新課程課堂教學的生活性

1、新課程課堂教學的生活性    生活不直接等同于教育，但教育若是離開了生活，那就成了無源之水，無本之木。人總是生活中的人，離開人的生活去談人的培育，等于把人抽象化、簡單化，換言之，即把人不當人。當我們把人從人的生活中抽離出來，成為我們想象中的抽象存在，施以我們想象中的抽象教育，那么，此教育對象在此時此地的教育中沒有被當人看待。德國一位學者有過一句精辟的比喻：將15克鹽放在你的面前，無論如何你難以下咽。但當將15克鹽放入一碗美味可口的湯中，你早就在享用佳肴時，將15克鹽全部吸收了。生活之于教育，猶如湯之于鹽。鹽需溶入湯中，才能被吸收；教育需溶入生活中，才能具

2、有生命活力。回歸生活，體現(xiàn)生活性是新課程課堂教學的基本特性。一、理論思考1科學世界與生活世界關系的重建現(xiàn)代人擁有兩個生長家園：生活世界是人直接感知和面對的、是人正經(jīng)歷著的世界，是人生活于其中的、與人發(fā)生千絲萬縷聯(lián)系的、對人有價值和意義的世界。科學世界是人在生活世界的活動中衍生出來的特殊的理性視域，是人為了進一步把握生活世界各種現(xiàn)象間的關系，理解世界的本質(zhì)，從而駕馭世界而運用理性邏輯過濾掉生活世界的偶然性和主觀性，在抽象層面上描述的世界結(jié)構(gòu)。對人的生命存在而言，生活世界是一個直觀的世界，科學世界是一個抽象的世界；科學世界只是一個“營地”，生活世界才是我們真正的“家”?？茖W世界與生活世界是各有其特

3、殊規(guī)定的兩個不同世界。但是，科學世界與生活世界又是內(nèi)在統(tǒng)一的。這包括三方面的含義。第一，生活世界是科學世界的基礎，是科學世界的意義之源?？茖W世界原來是生活世界的一部分，它不過是把生活世界中的一部分抽取出來加以理論化、形式化的結(jié)果。第二，科學世界能夠提升生活世界的意義。科學世界從生活世界中分離出來原本就是為了提升生活世界的意義，沒有科學世界的引領，人就可能在灌木叢之中東奔西走迷失方向。第三，生活世界與科學世界是歷史地統(tǒng)一的。就某一特定歷史階段而言，生活世界總是蘊涵著前一歷史時期科學世界的概念，同時也孕育著下一歷史時期科學世界的基礎。因此，生活世界與科學世界總是相互作用、相互滲透、歷史地統(tǒng)一的（從

4、這個意義上講，廣義的生活世界包括了科學世界）。新世紀，謀求科學世界向生活世界的回歸，實現(xiàn)科學世界與生活世界的融合已成為一種重要的時代精神?；貧w生活世界的主張并不否定科學書本世界存在的合理性，而是在兩個世界之間保持一種緊張的張力，使科學教育不致因遺忘生活世界而喪失其存在意義基礎。傳統(tǒng)教育把學生固定在“書本世界”或“科學世界”里，教育與人的“生活世界”分離，難以體現(xiàn)教育全部的生活意義和生命價值，教育在“生活世界”的意義失落中艱難前行，不能為學生建立起有價值的生活秩序和生活方式。傳統(tǒng)教育把兒童的人格分裂成兩個互不接觸的世界，“在一個世界里，兒童像一個脫離現(xiàn)實的傀儡一樣從事學習，而在另一個世界里，他通

5、過違背某種教育的活動來獲得自我滿足”（學會生存）。這實際上就是教育的異化，它與馬克思所講的勞動異化至少在形式上有著驚人的相似之處。異化勞動的突出表現(xiàn)就在于，一旦這種強迫停止，工人就像逃避瘟疫一樣逃避勞動。學校在制造厭學者和反教育者。兒童生活是人的生活，是完整的生活。只有對書本的認識，沒有對人生的理解、對生活的體驗；只有知識的灌輸和訓練，沒有交往和實踐；只有封閉的班級和課堂，沒有課外生活，以及只有脫離社區(qū)和家庭的學校，沒有寬闊的生活空間，不可能有兒童完整的人的生活。兒童完滿生活的重建，成為擺在中小學面前的現(xiàn)實的課題?？茖W本位使科學疏遠了原初的生活情景和學生個體的生活世界，突出表現(xiàn)在：重視科學的學

6、術性基礎，忽視學生的生活基礎；教學提出大量的假問題，學生缺乏發(fā)現(xiàn)真問題的能力；建構(gòu)一個虛擬的應用世界，遮蔽了一幅真正的生活圖景；強調(diào)面向?qū)W生的未來職業(yè)生活，卻忽視學生現(xiàn)時的日常生活；突出科學在社會生產(chǎn)中的經(jīng)濟價值，而漠視個人生活中的科學常識（劉德華）。新課程力求突破學科本位，改變學科內(nèi)容“難、繁、偏、舊”和過于注重書本知識的現(xiàn)狀；注重科學和生活的有機整合，加強課程內(nèi)容與學生生活以及現(xiàn)代社會和科技發(fā)展的聯(lián)系。2直接經(jīng)驗(個體知識)與間接經(jīng)驗(人類知識)關系的重建直接經(jīng)驗與間接經(jīng)驗具有內(nèi)在統(tǒng)一性：一方面，人在認識、探究和改造世界的過程中離不開間接經(jīng)驗的支持，人的直接經(jīng)驗的獲得內(nèi)在地融合了間接經(jīng)驗。

7、離開了間接經(jīng)驗，人的直接經(jīng)驗會變得非常狹窄。另一方面，間接經(jīng)驗是基于直接經(jīng)驗和為了直接經(jīng)驗的。間接經(jīng)驗是無數(shù)直接經(jīng)驗整合的結(jié)果。只有當間接經(jīng)驗真正轉(zhuǎn)化為兒童的直接經(jīng)驗的時候，它才具有教育價值，才能成為人的發(fā)展價值。兒童的認識以間接經(jīng)驗為主，直接經(jīng)驗僅起輔助作用的觀點極易導致用體現(xiàn)在教科書中的間接經(jīng)驗替代兒童當下的直接經(jīng)驗，從而忽視兒童的直接經(jīng)驗的教育價值。其實，只有當間接經(jīng)驗真正轉(zhuǎn)化為兒童的直接經(jīng)驗的時候，它才具有教育價值，才能成為人的發(fā)展資源。直接經(jīng)驗是儲備金，是母乳。間接經(jīng)驗是紙幣，是代乳品。傳統(tǒng)教育以間接經(jīng)驗為本位，把間接經(jīng)驗絕對化，過分冷落、忽視直接經(jīng)驗的地位和作用，直接經(jīng)驗成為奴仆，

8、從而導致知識與能力的分離和脫節(jié)，知識成為外在的牽累，知識越多，心靈越干癟。新課程強調(diào)關注學生的學習興趣和經(jīng)驗，注重把間接經(jīng)驗轉(zhuǎn)化為直接經(jīng)驗，間接經(jīng)驗整合、充實、提升直接經(jīng)驗，使直接經(jīng)驗不斷豐富、發(fā)展、升華，從而實現(xiàn)知識與能力的統(tǒng)一。    3科學認識論與生活認識論關系的重建科學認識論植根于本質(zhì)主義的思維方式，即絕對主義、客觀主義、預定主義、同質(zhì)主義、普遍主義的知識觀與方法論，它造就了學校課程與教學的文化工具與機械適應主義品質(zhì)?？茖W認識論的特點：認識的對象：“純科學”，強調(diào)客觀知識，共性、可驗證、可重復、確定性、穩(wěn)定性、唯一性，排斥經(jīng)驗知識（緘默知識）；強

9、調(diào)規(guī)范知識，排斥本土知識。認識的手段：“科學化”，重接受，不重建構(gòu)；重傳承，不重對話；重理解，不重體驗；重理性，不重感性。認識的目的：“科學本位”，重學科，不重人；重工具（認識當成人生活的工具），不重生活（認識當成人生活的內(nèi)容）。教學是獲得知識、發(fā)展能力，教學是生活的準備，但教學本身不是生活?？陀^地說，以“科學認識論”作為教學的重要認識論基礎，為保證學生在教學實踐中全面學習科學文化知識、提高學生認識能力等方面起到了積極的作用。但隨著社會的不斷發(fā)展、教育教學改革的不斷深入，這種認識論關照下的教學活動的局限性也日益暴露出來：其一，把知識視為客觀存在的真理，教學的主要目的就是準確地傳授系統(tǒng)知識、發(fā)展

10、認識能力，其他的情感、意志、創(chuàng)造性等目標成為附帶的。其二，教學被當作實現(xiàn)外在目的的工具，這樣作為完整的人的生成被遺忘了。教學中人的存在意義僅僅是為了掌握教材（知識）、認識外部世界，學生仿佛是為教材、為知識、為將來而活著，而惟獨不是為自己、為現(xiàn)在而活著。教學過程中人與人、人與教材（知識）的關系不是被看成活生生的生活關系，而是被認為僅僅是一種認識關系。其三，與此相適應，教學呈現(xiàn)封閉化傾向，排斥教學中的“斷裂”、“轉(zhuǎn)變”、“分叉”、“理解”，沒有對智慧的刺激，對道德、審美的體驗，對生活的感悟，課堂變得沉悶、乏味，缺乏生機與活力，缺乏意義的顯現(xiàn)?？傊凇翱茖W認識論”看來，學生只是一個學習知識的人，而

11、不是一個生活著的人。具體表現(xiàn)在：“人被抽象化”。人作為一個有血有肉有感情的高級存在，是不能用科學來把握的。因為科學的認知意旨在于對事物的內(nèi)在規(guī)定做盡可能客觀的如實揭示，它所追求的是事物本來形態(tài)的“實然”，它的最高品格是達到徹底排除主觀性的“冷慧”。而人之為人就在于他的“生成性”、“不確定性”和“矛盾性”，在于他的“是其所不是”、“不是其所是”、“是一切而又不能歸結(jié)為一切”的性質(zhì)，也就是他的“價值性”?！叭吮环柣薄４笄澜?，茫茫人海，蕓蕓眾生，一經(jīng)簡化為數(shù)學，一經(jīng)被符號化，便不再有個性和特色。符號在不斷地侵蝕著我們的生活世界，不斷地剝奪著我們和自己、他人的種種無價的感情與關系；符號使人逐漸地

12、失去正常的感知、判斷、評價的能力，使人的心靈日益變得粗糙，麻木不仁；符號使人的情感干涸，價值平面，精神空虛，信仰真空。人之為人，正在于其個性和人格的獨特性，而不在于其擁有多少財富和符號?！叭吮环莻€性化”?！叭酥煌魅缙涿妗边@句話恰當?shù)氐莱隽巳耸遣煌摹皞€性化”存在。人之可貴就在于他不同于別人而有自己的個性，生活之可愛和豐富多彩則是因為有了不同個性的人的存在。一個沒有人的“個性差別”的世界是一個枯燥、乏味、單調(diào)的世界，是一個寂寞、沉悶、僵化的世界。因此，“個性化”是人的本真存在。所謂“生活認識論”是從生活世界出發(fā)把認識本身視為生活，即把認識看作人生活的一種形式，當作認識者生活或存在的方式，當作

13、認識者自我生成、自我實現(xiàn)、自我完善的方式（生活就是人的自我生成、自我完善的過程）。在這里，認識不再是工具，而成為目的，成為人的生活或人的存在本身。生活認識論的特點：關于（和針對）生活的認識。任何認識都是關于生活的，人不可能認識生活以外的東西，科學存在于生活之中，沒有離開生活以外的科學。為了生活的認識。任何認識都是為了生活的。    在生活中（或通過生話）的認識。認識本身是一種生活。以“生活認識論”為基礎來審視教學，教學世界應是人的生活世界，教學應是人的存在形式和生活形式，它固然要傳授知識，但它應以培養(yǎng)完滿的人格為目標，建構(gòu)人與世界的全面、豐富的意義關系，

14、引導人去體驗生活、理解世界、理解人生的價值與意義。概言之，教學過程不只是一個認知性的掌握知識、發(fā)展智慧潛能的過程，更是一個完整的人的生成過程，是師生生命意義不斷顯現(xiàn)的生動活潑的生活過程。在這個過程中，人憑借已有的生活經(jīng)驗去體證、消化、吸收各種教育影響，并轉(zhuǎn)化為內(nèi)在的生活精神。各種教育，如果沒有經(jīng)生活的整合內(nèi)化，而只是作為單純的僵化的信息碼貯存于人的記憶之中，那么，此教育并沒有使人作為人受益-單純的知識堆積跟人本身有什么關系呢？“教育要通過生活才能發(fā)出力量而成為真正的教育”（陶行知）。當不同學科知識、各種教育影響都經(jīng)過生活的整合而化為生氣勃勃的精神進入各人的生活世界并實現(xiàn)彼此融會時，就能打破各學

15、科知識、各種教育間彼此的孤立，人所獲得的不再是信息碼的簡單堆積，而是面向整個生活世界的精神整體，人經(jīng)由教育而作為人真正受益，人靠生活去整合教育影響來獲得人的整體精神建構(gòu)?？傊?，在當代，突破與超越現(xiàn)行教學的認識論基礎-“科學認識論”，把“生活認識論”作為教學的新的認識論基礎，是教學論的必然選擇。4規(guī)范知識與本土知識關系的重建“本土知識”被定義為：由本土人民在自己長期的生活和發(fā)展過程中所自主生產(chǎn)、享用和傳遞的知識體系，與本土人民的生存和發(fā)展環(huán)境（既包括自然環(huán)境也包括社會和人文環(huán)境）及其歷史密不可分，是本土人民的共同精神財富，是一度被忽略或壓迫的本土人民實現(xiàn)獨立自主和可持續(xù)發(fā)展的智力基礎和力量源泉。

16、從本土知識的角度來看待教學，那么教學的主要任務首先就不能局限于對以西方知識或其他外部知識的傳遞或掌握上，而應該放在利用本土知識，創(chuàng)造一個多樣化的知識和認識論環(huán)境上，使學生“認識”、“理解”和“尊重”這種知識及認識論的多樣性，并利用這種多樣性的知識及認識論來不斷地提高自己的認識能力上。這一點，正是我國的中小學教學中所亟待加強的。一個非常明顯的例子就是，學生們?nèi)菀讓滩幕蚪處煹闹R產(chǎn)生一種“非批判性”的接受。一旦自己的觀點與父母的知識相沖突，就會為自己辯護說，“這是書上說的!”或“這是我們老師說的!”那意思是說，“書上說的”或“老師說的”就是惟一正確的真理，書上說的方式或老師說的方式就是惟一正確的

17、方式，除此而外所有的說法或認識方式都是錯誤的。事實上，這也不能怪學生，是現(xiàn)代學校中的知識霸權(quán)及其對本土知識的壓迫培養(yǎng)了他們在認識問題上的這種“盲從”或“偏見”，不懂得認識方式的多樣性和由此產(chǎn)生的知識的多樣性，不懂得從自己的本土社會中學習更多的東西。與這種教學任務相聯(lián)系，教師拋棄轉(zhuǎn)變自己對學生的“白板假設”，不再將學生看作是“一無所知”或“知之甚少”的人，而應該將其看作是掌握了大量本土生活知識并不斷地運用這種知識的人。不僅如此，教師還應該認識到，學生所掌握的這種本土知識，盡管與書本上的所謂科學知識不同，但是它們同樣是合法的，只不過它們獲得合法性的途徑不同于書本上的科學知識罷了。因此，教師應該尊重

18、學生從本土社會中所獲得的這些知識，不僅將其看作是一個可以作為促進教材知識學習的材料，而且將其看作是可以促使學生對教材知識進行反思的基礎或源泉。教師應該特別注意到，這兩種知識之間的差別或沖突并不說明學生自己的本土知識是“錯誤的”、“不完善的”，必須去之而后快，而是說明不同認識論和知識體系的差別或沖突。這種差別或沖突的存在不是“制造”了教學的“難點”，而是“創(chuàng)造”了教學的“機遇”。教師可以利用這個機遇引導學生深入比較兩種知識體系和認識論，理解它們與各自賴以存在的本土社會境域之間的內(nèi)在關聯(lián)，成為一個獨立自主的、批判的學習者，成為一個能夠?qū)⒏鞣N知識或認識論融為一體從而創(chuàng)造出新的認識方式和知識體系的人。

19、二、實踐要點1.教學目的:為了生活和服務生活的教學（有情趣地生活，有愛心地生活，負責任地生活）    文化知識本是生活的結(jié)晶，但當我們單純把它們作為知識傳授，而根本就沒有顧及它們對于生活的意義時，我們所授的文化知識只是一堆與人無關的僵化的東西，對于人之為人并無意義。人通過教育更好地生活。通過教育，人學會生活，學會去生活，去經(jīng)歷生活的一切，去創(chuàng)造生活；通過教育，人的生活內(nèi)涵不斷豐富，生活視野不斷開闊，生活世界不斷充盈；通過教育，人學會感受生活，欣賞生活，享受生活，不斷領悟并獲得生活的意義；通過教育，人的生活品質(zhì)不斷改善，生活境界不斷提高。人面對變化的生活境

20、遇，應使生活智慧與生活精神不斷充盈，人憑借它走上積極的新生活，踐行充實的人生?？傊?，通過教育，人生活得更好?！叭瞬粌H是為活著而生活，更重要的是在為更有質(zhì)量、更有價值、更有意義的生活而活著?！?.教學內(nèi)容：面向生活和通過生活的教學面向生活的教學（生活本身是一部書）第一，面向兒童生活其一，面向兒童現(xiàn)實生活世界。課程要關注與學生生活相關的活生生的生活經(jīng)驗，要成為學生生命歷程的重要組成部分，擴大學生的知識接觸面，讓學生在與社會環(huán)境的互動中獲得完善和發(fā)展。兒童生活在現(xiàn)實世界之中，每時每刻都與自然界、社會、他人發(fā)生聯(lián)系，在與大自然的接觸中產(chǎn)生許許多多的問號，教學必須與兒童的現(xiàn)實生活發(fā)生聯(lián)系，注重從兒童的生

21、活實際和疑問中引入課題。為什么往煤里灑水一天早晨，我在一家點心店吃早餐，對面坐著一對母女。正吃著，對面的小女孩拉拉她媽媽的衣角，指著正在給煤爐子加煤的服務員，奇怪地問：“媽媽，你看那位阿姨怎么往煤里灑水？加濕的煤，爐子是要滅的呀！你快去跟阿姨說一聲?！眿寢尶戳朔諉T一眼，說：“不用擔心，爐子不會滅的。”“為什么呀？”“因為濕煤加下去以后會燃燒得更旺?！薄斑@不可能，濕柴不是不會燃燒嗎？”“因為濕煤中含有水分，在高溫燃燒時會產(chǎn)生一氧化碳和氫氣，這兩種氣體都能燃燒?！薄耙谎趸际鞘裁礃拥?？氫氣是什么樣的？那阿姨為什么只加一點點水，而不多加些水，那樣爐子不是會燒得更旺嗎？”孩子似乎想打破砂鍋問到底?！?/p>

22、好了，好了，小孩子管那么多干什么，你不好好讀書，長大后沒出息，就跟她一樣當服務員！快吃！吃完我還要去上班?！边@位媽媽終于失去了耐心。頓時，這個孩子被媽媽的斥責搞得惶惶不安，再也不敢吱聲。其二，面向兒童可能生活世界。課程內(nèi)容不僅要關注兒童的現(xiàn)實生活，而且還必須關注兒童可能的生活。課程內(nèi)容若只關注學生的現(xiàn)實生活世界，就會大大窄化教育的內(nèi)涵和外延，并因此忽視了人的更高的需求，精神生活的需要。因此課程還必須關注學生的可能生活，開闊他們的視野，提高他們的生活質(zhì)量、生命質(zhì)量。人所選擇并正在實施的現(xiàn)存的生活方式及其活動過程，就是現(xiàn)實生活，而一種對人生更有意義的生活方式就是可能生活?？赡苌羁梢远x為每個人所意味著去實現(xiàn)的生活。與現(xiàn)實生活相比較，可能生活是更具有人生價值和意義的生活。它關注的是人的生活質(zhì)量，是人的生命質(zhì)量。如果課程只是簡單的復制生活，讓學生陷于日常的、瑣碎的生活中，任憑他們自己摸索而不加以引導，學生的生活就有可能由于沒有方向而陷于停滯狀態(tài)，學生無法提升自己，更不用說適應社會，服務于社會了。第二，面向社會生活面向社會生活有兩層含義：一是課程內(nèi)容要面向社會。二是課堂學習與社會生活實踐緊密聯(lián)系起來。課程內(nèi)容要面向社會是指課程內(nèi)容要反映社會、科技的發(fā)展水平。學生生活在社會之中，并最終走向社會，讓他們了解社會的發(fā)展狀況，了解科技的發(fā)展狀況，對他們的現(xiàn)在和將來都是