編者推薦本學期老師們在進行著學科滲透立美教育的行動

1、編者推薦：本學期老師們在進行著學科滲透立美教育的行動研究，如何從美育的情感性角度深入地有效地創(chuàng)建五美課堂，上海師范大學教育科學學院盧家楣教授的教材內容的情感性分析及其處理策略一文為大家提供了研究的策略，希望能啟迪各位老師的研究思路。教材內容的情感性分析及其處理策略盧家楣上海師范大學教育科學學院摘自心理科學  2000 第一期【內容提要】人們對教材的教學心理學分析研究相對較少，僅有的也多囿于認知維度。奧蘇貝爾在其意義學習理論框架下研究了教材的意義性及其學習條件問題，并提出了著名的處理教材內容的先行組織者策略，然其研究仍屬認知維度。其實，教材也是構成教學中情感現象的一個重要源點，對其進行

2、情感性分析研究，將有助于從情感維度系統(tǒng)優(yōu)化教學。故本文對教材內容進行較系統(tǒng)的情感性分析，歸納為蘊涵顯性、隱性、悟性和中性情感因素的四大類，并在教學實驗的基礎上，提出相應的展示、發(fā)掘、誘發(fā)和賦予情感等四條情感性處理教學內容的策略?！娟P鍵詞】教學心理學/教材內容/情感性分析/情感性處理策略/教學策略【正文】教材是教學的三個基本要素（教師、學生和教材）之一，是師生賴以進行教學活動的基礎。當教師和學生圍繞著教材展開教學活動時，教師教材學生之間不僅進行著認知信息的傳遞，也發(fā)生著情感信息的交流。但長期以來，人們對教材的教學心理學分析研究相對較少，僅有的也多囿于認知維度。奧蘇貝爾（D.P.Ausubel,1

3、960）在其意義學習理論（theoryofmeaningfulleaning）的框架下深入研究了教材的意義性及其學習條件問題，并提出了著名的處理教材內容的先行組織者策略，然其研究的線路和視角仍是認知性的，用他的話說屬“教育心理學的認知觀點”（D.P.Ausubel,1978）。其實，教材也是構成教學中豐富而復雜的情感現象的三個源點（教師情感、學生情感和教材中情感）之一（盧家楣，1993），對其進行教學心理學情感維度上的分析研究，將有助于更系統(tǒng)地認識教學中的情感現象，發(fā)掘教學中的情感資源，以優(yōu)化教學。鑒此，本文擬分析教材內容中蘊涵的情感因素，并在對已有的優(yōu)秀教師的教學實踐經驗歸納提煉和教學實驗驗

4、證的基礎上，提出相應的教材內容的情感性處理策略（有關的教學實驗將另文介紹）。1教材內容的情感性分析當人們從情感維度來透視教學時，往往把注意力更多地集中于教學教材學生三要素中最富有生氣活力、有血有肉的人教師和學生身上，而忽視對教學中的物教材的情感分析。其實，教材不是一般意義上所謂的物，它是人化了的物。它既是人類在認識世界和改造世界的實踐活動中的經驗總結的一個側面，直接或間接地反映了人類實踐活動的情況，也是教育者（廣義的教育者，也包括教材編寫者）按一定社會、階級、時代的需要向學生提出的學習內容，在相當程度上體現了教育者的意志。人們在實踐活動過程中自然會伴以各種喜怒哀樂的情感體驗，并在反映人類實踐活

5、動及其認識成果的教材中留下相應的情感印跡，而教育者在編寫教材體現其意志的過程中，也會流露出相應的情感。這一切都將導致某些教材本身不可避免地蘊涵大量情感因素，為教師在教學中情感性處理教學內容，積極發(fā)揮情感因素的各種作用，創(chuàng)造了有利條件。誠然，學校教學中各科教學的教材有很大的區(qū)別，即便是同一學科教材的不同章節(jié)、教學單元，其教材內容的性質也不相同，其所蘊涵情感因素的情況也自然各異。對此，我們在大量研究的基礎上，按教材所含情感因素的不同情況把教材內容劃分為四大類，為隨后對各類內容提出相應的情感性處理策略作好準備。1.1蘊涵顯性情感因素的教材內容當教材內容涉及直接反映人類實踐活動以及直接反映人類在活動中

6、的思想感情時，教材內容所蘊涵的情感因素便以顯性的形式表現出來。所謂顯性情感因素，就是指在教材內容中通過語言文字材料、直觀形象材料等使人能直接感受到的情感因素。藝術類、語文類（包括外語類）等教材中的不少內容便屬于這一類。在藝術類教材中，歌典、舞蹈、繪畫、雕塑、攝影等作品都是用以直接表現情感的形式。它們是作曲家、舞蹈家、畫家、雕塑家、攝影家等在其藝術實踐活動中所融入的各種情感在藝術作品中的凝聚和結晶。例如，歌曲以聲音表達情感，故有“其哀心感者，其聲噍以殺；其樂心感者，其聲以緩；其敬心感者，其聲直以廉；其愛心感者，其聲和以柔”（禮記·樂記）之說；舞蹈以動作表達情感，故有“情動于中，而形于言

7、，言之不足，故嗟嘆之；嗟嘆之不足，故永（詠）歌之；永（詠）歌之足，不知手之舞之足之蹈之也”（詩序）之說?？梢?，歌曲、舞蹈等藝術都是人的情感的直接表達，正如著名的法國雕塑家羅丹所說：“藝術就是情感”。當這些作品作為教材內容出現在教學情境之中，便會直接顯示其情感的無窮魅力。在語文類教材中，無論是散文還是詩歌，小說還是記敘文，都有豐富的情感因素蘊涵其中。這是作者、人物錯綜交織的情感，是物、景、人、情熔為一體的產物。從情感分類體系上看，這其中所蘊涵的情感，幾乎包含了人類情感所有的各種表現，特別是由于教材內容的教育性導向，其所蘊涵的更多是反映人類對真、善、美的高尚情感。例如，荷花淀、背影等表現人的親情；

8、我的老師、范愛農等表現人的友情；唐雎不辱使命、梅花嶺等表現人的正義之情；最后一課、三元里抗英等表現人的愛國之情；哥白尼、火刑等表現人的真理之情；勸學、丑石等表現人的理智之情；春、濟南的冬天等表現人的審美之情等，這一切都為教學活動提供豐富的情感素材。1.2蘊涵隱性情感因素的教材內容有些教材內容主要在于反映客觀事實，并不帶明顯的情感色彩，但在反映客觀事實的過程中仍然會不知不覺地使人感受到其中所隱含的情感。我們把這稱之為蘊涵隱性情感因素的教材內容。由于這類教材內容所蘊涵的情感是隱性的，容易為人們所忽視，以致常常未能在教學中加以充分利用，造成教材內容中的情感資源的徒然浪費。因此認識、重視并加以積極利用

9、這一類教材內容中的情感因素，更具意義。一般而言，這類教材內容在文理各科教材中都有，但相對來說，尤以史地類教材中更為多見。因為史地類教材內容本身需要客觀、公允地記錄有關的史地資料，真實地反映客觀事實，但當編寫者在記敘歷史事件、人物，描述地理面貌、資源時，畢竟有一個基本的態(tài)度和立場，這便使他們在撰寫有關內容時不免將有些情感滲入于事實陳述之中，雖不洋溢于字面，卻已隱含于字背。例如，在歷史教材中有一課反映商朝“奴隸的悲慘生活”的內容：商朝時候，奴隸被剝奪一切權利，生活毫無保障。奴隸主經常把奴隸當作牲畜一樣屠殺。他們每次祭祀祖先，都要屠殺大批的奴隸當供品，叫作“人牲”。據甲骨文記載，作為人牲屠殺的奴隸，

10、最多的時候一次有2656個在這段文字中，雖無任何情感性的詞語，僅僅是客觀記載史事，但透過這些文字和數字，我們仍可感受到編寫者對殘酷的奴隸制滿腔義憤和為屈死冤魂的悲憤控訴。又如，在地理教材中在遼闊的國土內容里有這樣的一段文字：我國疆域遼闊。陸地面積約980萬平方千米，約占世界陸地總面積的115，亞洲面積的14，同歐洲的面積差不多，在世界各國中僅次于俄羅斯、加拿大，居第三位在這段文字里同樣也沒有任何情感性的描述，沒有任何情感色彩的語言，但通過仔細斟酌和品味，我們仍可體會到在這些文字背后所隱含的編寫者對祖國的廣袤幅員所產生的民族自尊感和自豪感。1.3蘊涵悟性情感因素的教材內容還有一些教材內容完全反映

11、客觀事實及其規(guī)律，本身不含顯性或隱性情感因素，但卻具有引起情感的某種因素，這主要是指美的因素，并把這種美稱為科學美。對這種美，只有當個體具有一定的領悟水平才能感受到；在教學中則往往需經教師點撥才能使學生感悟到，并由此產生美感。我們把這稱為蘊涵悟性情感因素的教材內容。這在理科類教材中居多，在最“無情”的數學教材內容也能得到充分體現，并主要表現為和諧的美、對稱的美、簡潔的美和奇異的美等。例如，1是一個最簡單的數，也是一切數的起源；0處于自然數及其反數之間的，一直是唯一的一個中性的數；和e都為獨特的超越無理數；i是1的反數的方根之一，是一個虛單位。這是數學中非常特殊而性質迥異的5個數，但它們卻竟如此

12、和諧地共處于一個式子之中：ei10，實令人嘆為觀止！又如牛頓二項式展開：（ab）nc0,nanb0c1,nan-1b1c2,nan-2b2cn-2,na2bn-2cn-1,na1bn-1cn,na0bn該展開式的各項系數具有極強的對稱性，并隨指數的增大呈美麗的楊輝三角。數學不愿把一億或十億分之一寫成100000000或1100000000，而是用108或10-8這樣簡潔的方式來表達；歌德巴赫猜想的含義是：“一個充分大的偶數總可以分解為一個素數與另一個素數之和”，但數學僅用（11）這樣簡潔的符號來表示，這都給人們以簡潔的美感。再如，12144，換一下次序，21441；10210404，換一下次序

13、，20140401，11212544，換一下次序，21144521，等等。人們原以為微分和積分是互不相干的兩種運算，后來才發(fā)現它們竟是互逆的關系（df（x）dxf（x）dx）！若用幾何的語言來描述的話，是如此奇妙：一條曲線下方的面積（積分計算）的微分（求微商）竟是曲線本身！這又都給人以奇異的美感。甚至在客觀現實所反映出的一些數量關系中也透出了令人驚異的數學之美：在一條線段中0.618處的位置是最佳的比例，被譽為“黃金分割”，從法國的巴黎圣母院到中國的故宮，從舞臺上報幕員的最佳位置到最后的晚餐中猶太的排位，無不都是遵循“黃金分割”的實例。更令人驚嘆不已的是，有人實測了蜂房底部的菱形，發(fā)現拼成蜂房

14、底部的每個菱形蠟板，鈍角都是109°28，銳角都是70°32，與瑞士數學家克尼格經過精細計算所得出的建造同樣體積且用料最省的蜂房相應的菱形兩角（109°26和70°34）僅相差2分！這類教材內容中蘊涵的悟性情感因素的揭示，無疑為陶怡學生高尚的理智情操提供極好的材料。1.4蘊涵中性情感因素的教材內容所謂中性情感因素，也就是不含情感因素。這在理科類教材內容中最常見，例如，大量數學、物理、化學等學科教材內容便屬于這一類。生物、地理、歷史等學科教材中也有不少蘊涵這類情感因素的內容。甚至在語文教材中也有，這主要是某些說明文、應用文等。2教材內容的情感性處理面對上述

15、四大類教材內容，我們如何進行情感性處理呢？所謂情感性處理，是指教師從情感維度上著眼對教材內容進行的加工、組織，使教材內容在向學生呈現的過程中能充分發(fā)揮其在情感方面的積極作用。此需作兩點說明：一是這里雖強調了情感維度上對教材內容的加工、組織，但絲毫不忽視認知維度上的加工、組織，更確切地說，它是從認知維度對教材內容進行加工、組織的基礎上，又從情感維度進行優(yōu)化處理，兩者相互聯(lián)系，不可截然分開；二是它所要發(fā)揮的情感方面的積極作用可具體概括為兩個層次。第一層次是以情感為目標所發(fā)揮的積極作用通過教材處理陶怡學生情操。它又可歸納為兩個方面：一是引發(fā)學生對學習的興趣和熱情。應該說，真正能引起學生學習興趣和熱情

16、的刺激恰恰來自教材；二是引發(fā)學生各種積極的情感體驗?？梢哉f，通過教材內容引發(fā)學生相應的情感體驗，是培養(yǎng)學生各種積極情感的重要途徑。第二個層次是以情感為手段所發(fā)揮的積極作用通過教材處理促進學生包括認知學習在內的各方面發(fā)展。這其中包括通過情感的動力功能促進學生學習積極性的調動、通過情感的調節(jié)功能促進認知學習的效率的提高、通過情感的疏導功能促進思想品德的發(fā)展等?？梢?，這種對教學內容的情感性處理具有優(yōu)化教學、促進學生素質發(fā)展的重要教育價值。這里我們通過對大量教學現象的歸納、提煉和教學實驗的有效性驗證，提出了針對四大類教材內容的四條情感性處理的教學策略。教學策略（instructionalstrateg

17、y）是“教師教學時為求達成教學目標所采用的教學取向，而非特別限定的某種教學方法”（張春興，1998），也可以說是教師在教學活動中用以指導其教學行為的操作指南，它為教師具體的教學方法的選擇和運用提供了富有操作性的指導思想，但它本身并不是具體的方法。這也為教師在教學活動中創(chuàng)造性地運用各種教學方法，優(yōu)化教材內容的情感性處理的效果，留有充分的空間。因此，這里僅簡述各策略的適用對象、基本內涵、主要原理和操作要點。2.1展示情感策略該策略運用于蘊涵顯性情感因素的教材內容。它的基本涵義是教師通過自己對教材內容的加工提煉，讓教材內容中所蘊涵的顯性情感因素得以盡可能的展示，從而使學生獲得相應的情感體驗。該策略所

18、依據的主要心理學原理是情感的信號功能和感染功能。所謂情感的信號功能，是指一個人的情感能通過表情展示教材內容中的情感創(chuàng)造必要條件。所謂情感的感染功能，是指一個人的情感具有對他人情感施予影響的效能。也即一個人的情感一旦表現出來為他人所感受，就能引發(fā)他人相應的情感。這種現象在西方稱之為移情（empathy）。這就為教師憑借表情將教材內容中蘊涵的情感表現出來影響學生，使之獲得相應的情感上體驗提供情感心理學理論基礎。這一策略的操作要點是：1）要深入體驗教材內容中的情感。要使教師自己在教學中將蘊涵在教學內容中的情感去感染學生，打動學生，自己必須首先被這種情感所感染和打動。因此，教師在運用此策略時首先要進行

19、情知結合的備課，即教師不僅要進行傳統(tǒng)的認知性備課，注意備知識性、技能性、智能性方面的內容，還要進行情感性備課，注意備感染性、體驗性、表情性方面的內容。2）要善用語言表達教材內容中的情感。在傳統(tǒng)教學中，要求教師的語言富有準確性、簡明性、邏輯性，但在這里，則還要強調語言的生動性、形象性、感染性，以便使教師的講課不僅能傳遞認知，也能傳遞情感，以充分發(fā)揮語言在表達、傳遞情感信息方面所具有的作用。3）要善用表情傳遞教學內容中的情感。在引發(fā)情感感染的各種方式中，表情具有十分重要而獨特的作用。研究發(fā)現（M.Hoffman,1986），不僅現實情境中的他人表情能誘發(fā)情感，再造情境中的他人表情也能能誘發(fā)情感（如

20、舞臺上的表演），甚至單純的他人表情也同樣能誘發(fā)情感，這就使教師在教學中僅通過自己表情來感染學生成為可能。正因為如此，教師必須要掌握運用言語表情和非言語表情（面部、體態(tài)表情）的高超藝術，才能把教材內容中蘊涵的情感得以充分表現，并把對學生情感的感染作用發(fā)揮到最大限度。4）要利用學生表情增強體驗效果?，F代情感心理學研究表明，在情感體驗的自我引發(fā)方面表情也起著直接的作用。艾克曼等人（P.Ekman，1984）曾用實驗證實，當被試按主試要求以漸進方式一步一步地作出面部表情時，相應的情緒體驗也會同時被一點一點地誘發(fā)了出來。因此，在教學中讓學生富有表情地朗讀有關的教學內容，是促進情感感染、引發(fā)情感體驗的有效

21、方法。5）可利用情境營造情感氣氛。此做法實與教學環(huán)境的情感性處理策略相聯(lián)系，從教學氛圍上入手，配合具體的教學內容中蘊涵的情感因素的特點，創(chuàng)設教學情境，以增進情感感染的程度。2.2發(fā)掘情感策略該策略運用于蘊涵隱性情感因素的教材內容。它的基本涵義是教師通過自己對教材內容的加工提煉，讓教材內容中所蘊涵的隱性情感因素得以盡可能的發(fā)掘，從而使學生獲得相應的情感體驗。該策略所依據的主要心理學原理是情感的遷移功能。所謂情感遷移，是指一個人對他人或他物的情感會遷移到與之有關的對象上去的效能。因此，當教材的編寫者在編寫某教材內容時，他對與該內容有關的情感會自然遷移到對該內容的編寫之中。即使出于教材體例和風格上的

22、限制，不能把有關的情感直接表達出來，他也會不知不覺地把這種情感隱匿于教材內容深處，從而為教師在教學中發(fā)掘隱匿于深處的情感提供了必要的前提。這一策略的操作要點是：1）要善于發(fā)現教材內容背后的情感素材。這是該策略運用的最基本的條件。由于該類教材內容從表面上一下子看不出其中所蘊涵的情感因素，很容易被忽略，造成教材內容中情感資源的浪費。這需要教師本身具有豐富的情感體驗，又具有仔細品味、琢磨教材內容的習慣和能力，才能在教材內容的情感因素不十分明顯的情況下發(fā)現蘊涵于其深處的情感。2）要善于通過想象引發(fā)情感。由于教材內容在表面上不含情感因素，因此需要教師在備課時通過自己的想象來引發(fā)情感。在人類情緒發(fā)生的途徑

23、中存在著一些特殊途徑，其中之一便是通過想象產生情感（盧家楣，1995）。班圖拉（A.Bandura）把經由想象產生情感的機制稱為“自我情緒觸發(fā)功能”。正因為人類有這樣一種特殊的情感發(fā)生機制，也就為教學中教師憑借想象彌補教材內容中所缺乏的表面情感因素而自行發(fā)生情感提供可能性。3）要善于表達情感以引發(fā)感染。由于教材內容在表面上不含情感，需要通過想象來產生情感，并將這種自我引發(fā)的情感體驗用富有情感的語言描述下來，為教學中向學生表現情感以引發(fā)感染做好充分的準備。2.3誘發(fā)情感策略該策略運用于蘊涵悟性情感因素的教材內容。它的基本涵義是教師通過自己對教材內容的加工提煉，讓教材內容中所蘊涵的悟性情感因素為學

24、生所盡可能地感悟到，從而使學生獲得相應的情感體驗。該策略所依據的主要心理學原理是認知評價在情緒發(fā)生機制中的作用?，F代情感心理學研究發(fā)現（M.B.Arnod,1960;R.Lazarus1970），客觀事物并不直接導致一個人的情緒，而是通過認知評價對個體發(fā)生作用的。也即個體對客觀事物是否滿足其需要，是否超出其預期的認知評價是決定情緒發(fā)生的關鍵因素。同樣一個客觀事物，會由于不同的認知評價而導致不同情緒的發(fā)生。因此，某些教材內容能否引發(fā)學生情感，取決于教師如何誘導學生的認知評價，這就為教師運用一定的教學方法，調整學生對有關內容的重新認識，以誘發(fā)學生相應的情感創(chuàng)造條件。這一策略的操作要點是：1）要提高

25、發(fā)現悟性情感因素的水平。這類教材內容所蘊涵的情感因素并不是顯而易見的，也不是經發(fā)掘所能找到的，需要教師自己首先去感悟它。而教師能否感悟，與教師自己的學科素養(yǎng)和審美情操有著直接的關系。例如，同樣一個反映客觀世界物質與能量相互轉換關系的物理公式：EMC2，有教師能感悟到它所蘊涵的悟性情感因素，有的教師則不能，其原因也就在這里。這就需要教師培養(yǎng)自己的學科素養(yǎng)和審美情操以及鉆研精神，以提高發(fā)現悟性情感因素的水平。2）要善于用生動的語言表情表達自己的感受。當教師有了自己的感悟之后，要誘發(fā)學生對這類教材內容產生情感，關鍵之一是教師要以自己的感受去感染學生。這就需要教師把自己對該教學內容的感受用優(yōu)美的語言和

26、豐富的表情向學生表達出來，以引發(fā)學生相應的情感。3）要幫助學生建立評價美的標準。誘發(fā)學生此類情感的另一關鍵是點撥，即啟發(fā)學生運用對科學美的正確的評價標準。也就是教學生學會運用諸如和諧、簡潔等特定的科學美的評價標準去鑒別美、品嘗美和感受美。2.4賦予情感策略該策略運用于蘊涵中性情感因素的教材內容。它的基本涵義是教師通過自己對教材內容的加工提煉，賦予教材內容以一定的情感色彩，從而使學生獲得相應的情感體驗。該策略所依據的主要心理學原理也是情感遷移功能。教材內容本身并不蘊涵情感，但只要將能引起學生情感的東西設法與該內容發(fā)生聯(lián)系，便能把學生對該事物的情感遷移到教學內容中去，以此引發(fā)學生對該教學內容的情感。這就為教師賦予某教學內容以一定的情感因素提供了可能性。這一策略的操作要點是：1）寓育于賦情之中。教材內容本身不含情感因素，要使它富有一定的情感色彩，就需要從外部賦予，但教師也要充分認識到賦情的過程也是寓育于教的過程，因此，從哪個角度賦情、賦怎樣的情，都應考慮教育性，不能為賦情而賦情，為興趣而興趣，偏離賦情的根本宗旨。2）賦情以各個角度。雖然為該策略所適用的教材內容都屬無情感因素的教材內容，但此類教材內容所屬的情況各異，所能賦予情感因素的條件也各不相同，因此，可以根據教材內容的實際情況，從各個角度進行賦情操作：寓不含情感因素的教學內容于人格化的講解之中的方式