從一節(jié)課談新課程資源觀下課堂教學(xué)的預(yù)設(shè)與生成重點

1、從一節(jié)課談新課程資源觀下課堂教學(xué)的預(yù)設(shè)與生成溫州二十二中學(xué) 丁蝶摘要： 生成性教學(xué)是新課程的重要理念之一，正確地把握新課程資源觀有助于課堂教學(xué)的預(yù)設(shè)與 生成的實現(xiàn)。但目前教師中對這方面仍存在著不同的理解，本文結(jié)合人教社A 版必修 1 中方程的根和函數(shù)零點一課的設(shè)計與實踐，從新課程資源觀的角度分析了預(yù)設(shè)與生成的方法與策略： 一方面是在教學(xué)設(shè)計上特別提出了 “可能性預(yù)設(shè)” ，另一方面是在教學(xué)過程中從有利于資源生成的 角度提出實踐性的策略。關(guān)鍵詞： 課堂教學(xué) 彈性預(yù)設(shè) 資源生成1問題的提出新課程改革賦予了課堂教學(xué)新的內(nèi)涵和要求。 高中新課程在浙江省實施一年多的 時間里，除了教材內(nèi)容的變化，一線的教師

2、更多地在學(xué)習(xí)新課程理念，進(jìn)行著課堂教 學(xué)改革的探索。 互動生成是新課程改革所倡導(dǎo)的一項重要的教學(xué)理念， 它強(qiáng)調(diào)教學(xué)不 是封閉的、單向的、靜態(tài)的傳遞與接受知識的過程，而是一個開放的、充滿對話和交 流、具有不確定性和生成性的過程， 但是，教學(xué)又是有目的、 有組織、有計劃的活動， 這就意味著教學(xué)的預(yù)設(shè)性和生成性是一對矛盾的統(tǒng)一體。 無疑，學(xué)生是新課程課堂的 主體，在課堂教學(xué)中要以學(xué)生為本來思考教學(xué)設(shè)計與教學(xué)過程。 那么我們應(yīng)該如何看 待在學(xué)生資源觀下的課堂教學(xué)的預(yù)設(shè)與生成呢？筆者有幸多次參加了新課程課堂教 學(xué)的聽課、評課活動，聆聽許多專家的分析，潛心分析教學(xué)設(shè)計各環(huán)節(jié)的意圖，反思 教學(xué)現(xiàn)場的生成過程

3、， 對此作了些探討。 本文擬以高中數(shù)學(xué)人教社 A 版教材中的一節(jié) 方程的根和函數(shù)零點 課為例， 從資源觀的角度分析在數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中應(yīng)如何進(jìn)行 既開放又有指向的彈性預(yù)設(shè)？在教學(xué)中又如何不拘泥于預(yù)設(shè)， 使得課堂能在預(yù)設(shè)的基 礎(chǔ)上實現(xiàn)超越、促進(jìn)生成呢？ 2新課程資源觀下的彈性預(yù)設(shè)傳統(tǒng)的教學(xué)， 把教科書作為唯一的課程資源，老師和同學(xué)成了被動的使用者與接 受者。這種“唯教材而教材”的思想觀念大大框死了教師與學(xué)生的教學(xué)思路，誠然， 教科書是主要的課程資源，但絕不是唯一的。在我們周圍，蘊(yùn)含著極其豐富的資源有 待與我們開發(fā)。如對教材的再開發(fā)；對教師與學(xué)生的開發(fā)；學(xué)校廣播站、電視臺、網(wǎng) 站、圖書館；課外實踐活動

4、等等。概括的說從表現(xiàn)形式上可分有形的（人力、物力、 場地、設(shè)施與環(huán)境）與無形的（校園文化、人際關(guān)系、社會環(huán)境、家庭氛圍）兩種。從來源上的不同還可分為來自教材的資源與來自教材以外的資源。 通過合理開發(fā)和利 用這些資源來設(shè)計課堂教學(xué)不僅能開闊學(xué)生的視野、 開拓孩子的思維， 而且能充分發(fā) 揮老師的創(chuàng)新潛質(zhì)與學(xué)生的主體作用，鍛煉學(xué)生的合作能力與學(xué)習(xí)能力。2.1 充分考慮學(xué)生的前在和潛在狀態(tài)資源傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計比較多地關(guān)注于文本分析， 而對文本分析又集中于教學(xué)重點和難點 分析，比較少地關(guān)注于學(xué)生分析， 即使有對學(xué)生狀態(tài)的分析， 又停留較為籠統(tǒng)的分析。 教學(xué)如果不能從學(xué)生的實際起點出發(fā)， 就很難適應(yīng)學(xué)生不同的

5、發(fā)展需要， 學(xué)生也很難 在原有基礎(chǔ)上實現(xiàn)真實的發(fā)展；教學(xué)如果只關(guān)注學(xué)生已經(jīng)表現(xiàn)出來和達(dá)到的現(xiàn)實水 平，忽略學(xué)生的潛在發(fā)展可能性，就很難提升學(xué)生的發(fā)展需求，促進(jìn)學(xué)生的多種潛在 發(fā)展可能性向現(xiàn)實發(fā)展確定性的轉(zhuǎn)化。 因此教師在教學(xué)設(shè)計時， 要有學(xué)生資源的意識， 了解學(xué)生的前在狀態(tài)， 分析學(xué)生的潛在狀態(tài)。所謂分析學(xué)生的前在狀態(tài)即在教學(xué)設(shè)計 中要具體分析每一類學(xué)生面臨新的教學(xué)內(nèi)容時， 他們已經(jīng)具備了怎樣的知識結(jié)構(gòu)， 他 們可能會有什么困難與障礙。同樣，分析了學(xué)生的潛在狀態(tài)，在教學(xué)設(shè)計時，就不會 只關(guān)注教學(xué)結(jié)果性目標(biāo)的預(yù)設(shè)， 就有可能在策劃教學(xué)過程時為學(xué)生多種發(fā)展可能性的 實現(xiàn)創(chuàng)設(shè)條件；在教學(xué)過程中，就有

6、可能更為敏銳地發(fā)現(xiàn)、捕捉、利用學(xué)生的各種可 能性，促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。2.2 正視學(xué)生的群體差異資源 由于先天因素以及家庭教育、網(wǎng)絡(luò)媒體、課外補(bǔ)習(xí)等多種因素的介入，學(xué)生之間 差異相對于以往來說更為巨大。 有了學(xué)生差異性的認(rèn)識， 教師就會以積極的態(tài)度去直 面差異、承認(rèn)差異、分析差異，化差異為資源。教師在教學(xué)設(shè)計時，要具體分析學(xué)生 的差異可能在哪、有哪些類型、產(chǎn)生的原因，然后針對學(xué)生間存在的差異，設(shè)計彈性 的不同層次的類發(fā)展目標(biāo)， 讓不同層次的學(xué)生有可能在其原有基礎(chǔ)上實現(xiàn)更進(jìn)一步的 發(fā)展目標(biāo)；設(shè)計彈性化的教學(xué)過程，還給學(xué)生獨立思考的時間和空間，讓學(xué)生思維狀 態(tài)的層次差異充分地暴露出來，成為班級共享資源

7、；設(shè)計彈性化的教學(xué)組織形式，通 過師生間、生生間“一對一”或“一對多”等多元多維互動形式，促進(jìn)學(xué)生之間的差 異向教學(xué)的重要資源轉(zhuǎn)化。2.3 融個性于教材，創(chuàng)造問題情境資源 教材是學(xué)生和老師共享的學(xué)習(xí)材料， 而且更偏重于學(xué)生。 教師既不能無組織無紀(jì)律地脫離標(biāo)準(zhǔn)，隨心所欲，更要防止唯教材論。教師一方面要吃透教材，善于理清和 利用教材中縱向的聯(lián)系，另一方面應(yīng)該擴(kuò)大眼界，橫向聯(lián)系，打破教材作為唯一課程 資源的神話，善于也敢于進(jìn)行教材的重組與整合。教師的個性化教學(xué)是一種寶貴的課 程資源。在課堂教學(xué)的設(shè)計中，具備教學(xué)個性化、專業(yè)化素質(zhì)的教師應(yīng)充分挖掘教材 的潛力和深層次價值，提高利用率。鑒于以上課程資源觀

8、下的思考，結(jié)合教學(xué)實踐，筆者逐漸認(rèn)識到：一節(jié)數(shù)學(xué)課通 常一般可以抓住重點設(shè)計兩至三個左右的“問題情境”，這樣教師能夠比較充分與自 如地展開教學(xué)。教師在策劃每個“問題情境”教學(xué)過程時，要清楚通過這一情境要解 決什么問題，幫助學(xué)生形成怎樣的認(rèn)識。特別是在設(shè)計中要備學(xué)生的各種可能性，女口 果學(xué)生出現(xiàn)這種狀態(tài)，教師該如何回應(yīng)反饋 ？如果學(xué)生沒有出現(xiàn)這種狀態(tài)，教師又該 如何回應(yīng)反饋？對學(xué)生各種可能出現(xiàn)的狀態(tài)越清晰，教學(xué)過程中就越有可能有效 捕捉資源，教學(xué)就越具有針對性。以下就是筆者在方程的根和函數(shù)零點這節(jié)課中 有代表性的兩個片斷的教學(xué)設(shè)計：片斷一：“組織探究”環(huán)節(jié)在深化函數(shù)零點概念后，為了突破對零點存在

9、性判斷的條件理解的這一難點，設(shè)計了這樣一個問題情境1:請觀察下圖，這是氣象局測得某地特殊一天的一張氣溫變化模擬函數(shù)圖（即一個連續(xù)不間斷的函數(shù)圖象），由于圖象中有一段被墨水污染了，現(xiàn)在有人想了解一下當(dāng) 天7時到11時之間有沒有出現(xiàn)溫度是0攝氏度的情況，你能幫助他嗎？設(shè)計意圖:看似簡單的一個問題，卻從直觀上能揭示問題的本質(zhì)，在學(xué)生尚缺乏高等數(shù)學(xué)知 識的前提下，為學(xué)生充分理解這個抽象的判定方法提供了有利條件。這個問題以學(xué)生 的經(jīng)驗為基礎(chǔ)，并帶有一定的趣味性和開放性，留給學(xué)生充分想象的空間，試圖催生 學(xué)生的深層思維，通過學(xué)生自身的思維碰撞揭示結(jié)論， 對突破教材的難點有重要的意 義?？赡苄运伎迹?1)

10、學(xué)生如果能感覺到0攝氏度是可能出現(xiàn)的，就要求學(xué)生思考為什么，促使學(xué)生自己得出存在性中的一個條件。 學(xué)生如果覺得沒有或覺得有可能有可能沒有， 就 讓學(xué)生描出他猜想的被污染處的圖形， 那么應(yīng)該只有斷開才可能沒有， 就說明連續(xù)不 間斷也是一個前提。學(xué)生如果無法說出，可以讓他們自己根據(jù)自己想象在學(xué)案中描出 被污染斷的圖，多描幾個來感受規(guī)律。最后讓學(xué)生達(dá)到共識這種情況是一定有的。(2) 如果學(xué)生比較順利地說出為什么一定有的話，那么讓學(xué)生試圖把這個規(guī)律 用數(shù)學(xué)語言來描述。如果學(xué)生說不出為什么的話，教師可以舉反例，比如圖象改變一 下，讓7時對應(yīng)的y值也是正的，這時候是不是一定有？可以讓學(xué)生討論。最后將問 題

11、數(shù)學(xué)化，歸納出一定存在零點的一個必備條件。(3) 可以根據(jù)學(xué)生掌握的情況繼續(xù)問學(xué)生一定有的情況下有幾個呢？如果學(xué)生 一下子講不出有幾個，可以啟發(fā)學(xué)生考慮是一個，兩個，還是三個？具體化地讓學(xué)生通過直觀來總結(jié)至少有一個，但到底幾個是不確定的，從而引出什么條件下有且只有 一個。片斷二：“知識應(yīng)用”環(huán)節(jié)中嘗試練習(xí)的設(shè)計和對例 1的改編在清楚了函數(shù)零點與方程根的關(guān)系，知道了連續(xù)函數(shù)在某個區(qū)間存在零點的判定 方法后，創(chuàng)造性地加工教材，配了這樣一個“嘗試練習(xí)”：已知函數(shù)f(x)的圖象是連續(xù)不斷的，有如下的x,f(x)對應(yīng)值表:x123456F(x)123.5621.45-7.2811.57-53.76-12

12、6.49函數(shù)f(x)在區(qū)間1，6上的零點至少有幾個?可能性思考：考慮到前面結(jié)論已給出，有的學(xué)生能直接從數(shù)據(jù)上判斷，讓學(xué)生說出判斷的依 據(jù)后，再借助EXCEL作圖，有圖形來強(qiáng)化學(xué)生的判斷。也有學(xué)生可能想到先在圖中 描點，那么就可以按照學(xué)生的意思描點，但說明這樣連線是不能隨意連的，但根據(jù)存 在性的判斷條件可以得出至少有一個的結(jié)論。 如果學(xué)生回答不上來，可以先描圖幫助 學(xué)生從表格回到圖象，如果還不行可以讓他們回顧判斷零點存在的條件來啟發(fā)。例1改編為:已知函數(shù) f(x)=lnx+2x-6(1)f(x) 是否存在零點 ?若有零點則有幾個？ (2) 指出函數(shù)零點所在大致區(qū)間(原題為：求函數(shù) f(x)=ln

13、x+2x-6 的零點個數(shù))可能性思考：考慮到學(xué)生手頭沒有可繪圖的計算機(jī)， 所以把關(guān)鍵放在讓學(xué)生理解例 1 解題思路 上，因此將例 1改為第( 1)小題的形式，第( 2)小題可以根據(jù)情況作為拓展，即是 對這節(jié)課中數(shù)學(xué)思想的應(yīng)用，也是對下堂課二分法的一個輔墊。例1 第( 1)小題，有的學(xué)生很快可以想到把函數(shù)的圖象描出，可以用幾何畫板幫助學(xué)生直接描出圖象， 也可以用描點法，先借助計算機(jī)算出對應(yīng)點的一些值，再根據(jù)存在性的依據(jù)來判斷， 也可能有學(xué)生會想到求零點是否存在可以轉(zhuǎn)化為兩個函數(shù)圖象的交點問題， 如果這樣 就在幾何畫板上備好兩個函數(shù)圖象，描出直觀的圖讓學(xué)生看。 3彈性預(yù)設(shè)下的資源生成的策略有了教學(xué)

14、設(shè)計中為學(xué)生的主動參與、 為教學(xué)過程的動態(tài)生成創(chuàng)設(shè)的條件， 教師在 實施教學(xué)時還要圍繞教學(xué)內(nèi)容，注意促成資源生成的策略。通在教學(xué)實施過程中，尤 其強(qiáng)調(diào)每一環(huán)節(jié)中教師教學(xué)重心的下放， 使學(xué)生思維的初始狀態(tài)呈現(xiàn)出來， 基于學(xué)生 的起點狀態(tài)開展針對性的教學(xué)； 強(qiáng)調(diào)師生圍繞共同的教學(xué)目標(biāo)， 在交互作用的過程中 不斷集聚與生成新的教學(xué)資源。 首先，讓我們來看上面的兩個教學(xué)設(shè)計在教學(xué)現(xiàn)場實 施記錄：片斷一：教師給出問題情境 1 后，停留了一分半鐘，然后開始叫學(xué)生回答 師：在七時到十一時之間有沒有溫度是零度的？你覺得有沒有？ 生 3：有師：有，你是根據(jù)什么來判斷它有呢？生 3 回答不上來師：好，先坐下來，再

15、考慮一下， (面對全體學(xué)生)她說有，但是說不出自己的 理由。再請個同學(xué)來說說看，你認(rèn)為它有沒有？生 4：有師：那你的理由是什么？生 4：憑感覺（其他學(xué)生笑） 師：憑感覺，嗯，在數(shù)學(xué)中直覺也是非常重要的。我再請個同學(xué)講講看。兩個同 學(xué)都說有，但是說不出自己的理由來。 （指另一學(xué)生）你認(rèn)為它有嗎？生 5：有。因為七時的時候是零下四度，十一時的時候是一個正數(shù)，從一個負(fù)數(shù) 慢慢地過渡到一個正數(shù)，中間必定會經(jīng)過零點。師：大家說他說得好嗎？ （生齊聲說好，并情不自禁的鼓掌，掀起一個高潮） 師：因為這個函數(shù)圖象是連續(xù)不間斷的，那么既然有七時時候的溫度負(fù)的，十一時溫度是正的，那么函數(shù)圖象必然要穿過零點，穿過x

16、軸，那么它應(yīng)該有0度的時候， 實際上這個題目也就是要我們求函數(shù)圖象在這個區(qū)間內(nèi)與 x軸有沒有交點，實際上也 就是求這個函數(shù)在 7， 11之間有沒有零點， 那大家再來考慮一下， 我們已經(jīng)確定在 7， 11之間有零點了，那零點的個數(shù)是幾個？它到底有幾個零點？也就是它有可能出現(xiàn) 幾次溫度是零度的？大家可以畫畫圖看， 是一個呢？兩個呢？還是幾個？同學(xué)之間可 以討論一下。（停留一分半鐘讓學(xué)生思考） 師：你來說說看有幾個？ 生 6：至少有一個師：那是一個，兩個，三個還是幾個？生 6：不能確定師：不能確定？那一個有可能吧？（學(xué)生點頭） ，兩個呢？生 6：兩個也有可能下面有學(xué)生接到：兩個沒有可能 教師接過學(xué)生

17、的話重新問學(xué)生 6：他說兩個沒有可能，那你認(rèn)為呢？ 師：你說兩個有可能，這個圖形怎么補(bǔ)？生（用手比劃）：上升再下降 教師用畫筆在電腦上畫，下面學(xué)生討論非常熱烈，很多學(xué)生叫出自己的畫法 師：那請這個同學(xué)來畫一下，看他畫出幾個 （生上臺描圖，畫出兩個零點，第二次掀起高潮） 師：他畫出了兩個，那我們可以肯定至少有一個了，那么大家看在什么條件下它會在這個區(qū)間內(nèi)只有一個零點呢？你給它添個什么條件就可以只有唯一的一個呢？生 7：溫度一直在上升的情況 師：溫度一直在上升的情況，是不是只有唯一的一個零點？ 學(xué)生齊聲說：是 師：那么如果用數(shù)學(xué)語言把你剛才的話表達(dá)出來的話應(yīng)該怎么說呢？生 7：單調(diào)遞增的 師：很好

18、，我們只要再增加一個條件，如果這個函數(shù)在七時到十一時這一段是一 個單調(diào)遞增的函數(shù)， 那么我們可以肯定只有唯一的一個零點。 那這樣我們就可以得到 了函數(shù)f(x)在a,b之間有唯一的一個零點，那么它只要滿足什么條件？生8： f(x)=0的時候，其中有一個解在a,b之間 師：好，還有沒有別的方法？生 9： a， b 所對應(yīng)的函數(shù)值符號不一樣 教師邊完善學(xué)生的話， 邊在黑板上板書，小結(jié)連續(xù)函數(shù)在某個區(qū)間內(nèi)零點存在的 判定方法。師生共同歸納得到函數(shù)零點存在的條件。片斷二： 在“嘗試練習(xí)”給出后，學(xué)生異口同聲地說有“三個函數(shù)零點” 師：為什么有三個？生 10： 2 至 3 之間有一個零點 師：怎么來判斷

19、2至 3之間有一個零點？ 生 10：符號師： 2的時候符號為正， 3的時候符號為負(fù)，所以可以判斷這個函數(shù)在 2至 3之 間至少有一個零點。這個零點出來了，還有呢？生 10： 3至 4之間， 4至 5之間至少有一個 師：好，他直接從函數(shù)值的對應(yīng)表中看出了函數(shù)零點至少有三個，大家也可以通 過它的圖象，通過畫它的圖象。教師利用 EXCEL 畫出這組數(shù)的對應(yīng)散點圖， 在散點圖上解釋至少有三個。 之后， 再給出例 1 的第(1)小題，給了學(xué)生兩分鐘時間，請學(xué)生站起來回答。生11：令f(x)=0，解方程，師：好，他說這個函數(shù)有沒有零點就看這條方程有沒有實根，對不對？ 學(xué)生齊聲回答：對師：那你看這個方程的實

20、根如何？生 11：比較麻煩 師：麻煩，麻煩言下之意總還可以解決，對不對？那你怎么解決？生 11：畫圖師很快接過畫：畫什么圖？生 11：取值師：取值？生：取 1，取 2師：好，我們來看一下，取 1 時是不是它的根，取 2時量不是它的根。發(fā)現(xiàn) 1和 2都不是方程的根。那再代嗎？生 11：不能再代師緊緊跟上： 要解這條方程要不要把這條方程具體實根求出來， 只要判斷有沒有 根就可以了。我們按照剛才這個同學(xué)的思路，他說要求看這條方程，看這個方程有沒 有實根，我們只要看這個方程有沒有實根就可以了，不用把它求出來。大家能不能幫 他解決完他沒解決完的思路呢？下面有學(xué)生說：再代生12舉手回答：Inx=6-x,令

21、y=lnx和y=6-2x的圖象，這兩個函數(shù)圖象的交點有幾 個，方程的根就有幾個師：大家來看一看(利用幾何畫板作圖)結(jié)果發(fā)現(xiàn)這兩個函數(shù)圖象有交點，說明 這個方程有解， 而且從圖象上來看只有一個交點， 看看這個方程有沒有實根得到函數(shù) 有沒有零點。那么還有沒有其他方法？生 13： f(x)=Inx+x-6 是一個增函數(shù)，然后取一個較大值，一個較小值，看看這兩 個函數(shù)值有沒有正負(fù)兩種情況。師：那你取多少呢？生 13回答不上師：這個同學(xué)看出了函數(shù)f(x)是一個單調(diào)函數(shù)，然后他說要取值，但沒取出來。好，那么我們來看看教師用幾何畫板描出f(x)的圖象，然后取值應(yīng)用判定方法說明零點的存在 這兩個片斷都讓我們看

22、到， 一個真實的課堂教學(xué)過程不可能百分之百地按預(yù)定軌 道行進(jìn)，而是一個師生及多種因素間動態(tài)的相互作用的推進(jìn)過程。盡管我們在“彈性 預(yù)設(shè)”中作了充分準(zhǔn)備，但到了課堂，由于學(xué)生是多樣化，學(xué)生的經(jīng)驗與基礎(chǔ)的不同 也還有可能出現(xiàn)非預(yù)設(shè)性的情況，或是出現(xiàn)了教師“半預(yù)設(shè)性”下的情況，這時候教 師該如何處理課堂教學(xué)的各種資源呢？3.1 敏銳地捕捉資源，尋找課堂教學(xué)生成的新起點在片斷一中一個學(xué)生提到兩個零點有可能時，教師雖然沒有預(yù)設(shè)將這作為教 學(xué)過程，但還是敏感地覺察到了這一信息，借機(jī)讓學(xué)生上臺描圖實踐，引發(fā)了一段精 彩的生成。 顯然這一段的生成對學(xué)生的知識、 能力和情感太度價值觀的提高都有很重 要的作用，這

23、就是有價值的信息，它能夠生成新的問題“生長點” 。教師要善于在教 學(xué)過程的各個環(huán)節(jié)中捕捉各種有價值的信息。 在學(xué)生的質(zhì)疑與問難、 學(xué)生出現(xiàn)的錯誤、 學(xué)生的突發(fā)奇想都可能成為生成性資源， 教師若沒有一定的資源觀和敏感的洞察力往 往會不經(jīng)意間流失。在片斷二的教學(xué)中我們就會發(fā)現(xiàn)這一現(xiàn)象：第一個學(xué)生、第三個 學(xué)生都提出了教師沒有預(yù)設(shè)到的回答， 從資源觀角度來看這是一個生成的機(jī)會， 而教 師在此處理有所欠缺， 受到了自己預(yù)設(shè)的牽制， 很多時候沒有讓學(xué)生充分地表達(dá)自己 的意思，而是將學(xué)生的斷句引入自己的思維進(jìn)行解釋，抑制了學(xué)生的生成。3.2 迅速地判斷資源，保證課堂教學(xué)生成的有效性不同的資源性質(zhì)不同，利用

24、的價值也不一樣，這就需要教師迅速地判斷并靈活地 利用生成性資源。 學(xué)生的質(zhì)疑或是錯誤也并不一定都可以成為有效的資源， 有時學(xué)生 由于缺乏一定的基礎(chǔ)知識而提出一些不著邊際的問題， 這時教師在肯定學(xué)生的質(zhì)疑精 神、保護(hù)學(xué)生學(xué)習(xí)主動性的基礎(chǔ)上，必須要擱置了容易放而失度的問題，正面引導(dǎo)學(xué) 生，使教學(xué)因生成的擱淺而更加科學(xué)高效。在片斷二的教學(xué)中我們看學(xué)生 11 的回答， 顯然學(xué)生還沒有仔細(xì)地整理自己的思路， 這時教師及時回應(yīng)學(xué)生， 避免了學(xué)生在緊張 的狀態(tài)下出現(xiàn)無效的教學(xué)資源， 這種委婉的擱置有利于生成資源的適度開發(fā)。 教師對 于出現(xiàn)意外情況，要有調(diào)控能力，回歸教學(xué)的主題，不提倡做無謂的生成，反而降低 了教學(xué)實效，那樣是一種看似聰明卻華而不實的技巧，對意外情況