以問題為導(dǎo)引,促進學(xué)生深度學(xué)習(xí)

1、以問題為導(dǎo)引，促進學(xué)生深度學(xué)習(xí)一一基于課程標(biāo)準(zhǔn)下的主動學(xué)習(xí)當(dāng)前我們都在不斷地改變著自己的課程觀，而社會的發(fā)展對數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的價值又有著新的需求 與召喚一一數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)不僅是數(shù)學(xué)知識的學(xué)習(xí)，更是對數(shù)學(xué)思想、數(shù)學(xué)方法的體驗;數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)不僅 是解答問題,更是一種數(shù)學(xué)思維體系下的理性精神的生成過程。當(dāng)教學(xué)許多年卮學(xué)生會把數(shù) 學(xué)知識遺忘，但若能將數(shù)學(xué)思想、數(shù)學(xué)方法內(nèi)化，形成一種思考問題、理解世界、表達認識的 方式，這便是數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的價值所在。在這樣的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)價值取向的引領(lǐng)下，結(jié)合數(shù)學(xué)課堂的實踐觀察發(fā)現(xiàn)，促進真實的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的 發(fā)生，需要學(xué)生思維的高度參與，需要啟動學(xué)生高階思維的發(fā)生，也就是引發(fā)深度學(xué)習(xí)。那么 如何設(shè)計

2、有價值的問題，以問題為導(dǎo)引，促進學(xué)生深度學(xué)習(xí)呢？下面就以圓的初步認識 一課為例，淺談幾點體會：一、巧設(shè)問題情境，促進深度探究學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)知識不是簡單的吸收和聽取別人的講解，而是含有主體主動建構(gòu)的成分，學(xué)習(xí)者必須充分地調(diào)動已有的知識，在一個既定目標(biāo)的指引下，通過豐富的探究情 境，去探索甚至撞擊新接觸到的知識，再經(jīng)過一系列復(fù)雜的交互之后，把這些知識納入原有的 知識體系中。因此，教學(xué)中合理創(chuàng)設(shè)問題情境能使學(xué)生處于“心求通而未得”的憤悱”狀態(tài)，激 發(fā)學(xué)生“憤則已用力于思”，積極探究，循序漸進，努力求知。片段1：師:小胖參加尋寶活動，他得到一張紙條,上面寫著:寶物距離你左腳3米。（想一想，寶物可能 在哪兒

3、呢？）師:你桌上的那張紙上有個紅點，那個紅點代表小胖的左腳，如果紙上1厘米代表實際1米，這個 寶物可能在哪兒?能把你的想法在紙上表示出來嗎？課一開始，我就采用學(xué)生喜歡的形式一一“尋寶活動”來引發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)和探究的欲望，并指導(dǎo)學(xué)生 從具體的生活實例中提煉出抽象的數(shù)學(xué)知識。這個片段就是基于學(xué)生的學(xué)情，設(shè)計了貼近學(xué) 生的游戲情境，改變了以往欣賞各種生活中的圓為入手的教學(xué)模式，把數(shù)學(xué)知識蘊含在解決 問題的過程中，以問題為載體，使學(xué)生處于“心求通而未得”的狀態(tài)，充分調(diào)動學(xué)生已有的生 活經(jīng)驗，主動尋找解決問題的策略，并且在解決問題的過程中通過觀察、猜想、驗證、歸納 經(jīng)歷了知識的形成過程，層層深入，將學(xué)生的思

4、維引向開闊地帶”。這說明好的問題情境有 助于學(xué)生在數(shù)學(xué)課堂中的深度學(xué)習(xí)，這個問題不但富有情趣和生活味，更能夠調(diào)動學(xué)生的思 考，尤其是情境本身含有比較飽滿的高質(zhì)量的問題，有助于從中提出具有數(shù)學(xué)味的好問題。二、精設(shè)追問問題，促進深度思考一個人求知的過程，就像一個登山者靠近一座被霧靄籠罩的高山，一開始他只看到一個模糊的輪廓，所有的東西都無法看清，慢慢地走近時，這座山的各個部分才漸漸 的清晰起來。在這個過程中，問題就像向?qū)?，給登山者指引方向，而這個指引，又有賴于他 已經(jīng)看到的那個并不完整的輪廓。課堂教學(xué)猶如帶領(lǐng)學(xué)生攀登知識高峰，有水準(zhǔn)的追問將學(xué) 生引向深度學(xué)習(xí)的起點，令學(xué)生從“山窮水復(fù)疑無路”的困境走

5、向“柳岸花明又一村”的明暗。 在本課中我就精心設(shè)計問題鏈，帶領(lǐng)學(xué)生走向深度思考。片斷2（在課開始學(xué)生舉手示意找到了答案時），教師追問：除了你表示的那個點，還有其他可能嗎?能不能也表示出來?當(dāng)學(xué)生找到更多的點時，教師再一次追問：還有人找到其他點了嗎?隨著學(xué)生的回答,教師用 多媒體演示到紅色定點的距離等于3厘米的左、右、上、下四點）師：還有其他可能嗎?生:有，把直尺斜一點。師：還有嗎？生:有。（根據(jù)學(xué)生的回答教師用多媒體演示）師：這是什么？生：圓。師：寶物可能在哪兒呢？生：任何一個地方。師：這兒行嗎?（指圓內(nèi)、圓外）生：不行，是在圓的線上。師：在圓的這條曲線上、圓周上的任何一點都行對嗎？師：如果沒

6、有圖在這兒，你怎么用語言告訴小胖寶物在哪兒呢？（自然轉(zhuǎn)入下一環(huán)節(jié)：圓心、 直徑、半徑等有關(guān)知識的學(xué)習(xí)）這個片段2中我們看出教師在不斷地追問。教師設(shè)計了一個簡單有趣的問題情境，實際上是 在有意了解學(xué)生對于圓最原生態(tài)的認知，準(zhǔn)確把握學(xué)生的學(xué)習(xí)起點，以學(xué)生的學(xué)習(xí)起點來確 定教學(xué)的切入點，幫助學(xué)生進行知識體系的合理建構(gòu)。在教師一次次還有其他嗎？ ”的追問 下，打破思維的平衡，尋找新的答案，使思維活動層層深入。看似簡單的問題，卻蘊涵著教 師對學(xué)生深度思考的有效引導(dǎo)，于潤物無聲中讓學(xué)生在層層深入的追問引導(dǎo)下，將一個抽象 的數(shù)學(xué)概念在學(xué)生的頭腦中非常清晰地形成并且理解深刻、透徹。數(shù)學(xué)是思維的體操”在此 得到

7、了充分的體現(xiàn)。之后，教師根據(jù)學(xué)生的回答，借助多媒體演示,由符合要求的一個點、兩個 點、三個點、四個點擴展到多個點，這些點由疏到密，最后密集的點形成了線。學(xué)生在深入思 考和觀察的基礎(chǔ)上豁然開朗，于是一個科學(xué)的、深刻的數(shù)學(xué)概念自然形成即到定點的距離等 于定長的點的集合就是圓。圓周上的任何一點都有可能是寶物埋藏的地方。三、把握追問時機，促進深度反思好的問題可以引導(dǎo)學(xué)生進入更深更廣的領(lǐng)域，學(xué)生不再是簡單地被告知去學(xué)習(xí)什么，而是去探索知識，努力在教師的引導(dǎo)下發(fā)現(xiàn)知識之間的內(nèi)在聯(lián)系，進一步深化對知 識的理解。教學(xué)過程中教師是否善于準(zhǔn)確把握追問時機，問在關(guān)鍵處，問在點子上，是值得 探究的深度教學(xué)藝術(shù)。片段3

8、：師:愛因斯坦合說:我沒有什么特別的才能，不過喜歡尋根刨底地追究問題罷了?！逼鋵崳瑐ゴ蟮?、 有成就的人物往往就是這么誕生的。不過他們的還喜歡追問“一定這樣嗎?”,寶物一定是在以 左腳為圓心，半徑是“3米的圓上嗎?一定是這個圓嗎?還有沒有其他可能呢（學(xué)生疑惑、思考）師:（多媒體出示半個西瓜圖）看到圓了嗎？生:看到了。師:如果那個黑點（半個西瓜圓面的圓心）代表小胖的左腳,西瓜上的這個圓的半徑就是3米，寶 物是不是一定藏在這上面呢?還有可能怎么樣？生:（興奮）還有可能在底下。師:如果拿這個西瓜來說,應(yīng)該在哪兒?這兒對嗎?（教師指和圓面相對的下面西瓜皮的位置）還有 其他可能嗎?這兒可以嗎?（教師指西瓜

9、皮的其他位置）生：（恍然大悟）可以，這兒的距離也是3米。師:一定這樣嗎?（出示“球”）生：（深入思考）寶物在距離左腳3米的球面上。師:是的，我們想到了球。圓一中同長也”，球也是一中同長也”。它們最大的不同是什么？生:球是立體的,圓是平面的。從這個片段我們發(fā)現(xiàn)教師用科學(xué)家的名言來激勵學(xué)生研究問題時要尋根刨底”，用一定這樣 嗎？ ”使學(xué)生的思維又一次產(chǎn)生落差，思維活動再掀高潮。以具體實物為依托，使學(xué)生的認識 逐步完善和深入；在平面，到定點的距離等于定長的點的集合是圓”；在空間。到定點的距 離等于定長的點的集合是球”（球面）。由平面圓”擴展到立體球”，是學(xué)生思維的一次飛 躍，空間觀念逐漸形成，為學(xué)生將來學(xué)習(xí)立體幾何做了知識上的滲透和學(xué)法上的指導(dǎo)。從這節(jié)課中我們不難看出怎樣的問是有價值的？為此筆者得出了這樣追問10句話：是這 樣嗎？（讓學(xué)生學(xué)會質(zhì)疑）為什么呢？（讓學(xué)生學(xué)會分析）這是最好的方法嗎？（讓 學(xué)生學(xué)會比較）你確定嗎？（讓學(xué)生學(xué)會驗證）你的想法是什么？（讓學(xué)生學(xué)會分享） 舉例說說看？（讓學(xué)