià)值的收獲。于是在課堂上，我引導(dǎo)

10、學(xué)生討論“為何本文作者對(duì)于信陵君始終以公子稱謂呢？”“為何作者對(duì)信陵君有特殊的情感傾向呢？”通過對(duì)于信陵君行為處事對(duì)于歷史進(jìn)程影響的分析， 結(jié)合著剛學(xué)過的報(bào)任安書的有關(guān)內(nèi)容，師生之間通過對(duì)話形成這樣的共識(shí)作者其實(shí)是在 信陵君的身上寄托著自己的人文理想，他自己的慘痛的生活經(jīng)歷使他向往著時(shí)代也能出現(xiàn)信 陵君這樣“仁而下士”的明君，而這種理想和向往，只能用似乎不經(jīng)意的情感傾向來曲折地 表達(dá)，體現(xiàn)了司馬遷作為一個(gè)歷史學(xué)家“不虛美，不隱惡”的原則，也表現(xiàn)了他作為一個(gè)文 學(xué)家的社會(huì)理想一一只有這樣，我們才算是基本讀懂了司馬遷。教學(xué)過程中，學(xué)生圍繞我所 預(yù)設(shè)的問題展開對(duì)話，比照于一般教師的課堂，其得到的領(lǐng)悟和收獲可能會(huì)更有價(jià)值。當(dāng)然，所謂問題設(shè)計(jì)的合理和優(yōu)化， 本沒有絕對(duì)的標(biāo)準(zhǔn)，完全取決于教師的專業(yè)判斷力。 這就需要教師起碼得具備三個(gè)方面的專業(yè)功底一是對(duì)于語文能力結(jié)構(gòu)的準(zhǔn)確把握和語文素養(yǎng) 的深刻理解；二是對(duì)于不同階段學(xué)生語文素養(yǎng)的發(fā)展規(guī)律和能力基礎(chǔ)的準(zhǔn)確把握，這需要經(jīng) 驗(yàn)的累積，平時(shí)