教育心理學(xué)復(fù)習(xí)課件

1、第一節(jié) 教育心理學(xué)的研究對象與內(nèi)容一、教育心理學(xué)的對象 研究學(xué)校情境中學(xué)與教的基本心理規(guī)律的科學(xué) 。這一定義包含四層意思：第一，教育心理學(xué)的研究對象是學(xué)校學(xué)與教情境中人 （施教者和受教者）的心理現(xiàn)象，而不是研究一切教育領(lǐng)域中的心理現(xiàn)象；第二，要密切結(jié)合教育過程來探討、揭示學(xué)與教的基本心理規(guī)律。學(xué)與教是教 育過程中不可分割的方面。無論是學(xué)習(xí)中的心理活動還是教學(xué)中的心理活動都 是在教育過程中發(fā)生、發(fā)展并表現(xiàn)出來的，離開了教育過程就無從研究和無法 理解它。值得注意的是，教育心理學(xué)不同于教育學(xué)，它不研究教育過程本身， 而是著重研究在教育過程中學(xué)習(xí)與教學(xué)活動中的心理學(xué)問題； 第三，教育心理學(xué)的基本任務(wù)是

2、揭示學(xué)校教與學(xué)情境中人的心理 活動及其交互作用的運(yùn)行機(jī)制和基本規(guī)律，而不僅僅是對學(xué)與教中的心理現(xiàn)象進(jìn)行描述。 二、教育心理學(xué)的學(xué)科性質(zhì) 從學(xué)科范疇看，教育心理學(xué)既是心理學(xué)的一個分支學(xué)科（應(yīng)用心理學(xué)的一種），又是心理學(xué)與教育學(xué)的交叉學(xué)科 。 從學(xué)科作用看，教育心理學(xué)是一門理論性和應(yīng)用性兼?zhèn)涞膶W(xué)科，并以應(yīng)用為主 。二、教育心理學(xué)的實踐作用（一）幫助教師準(zhǔn)確地了解問題（二）為實際教學(xué)提供科學(xué)的理論指導(dǎo)（三）幫助教師預(yù)測并干預(yù)學(xué)生（四）幫助教師結(jié)合實際教學(xué)進(jìn)行研究第三節(jié) 教育心理學(xué)的發(fā)展概況一、西方教育心理學(xué)發(fā)展簡況（一）初創(chuàng)時期（20世紀(jì)20年代以前） 桑代克從1896年開始，對動物的心理進(jìn)行了一系

3、列的實驗研究。于1903年，出版了教育心理學(xué)，這是西方第一本以教育心理學(xué)命名的專著。西方心理學(xué)界公認(rèn)這一年是教育心理學(xué)作為一門獨(dú)立的學(xué)科正式誕生的時間。 （四）完善時期（20世紀(jì)80東代以后） 布魯納在1994年美國教育研究會的特邀專題報告中，精辟地總結(jié)了教育心理學(xué)十幾年來的成果，主要表現(xiàn)在這樣四個方面： 第一，主動性研究，研究如何使學(xué)生主動參與教與學(xué)的過程，并對自身的心理活動作更多的控制； 第二，反思性研究，研究如何促使學(xué)生從內(nèi)部理解所學(xué)內(nèi)容的意義，并對學(xué)習(xí)進(jìn)行自我調(diào)節(jié)； 第三，合作性研究，研究如何使學(xué)生共享教與學(xué)過程中所涉及的人類資源，如何在一定背景下將學(xué)生組織起來一起學(xué)習(xí)，如同伴輔導(dǎo)、合

4、作學(xué)習(xí)、交互式學(xué)習(xí)等，從而使學(xué)生把個人的科學(xué)思維與同伴合作相結(jié)合； 第四，社會文化研究，研究社會文化背景是如何影響學(xué)習(xí)過程與結(jié)果的。 二、前蘇聯(lián)教育心理學(xué)發(fā)展簡況 蘇聯(lián)教育心理學(xué)的發(fā)展，可以劃分為十月革命前后兩個階段。 1868年，俄國著名教育家烏申斯基出版了人是教育的對象，對當(dāng)時俄國心理學(xué)的發(fā)展成果進(jìn)行了系統(tǒng)總結(jié)，為此，他被稱為“俄羅斯教育心理學(xué)的奠基人”。1877年，俄國教育與心理學(xué)家卡普杰列夫出版了俄國第一本教育心理學(xué)，被認(rèn)為是第一部以教育心理學(xué)命名的專著。 十月革命后，蘇聯(lián)心理學(xué)界嘗試以馬列主義的基本觀點(diǎn)來改造心理學(xué)包括教育心理學(xué)的發(fā)展。20世紀(jì)30年代以后，蘇聯(lián)教育心理學(xué)的發(fā)展，主要

5、是在理論觀點(diǎn)的探討方面作了很多工作。有較大貢獻(xiàn)的有維果茨基（18961934），布隆斯基（18841941）和魯賓斯坦等人。 從20世紀(jì)40年代到50年代末，蘇聯(lián)教育心理學(xué)重視結(jié)合教學(xué)與教育實踐進(jìn)行綜合性研究，反對機(jī)械地將動物學(xué)習(xí)理論應(yīng)用到人類的教育情景中來。 三、中國教育心理學(xué)的發(fā)展 第一階段指自20世紀(jì)初至1949年新中國成立之前。這一時期主要是譯介國外的教育心理學(xué)。我國出版的第一本教育心理學(xué)著作是1908年由房東岳澤，日本小原又一所著的教育實用心理學(xué)。1924年，廖世承編寫了我國第一本教育心理學(xué)教科書，此后，潘菽（1935年）、陳選善（1938年）、肖孝嶸（1940年）等編著了教育心理學(xué)

6、的教科書。四、教育心理學(xué)的發(fā)展趨勢 （一）轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念，關(guān)注教與學(xué)兩方面的心理問題，教學(xué)心理學(xué)興起 ； （二）關(guān)注影響教育的社會心理因素；（三）注重實際教學(xué)中各種策略和元認(rèn)知的研究。心理發(fā)展的實質(zhì)心理發(fā)展是指個體心理的全程發(fā)展；心理發(fā)展的過程是社會化的過程，是個體與社會環(huán)境交互作用的過程；心理發(fā)展存在自身的特性和個體差異，并受社會規(guī)律支配。人類心理發(fā)展的三個特點(diǎn)：（）有意識的心理；（）社會性的心理；（）有語言功能的心理。心理發(fā)展的基本規(guī)律一四大基本問題遺傳、環(huán)境和教育在心理發(fā)展上的作用問題心理發(fā)展的動力或內(nèi)部矛盾問題教育和兒童心理發(fā)展的關(guān)系問題關(guān)于心理發(fā)展的連續(xù)性和階段性問題二四大關(guān)系先天與后

7、天的關(guān)系內(nèi)因與外因的關(guān)系教育與發(fā)展的關(guān)系年齡特征與個體差異的關(guān)系教育與心理發(fā)展一教育的有效性1以掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)為前提學(xué)生學(xué)習(xí)的特點(diǎn)：（）學(xué)生以學(xué)習(xí)間接經(jīng)驗為主；（）學(xué)生學(xué)習(xí)是在教師指導(dǎo)下的認(rèn)知活動；（）學(xué)生的學(xué)習(xí)活動有學(xué)習(xí)策略；（）學(xué)生的學(xué)習(xí)受學(xué)習(xí)動機(jī)推動。以培養(yǎng)思維品質(zhì)作為培養(yǎng)能力和發(fā)展智力的突破口智力與能力的關(guān)系（）能力包含智力，前蘇聯(lián)的觀點(diǎn)；（）智力包含能力，西方的觀點(diǎn)；（）智能相對獨(dú)立論，我國的觀點(diǎn)二智力與教育1智力：認(rèn)識方面的各種能力，包括觀察力，記憶力，思維力，想象力，注意力，其中思維能力是核心。2智力研究的發(fā)展2、美國心理學(xué)家瑟斯通的群因素理論：能力可分解為七種計算、詞的流暢

8、性、詞語意義、記憶、推理、空間知覺、知覺速度（或 詞的理解力、知覺速度、推理能力、數(shù)學(xué)能力、記憶能力、詞語使用能力和空間知覺能力 。） 群因素說路易斯瑟斯頓（Louis Thurstone，1938）能力發(fā)展的一般趨勢和個體差異（一）能力發(fā)展的一般趨勢1童年期和少年期是某些能力發(fā)展最重要的時期2人的智力在1825歲達(dá)到頂峰，智力的不同成分達(dá)到頂峰的時間也不同3人的流體智力在中年之后有下降的趨勢，而晶體智力在人的一生中卻是穩(wěn)步上升的4成年期是能力發(fā)展最穩(wěn)定的時期5能力發(fā)展存在著個體差異。能力高的發(fā)展快，到達(dá)高峰的時間也較晚；能力低的發(fā)展慢，到達(dá)高峰的時間也較早。（二）能力的個體差異1能力發(fā)展水平

9、的差異智商在總?cè)丝谥谐收龖B(tài)分布2能力表現(xiàn)早晚的差異：人才早熟；大器晚成；中年成才。3能力結(jié)構(gòu)的差異4能力的性別差異：數(shù)學(xué)能力的性別差異；言語能力的性別差異；空間能力的性別差異；能力分布的性別差異針對智力落后學(xué)生的教育方法 激發(fā)學(xué)習(xí)動機(jī)：利用明確的獎勵機(jī)制、提供成功的經(jīng)驗感受、激發(fā)學(xué)習(xí)興趣。 具體化的教學(xué)方法 適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)技巧學(xué)習(xí)的概念廣義的學(xué)習(xí)：人和動物在生活過程中通過實踐或訓(xùn)練而獲得的，由經(jīng)驗引起的行為改變。成熟、疲勞、藥物、受傷引起的行為改變不是學(xué)習(xí)。狹義的學(xué)習(xí)：指學(xué)生在學(xué)校里的學(xué)習(xí)。特點(diǎn)：（）以掌握間接經(jīng)驗為主；（）是在有計劃有組織的情況下進(jìn)行的，教師的指導(dǎo)起著重要的作用；（）主動性和被動

10、性并存；所謂觀察學(xué)習(xí)是指通過對他人的行為及強(qiáng)化性結(jié)果的觀察，個體獲得某些新的反應(yīng)，或已有的行為反應(yīng)特點(diǎn)得到修正。在這一過程中，觀察者不一定有外顯的操作反應(yīng)。潛伏學(xué)習(xí)：根據(jù)潛在學(xué)習(xí)實驗結(jié)果，可以認(rèn)為，學(xué)習(xí)并不是在強(qiáng)化條件下形成“S-R”的聯(lián)結(jié)，有機(jī)體在沒有受到強(qiáng)化時已經(jīng)發(fā)生了學(xué)習(xí)，因此，“S-R”不是學(xué)習(xí)的結(jié)果，真正的學(xué)習(xí)結(jié)果是形成情境的“認(rèn)知地圖” “認(rèn)知地圖”是對局部環(huán)境的綜合表象，不僅包括事件的簡單順序，而且包括方向、距離甚至?xí)r間關(guān)系的信息，是情境整體的領(lǐng)悟，在頭腦中產(chǎn)生的某些類似于一張現(xiàn)場地圖的模型，它使有機(jī)體在環(huán)境中的活動不受一系列身體運(yùn)動的約束。位置學(xué)習(xí)布魯納的認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論發(fā)現(xiàn)學(xué)

11、習(xí)是學(xué)習(xí)知識的最佳方式所謂發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，是指學(xué)生利用教材或教師提供的條件自己獨(dú)立思考，自行發(fā)現(xiàn)知識，掌握原理和規(guī)律。 他認(rèn)為：“不論是在校兒童憑自己的力量所作的發(fā)現(xiàn)，還是科學(xué)家努力于日趨尖端的研究領(lǐng)域所作出的發(fā)現(xiàn)，按其實質(zhì)來說，都不過是把現(xiàn)象重新組織或轉(zhuǎn)化，使人能超越現(xiàn)象再進(jìn)行組合，從而獲得新的領(lǐng)悟而已。” 知識學(xué)習(xí)一、知識的概念（一）從哲學(xué)認(rèn)識論的角度來看，知識是客觀世界的主觀反映，是對事物屬性與聯(lián)系的認(rèn)識，它“有時表現(xiàn)為主體對事物的感性知覺或表象，屬于感性知識；有時表現(xiàn)為關(guān)于事物的概念或規(guī)律，屬于理性知識” （二）從教育心理學(xué)的角度來看，對“知識”的定義有狹義與廣義之分。狹義的知識，也就是我們

12、傳統(tǒng)理解中的知識，一般僅指能貯存在語言文字符號或言語活動中的信息或意義。廣義的知識，是指個體通過與其環(huán)境相互作用后獲得的一切信息及其組織。 （一）陳述性知識的學(xué)習(xí)陳述性知識的學(xué)習(xí)過程 （1）陳述性知識的獲得與儲存指新命題形成并與已有命題網(wǎng)絡(luò)中的有關(guān)命題聯(lián)系起來進(jìn)行貯存的過程。也是奧蘇貝爾所說的新概念與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)觀念相互作用，將新觀念納入到認(rèn)知結(jié)構(gòu)中去的過程。一般包括聯(lián)結(jié)、精加工、組織三個過程。知識掌握的過程孔子的七階段理論：立志；博學(xué)；審問，即不恥下問；慎思?！皩W(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆”。要聞一知十，告往知來，舉一反三。明辨。即形成明確的概念，掌握確切的知識。要排除主觀成見時習(xí)；篤行。記憶遺忘的規(guī)律心理學(xué)的研究表明，遺忘是有規(guī)律的。德國心理學(xué)家艾賓浩斯第一個對遺忘現(xiàn)象作了比較系統(tǒng)的研究。為了使學(xué)習(xí)和記憶盡量避免受原有經(jīng)驗的影響，他以自己為被試，用無意義音節(jié)作為學(xué)習(xí)材料，用重學(xué)時所節(jié)省的時間或次數(shù)為指標(biāo)，測量了遺忘的進(jìn)程。遺忘的進(jìn)程是不均衡的，剛學(xué)過以后遺忘得很快，而后遺忘就逐漸緩慢下來，到了一定時間，幾乎不再遺忘了。艾賓浩斯把這個結(jié)果繪制成一條遺忘曲線，即艾賓浩斯遺忘曲線品德學(xué)習(xí)品德與道德的區(qū)別表現(xiàn)在：（1）道德是一種社會現(xiàn)象，而品德是一種個體現(xiàn)象（2）道德反映整個社會生活的要求，它的內(nèi)容