課堂觀察技術與診斷——楊玉東ppt課件

1、走進課堂做研討課堂察看技術與診斷楊玉東上海市教育科學研討院上海市茶陵北路21號，200032. 我們試圖有主題、有目的、有方法、有積淀地精致化傳統(tǒng)的教研活動。教研活動中的問題與困惑如何讓研討有明確的方向？如何讓不同類型的教師受害？如何突破閱歷層面的局限？如何讓研討開展得深化？.如何突破閱歷層面的局限？課堂分析、診斷、評價的技巧課堂記錄和分析的技巧學科內(nèi)容診斷的技巧“以學論教評價的技巧.角色： 督導 合 作 者同伴目的： 考評 研討問題提供建議“鼻子對鼻子(nose to nose)“肩并肩(shoulder to shoulder)根據(jù)閱歷根據(jù)察看角色和目的.基于察看現(xiàn)實發(fā)表觀念基于學習效果診

2、斷課堂營造積極的觀評氣氛目的：發(fā)現(xiàn)問題，研討問題 不是作出評判，而是尋求改良.一、如何記錄和分析課堂信息1.教學構造記錄2.教學活動轉(zhuǎn)換記錄3.課堂提問記錄4.課堂反響記錄5.構造性言語記錄6.學生言語流動記錄7.學生學習形狀記錄8.挪動道路記錄9.敘事性文字記錄10.師生言語互動分析.教學構造，也稱教學環(huán)節(jié)，即把課堂教學過程按照主要的教學內(nèi)容板塊劃分成幾個大的環(huán)節(jié)，在每個大環(huán)節(jié)里，又可以拆分成假設干個小環(huán)節(jié)。經(jīng)過這樣的板塊劃分和時間份額的標注，可以使人獲得本節(jié)課教學流程的整體概貌，并初步獲知實踐教學中教師把主要精神和時間投入在哪里。1、教學構造記錄.把課堂中發(fā)生的教學活動分為四類：教師講解A

3、、師生交流B、學生協(xié)作C、學生獨立思索D。按照教學展開過程，對各種教學活動發(fā)生的先后順序、每種活動的繼續(xù)時間加以記錄。在得到一系列A-C-B-A-D-B后：結合教學內(nèi)容察看各種活動發(fā)生和轉(zhuǎn)換的頻率；對每種活動的內(nèi)容在時間上進展累加，察看本課主要采用了何種教學活動方式。2、教學活動轉(zhuǎn)換記錄.提問的數(shù)量提問的認知層次提問的方式問題的指向?qū)W生回答的方式教師理答的方式問題之間的構造關系問題之間的思想跨度3、課堂提問記錄與分析把教師問過的一切問題記錄下來，然后進展多種角度的再分析，能為教學改良提供建議。問題分析可以從定量和定性兩個角度結合起來思索。其中問題的大小、問題的構造關系、問題的思想跨度和思想空間

4、可以為教學設計提供最直接的建議。.4、課堂反響記錄反響的類型 復述：用教師本人的言語復述； 修正：概念化來修正學生的意見； 推演：把學生的觀念加以運用、推演或引發(fā)下一個討論問題； 評論：把學生的觀念與他人的觀念作分析、比較、歸納或評價。有效教學的規(guī)范之一是及時的反響，教師反響的數(shù)量可以闡明教師與學生之間“本質(zhì)互動的程度。但反響的層次本身有高低之分，對學生而言，不同程度的反響獲得的信息也很不一樣。此外，簡單的劃分反響還有“正面與負面之分，“有效與無效之分。.學生學習獲得的知識能否可以構成網(wǎng)狀和層級，往往取決于對知識之間關聯(lián)的了解程度。課堂里教師的構造性陳說言語，往往有助于學生構成知識間的關聯(lián)。構

5、造性陳說言語也可以從數(shù)量和質(zhì)量兩個角度加以研討。構造性陳說言語分為過渡性言語、歸納性言語兩種，既發(fā)生在大的內(nèi)容板塊之間，也會發(fā)生在同一內(nèi)容的不同窗習義務之間。5、構造性言語記錄構造性言語歸納性言語過渡性言語整體過渡性言語不同義務間過渡性言語不同義務間歸納性言語整體歸納性言語.言語流動主要指師生間的言語互動方向和數(shù)量，這是一種基于座位表的記錄方法。經(jīng)過座位表記錄每位學生與教師的言語溝通，可以反映出一節(jié)課當中言語流動的分布情況和分布類型。如用向下的箭頭表示學生根據(jù)教師要求陳說，用向上的表示學生自動發(fā)問等。運用言語流動圖可以簡明的了解一個班里好中差學生的大致分布情況。6、學生的言語流動記錄.這也是基

6、于座位表的一種記錄方法，目的是了解個別學生或某個小組的學習情況。這個記錄方法可以了解某個學習義務在學生身上實踐發(fā)生了什么、是怎樣被學生實施的包括常見錯誤、操作困難等。該方法的本質(zhì)是不停地在某個學習義務發(fā)生過程中，用眼睛“給學生拍照，繼續(xù)學生在該義務中的實踐表現(xiàn)。7、學生的學習形狀記錄.8、挪動道路記錄這是從信息流動的角度來察看課堂，可以記錄教師和學生的挪動道路。學生在自在討論時，經(jīng)過繪制討論關系圖，從信息學角度可以闡明信息的溝通程度和溝通方式。教師在巡視時，其挪動道路闡明了教師的信息反響所分布到的區(qū)域。.9、敘事性的文字記錄課堂里隨機記錄的關鍵性敘事片段，往往為了闡明某個問題而特別描畫一個事件

7、。敘事性文字記錄可以記錄全體學生的事件，也可以是個別學生的事件，但須留意運用描畫性言語而不是評論性言語：每個敘事言語要分行記錄，前面最好標注時辰。幾個學生打哈欠、李明看著窗外學生很無聊一半孩子幾乎站了起來，伸長胳膊想要發(fā)言，喊著“我、“我、“我學生很興奮.這個方法用以對師生對話交流的某個關鍵片段的言語做出分析，目的是經(jīng)過言語互動分析，檢視該對話表現(xiàn)了學生的主體位置還是教師的主導位置。中心是對師生對話的言語先分類統(tǒng)計其時間，然后再按闡明“教師主導還是“學生主體的言語歸到大類，從而做出檢視。是一種運用課堂錄像會比較方便的記錄方法。10、師生言語互動分析.二、如何用 學科內(nèi)容分析工具診斷教學1. 關

8、鍵性教學事件分析2. 學習結果程度分析3. 教學義務認知程度分析.1“以小見大的關鍵事件針對某個特定教學片段或教學事件“以小見大客觀性較強，反映的出對教學的專業(yè)判別力閱歷三個步驟： 提出事件“是什么的描畫性特征 賦予事件“為什么重要的意義 討論事件“該如何處置的處置性閱歷1、關鍵性教學事件分析.地點：初一某教室內(nèi)容：復習與訓練運用“整體思想解題問題：知a2+b2=5、1-b=-2， 不解方程試求-1+a2+b+b2的值。正解教師料想的：-1+a2+b+b2 =a2+b2-1b=7誤解學生實踐采用的：先解出b=3，所以 a2 =-4， 所以-1+a2+b+b2 =7學生：“a2=-4？這不是與“

9、任何數(shù)的平方都是非負數(shù)之間有矛盾嗎？討論：他該如何創(chuàng)設這個關鍵事件.重點難點關鍵點學生的學習效果2基于“三點的關鍵事件.關鍵性教學事件的主要特征事件典型。也即是說具有一定的代表性，這樣的事件更具有研討的價值。假設事件本身比較極端，不具有代表性，那么我們在分析的時候，倘假設要在更廣泛范圍內(nèi)發(fā)掘它的意義那么會顯得很困難。分析客觀。這里的客觀性指的是教師對它的客觀判別，是教師分析教學、發(fā)明意義的過程。教師根據(jù)本人的教學閱歷和興趣偏好來判別哪些事件具有意義，對教學研討具有促進作用。判別專業(yè)。關鍵事件的判別與分析具有很強的個人顏色，也正由于此，構成了教師不同的專業(yè)表現(xiàn)和行為，可以說關鍵事件的判別反映的是

10、教師的專業(yè)判別力程度。.2、用SOLO法分析學習程度SOLO分析的是學生在學習義務上所表現(xiàn)出來的思想構造，即“可察看的學習結果Structure of the Observed Learning Outcome 。SOLO分類的焦點集中在學生學習結果的“質(zhì)，而不是回答以下問題的“量。 SOLO關注的是思想的廣度和深度，是一種“以學論教的分析方法。.程度層次特點前構造層次學生表現(xiàn)為無法了解問題和處理問題，只提供了一些邏輯混亂、沒有根據(jù)的答案單點構造層次學生表現(xiàn)出一種處理問題的思緒，思想相對封鎖多點構造層次學生找到了多個處理問題的思緒，但沒有獲得它們之間的聯(lián)絡關聯(lián)構造層次學生找到了多個處理問題的思

11、緒，并且可以把這些思緒相互聯(lián)絡起來拓展籠統(tǒng)層次學生可以對問題進展籠統(tǒng)的概括，從實際的高度來分析問題，而且可以深化問題，使問題本身的意義得到拓展.3、教學義務認知程度分析 運用“義務框架主線的三個階段：“方案的(教材的)教師布置的實施的學生實施的獲得的。 這個開展過程反映了一個學習義務在教學過程中展開的步驟，是TIMSS和其他研討中采用的“期望的課程、實施的課程、獲得的課程的一個縮影。.低認知程度義務高程度義務記憶型義務l 包括對已學過的現(xiàn)實、法那么、公式以及定義的記憶重現(xiàn)或者把現(xiàn)實、法那么、公式和定義納入記憶系統(tǒng)l 運用程序不能處理，由于不存在某種現(xiàn)成的程序或由于完成義務的限定時間太短而無法運

12、用程序l 模糊這種義務包括對先前見過的資料的準確再現(xiàn)以及再現(xiàn)的內(nèi)容可以明白而直接地陳說l 與隱含于已學過的或再現(xiàn)的現(xiàn)實、法那么、公式和定義之中的意義或概念無任何聯(lián)絡無聯(lián)絡的程序型l 算法化。程序的運用要么是特別需求，要么明顯基于先前的教學、閱歷或?qū)αx務的安排l 勝利完成義務需求的認知要求有限。對于應做些什么和如何做幾乎是一目了然l 與隱含于程序之中的意義或概念無任何聯(lián)絡l 更強調(diào)得出正確答案而不是開展數(shù)學的了解l 不需求解釋或需求的解釋僅僅是對解題程序的描畫有聯(lián)絡的程序型l 為了開展對數(shù)學概念和思想的更深層次了解，學生的留意力應集中在程序的運用上l 暗示有一條途徑可以遵照顯性地或隱性地，這種途

13、徑即是與隱含的觀念有親密聯(lián)絡的、明晰的、普通性程序l 常用的呈現(xiàn)方式有多種如可視圖表、學具、符號、問題情景。在多種表現(xiàn)方式之間建立起有助于開展意義了解的聯(lián)絡l 需求某種程度的認知努力。雖然有普通的程序可資遵照，但卻不能不加思索地運用。為了勝利完成義務和開展數(shù)學的了解，學生需求參與存在于這些程序中的觀念做數(shù)學l 需求復雜的、非算法化的思想即義務、義務講解、或已完成的例子沒有明顯建議一個可預料的、預演好的方法或途徑可自創(chuàng)l 要求學生探求和了解數(shù)學觀念、過程和關系的本質(zhì)l 要求學生對本人的認知過程自我調(diào)控l 要求學生啟用相關知識和閱歷，并在義務完成過程中恰當運用l 要求學生分析義務并積極檢查對能夠的

14、問題處理戰(zhàn)略和解法起限制造用的要素l 需求相當大的認知努力，也許由于處理戰(zhàn)略不可預期的性質(zhì)，學生還會有某種程度的焦慮.例如：語文教學內(nèi)容分析最低規(guī)范：教師知道本人在教什么1教師對所教內(nèi)容有自覺的認識。2所教的是“語文的內(nèi)容。3教學內(nèi)容相對集中。較低規(guī)范：教學內(nèi)容正確4教學內(nèi)容與聽說讀寫的常態(tài)一致。5教學內(nèi)容與學術界認識一致。較高規(guī)范：教學內(nèi)容的現(xiàn)實化6想教的內(nèi)容與實踐在教的內(nèi)容一致。7教的內(nèi)容與學的內(nèi)容趨向一致。理想規(guī)范：語文課程目的的有效達成8教學內(nèi)容與語文課程目的一致。9教學內(nèi)容切合學生的實踐需求。.三、如何獲取學習效果“以學論教1、運用任務單分析學習效果2、運用前后測了解學習效果3、運用

15、分層抽樣訪談估計學習效果.1、運用任務單分析學生的思想過程任務單：教學中供學生運用的課堂義務單、記錄單、習題紙等，各有目的課后搜集學生運用過的任務單，根據(jù)學生的填寫情況，可以得到一些定量和定性數(shù)據(jù)。.2、運用前后測了解學習效果后測目的：學習新知后，不同窗生到達什么學習層次有何常見錯誤前測目的：學習新知的根底怎樣新知未學前曾經(jīng)知道多少.3、運用分層訪談抽樣估計學習效果首先要能設計出檢測本課學習目的的有層次的幾個問題然后對于優(yōu)、中、差三類學生各抽幾名進展訪談，以此為根據(jù)估計全班學習效果.如何突破閱歷層面的局限？課堂分析、診斷、評價的技巧課堂記錄和分析的技巧學科內(nèi)容診斷的技巧“以學論教評價的技巧.反

16、思作為教學研討的課堂察看技術.思索課堂察看的潛藏假設商定俗成的是真實的嗎？閱歷通知的是真實的嗎？媒體發(fā)表的是真實的嗎？專家結論的是真實的嗎？尋求真實權威傳統(tǒng).什么是真正的“真實？前現(xiàn)代觀念現(xiàn) 代 觀 點后現(xiàn)代觀念“眼見為實“見仁見智“自圓其說.課堂里有什么 ？載體: 言語行為活動工具資料時間角度空間角度方式的本質(zhì)的學科的認知的社會的為何有那么多的察看技術？. 與日常察看相比，課堂察看是一種有認識的教學研討活動。不確切察看運用技術過度概化反復求證選擇性察看變換假設多角度察看非邏輯推理運用邏輯體系.反思運用技術時的“糾結預設技巧察看與思想開放察看強推斷與弱推斷定量結果與定性結果客觀性與客觀性.課堂察看是進展教學研討的科學方法 大體而言，一個教育論點必需有邏輯和實證兩方面的支持：必需言之成理、必需符合人們對教學世界的察看。 推理和察看是到達解釋教學景象的根本方法。.運用課堂察看后的數(shù)據(jù)個案和通那么解釋歸納和演繹解釋定量與定性解釋數(shù)據(jù)的解釋數(shù)據(jù)的推理因果關系在時序上，因先于果兩者間具有實證的相關性因果關系不依賴于第三個變量.課堂察看與課堂教學評價的關系 驅(qū)動課堂察看的問題是關于“是什么和“為什么的，目的在于尋討教學景象的真相和了解其緣由，其本身不能建立在價值判別上。 除非有一套判別規(guī)范，在這個規(guī)范之內(nèi)，才可以討論我們“應該如何與“應該如何做的問題。.用課堂察看技術和診斷工具