教育技術(shù)學(xué)內(nèi)容

1、教育技術(shù)學(xué)筆記（何克抗）附課后習(xí)題答案-1分類:考研專區(qū)第一章教育技術(shù)學(xué)概述教育技術(shù)已經(jīng)從一種視聽教學(xué)方法的改革運(yùn)動發(fā)展成為具有較完整的理論框架、實(shí)踐領(lǐng)域的 專業(yè)和學(xué)科。第一節(jié)教育技術(shù)學(xué)的概述一、技術(shù)與教育技術(shù)（重在理解）技術(shù)是人類在生產(chǎn)活動、社會發(fā)展和科學(xué)實(shí)驗(yàn)過程中，為了達(dá)到預(yù)期目的而根據(jù)客觀規(guī)律對 自然、社會進(jìn)行認(rèn)識、調(diào)控和改造的物質(zhì)工具、方法技能和知識經(jīng)驗(yàn)等的綜合體。有形的 無形的注意:不能把技術(shù)局限于有形的物質(zhì)方面。技術(shù)尹媒體教育技術(shù)是人類在教育教學(xué)活動過程中所運(yùn)用的一切物質(zhì)工具（教學(xué)媒體）、方法技能有形技術(shù)（物化形態(tài)）（教學(xué)技巧、策略、方法）和知識經(jīng)驗(yàn)（教學(xué)思想、理論）的綜合體。無形

2、技術(shù)（觀念形態(tài)）基本含義、規(guī)定性定義二、教育技術(shù)研究對象及范疇（重在理解并記憶）（一）AECT 94教育技術(shù)領(lǐng)域定義1994 年，AECT（Association for Educational Communications and Technology）出版了教學(xué)技 術(shù):領(lǐng)域的定義和范疇，發(fā)表了教育技術(shù)定義：Instructional Technology is the theory and practice of design, development, utilization, management and evaluation of processes and resources fo

3、r learning.教育技術(shù)是對學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)資源的設(shè)計、開發(fā)、運(yùn)用、管理和評價的理論與實(shí)踐。研究對象規(guī)定性的定義本書的各章就是根據(jù)這個定義而編排的，這個定義及其內(nèi)容非常重要，是教育技術(shù)學(xué)的 最基礎(chǔ)知識。（二）教育技術(shù)五個范疇的主要內(nèi)容教育技術(shù)的研究對象是學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)資源。其中，學(xué)習(xí)指由經(jīng)驗(yàn)引起的行為、知識、 能力的相對持久變化。學(xué)習(xí)過程包括學(xué)習(xí)過程和教學(xué)過程兩個方面。學(xué)習(xí)資源是指在學(xué)習(xí)過 程中可被學(xué)習(xí)者利用的一切要素，有人力資源和非人力資源之分。教育技術(shù)的五個范疇含義如下：1、設(shè)計 design設(shè)計是詳細(xì)說明學(xué)習(xí)條件的過程，其目的是為了生成策略或產(chǎn)品?？煞譃榻逃到y(tǒng)設(shè)計、訊息設(shè)計、教學(xué)策

4、略和學(xué)習(xí)者、特征四個領(lǐng)域。影響設(shè)計范疇的因素主要集中在五個方面:設(shè)計者的知識關(guān)；學(xué)習(xí)理論在設(shè)計中的運(yùn)用；新 技術(shù)對設(shè)計過程的影響；系統(tǒng)方法的影響；設(shè)計者的經(jīng)驗(yàn)。2、開發(fā) development開發(fā)指針對學(xué)習(xí)資源和學(xué)習(xí)過程，按照事先設(shè)計好的方案予以實(shí)施將其轉(zhuǎn)化為物理形式的過 程。分為:印刷技術(shù)；視聽技術(shù)；基于計算機(jī)的技術(shù)和整合技術(shù)四個領(lǐng)域。3、運(yùn)用 utilization運(yùn)用指通過教與學(xué)的過程和資源來促進(jìn)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)活動的過程。包括媒體的利用；革新推廣；實(shí)施和制度化；政策和法規(guī)四個領(lǐng)域。4、管理 management管理指通過計劃、組織、協(xié)調(diào)和監(jiān)督來控制教學(xué)。分為項目管理；資源管理；傳送系統(tǒng)管理和

5、信息管理四個領(lǐng)域。但近年來，學(xué)習(xí)資源的管理、學(xué)習(xí)過程的管理、項目管理、知識管理構(gòu)成了當(dāng)前教育技術(shù)管 理的主要內(nèi)容。5、評價 evaluation評價指針對計劃、產(chǎn)品、項目、過程、目標(biāo)或課程的質(zhì)量、有效性或價值的正式確定。包括問題分析、標(biāo)準(zhǔn)參照測量、形成性評價和總結(jié)性評價。這五個范疇既相互獨(dú)立又相互滲透，其中設(shè)計、開發(fā)、運(yùn)用是教育技術(shù)研究中相對獨(dú)立的內(nèi) 容或階段，前者的輸出是后者的輸入，后者的輸入是前者的輸出。管理和評價貫穿與上述內(nèi) 容和階段之中。總之，這五個范疇之間的關(guān)系不是一個線性的管理，它們都圍繞“理論與實(shí) 踐”開展工作，并通過“理論與實(shí)踐”相互作用、相互聯(lián)系。三、從教育技術(shù)到教育技術(shù)學(xué)1

6、、可追溯到希臘雅典城邦的辯論學(xué)家們，他們首先使用了 “技術(shù)”這個術(shù)語。2、二戰(zhàn)中，視聽教育技術(shù)迅速發(fā)展。3、20世紀(jì)60年代，視聽教育、個別化教學(xué)、系統(tǒng)科學(xué)方法三方面相繼發(fā)展。4、1970 年，DVAI（Division of AudioVisual Instruction）更名為 AECT。5、1972年，AECT對教育技術(shù)進(jìn)行了定義，標(biāo)志著教育技術(shù)學(xué)研究和實(shí)踐領(lǐng)域開始 形成。我國到1993年才形成自己的理論體系和課程結(jié)構(gòu)。教育技術(shù)學(xué)是在教育心理學(xué)、媒體技術(shù)與系統(tǒng)科學(xué)方法的發(fā)展、彼此滲透、綜合的基礎(chǔ)上產(chǎn) 生的。總體發(fā)展都是:從強(qiáng)調(diào)硬件建設(shè)到軟件制作乃至過程與資源。四、教育技術(shù)學(xué)的學(xué)科性質(zhì)（一

7、）是教育科學(xué)領(lǐng)域的一門新興的分支學(xué)科有兩種錯誤認(rèn)識:屬于教育手段或教育方法；屬于現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)。教育技術(shù)不僅僅是一種手段，本身遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了這些范疇，其理論已深入到教學(xué)過程和資源的 各個環(huán)節(jié)。教育技術(shù)關(guān)注的焦點(diǎn)也不是科學(xué)技術(shù)本身，而是現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)在教育過程中運(yùn)用時所蘊(yùn)涵的 教育、教學(xué)規(guī)律。因此，教育技術(shù)是教育科學(xué)領(lǐng)域的一門新興的二級學(xué)科，是連接教育科學(xué)理論與教育教學(xué)實(shí) 踐的橋梁。（二）是教育研究中的技術(shù)學(xué)層次的學(xué)科教育科學(xué)研究存在三個層次：教育哲學(xué)的研究:在于對教育本身進(jìn)行反思，探討教育的本質(zhì)、價值、目的；教育科學(xué)研究:重在研究教育、教學(xué)活動的內(nèi)在關(guān)系和規(guī)律；教育的技術(shù)學(xué)層次:在于探索如何分析、解決

8、具體教育、教學(xué)問題的辦法，獲取改善教學(xué)的 處方；可見，教育技術(shù)學(xué)是教育研究中技術(shù)學(xué)層次的學(xué)科。（三）是具有方法論性質(zhì)的學(xué)科教育技術(shù)學(xué)的研究目標(biāo)是影響并促進(jìn)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)。教育技術(shù)學(xué)的學(xué)科特點(diǎn)在于達(dá)到這個目標(biāo)而采用的方法，教育技術(shù)學(xué)知識體系的核心思想就 是“系統(tǒng)方法”。五、教育技術(shù)學(xué)的研究方法和研究取向（一）教育技術(shù)的研究方法1、哲學(xué)方法:如辨證唯物主義方法2、一般研究方法:質(zhì)性研究方法；量的研究方法；綜合方法3、專門研究法:如內(nèi)容分析法，任務(wù)分析法等。（二）教育技術(shù)學(xué)的研究取向歷史演變:描述與觀察研究媒體功效比較研究TI研究開發(fā)研究實(shí)驗(yàn)研究質(zhì)的研究（三）教育技術(shù)研究的元方法教育技術(shù)的元方法就是，

9、教育技術(shù)學(xué)作為方法論層次的學(xué)科，尋找歸納設(shè)計、開發(fā)、管理、 評價學(xué)習(xí)過程和資源的理念、模式、方法、分析框架適用于教育技術(shù)研究領(lǐng)域思考的方法。 包括提出哪些有價值的教育技術(shù)研究問題、教學(xué)任務(wù)的價值取向、理想的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計理念、 各種教學(xué)結(jié)構(gòu)和教學(xué)模式取向等。第二節(jié)教育技術(shù)學(xué)的理論基礎(chǔ)一、教育技術(shù)學(xué)的哲學(xué)基礎(chǔ)（一）技術(shù)主義1、19世紀(jì)末誕生標(biāo)志德國E.卡普1887年技術(shù)哲學(xué)綱要把技術(shù)看作“人類器官的投影”帶有機(jī)械論色彩。2、科學(xué)的技術(shù)哲學(xué)觀:馬克思在本體論上把技術(shù)看作是人的本質(zhì)力量的延伸；在價值論上把技術(shù)看作既可以造福人類又可危害人類的“雙刃劍”；在未來觀上反對一味悲觀，在矛盾中發(fā)展。3、技術(shù)在教

10、育中的應(yīng)用應(yīng)該持有積極、支持的態(tài)度；避免犯技術(shù)決定論的錯誤；不僅要遵循技術(shù)發(fā)展的規(guī)律，而且要遵循人類身心發(fā)展的規(guī)律。（二）人本主義*1、始于19世紀(jì)，認(rèn)為人應(yīng)是哲學(xué)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿，強(qiáng)調(diào)主體的創(chuàng)造作用。2、20世紀(jì)上，存在主義（法國薩特）A、基本觀點(diǎn)：“存在先與本質(zhì)”。認(rèn)為人有絕對的自由，強(qiáng)調(diào)人要自由地進(jìn)行選擇， 要對自己的行為負(fù)責(zé)。B、人本主義思潮對教育的影響:教育目的上；師生關(guān)系上；教學(xué)內(nèi)容上；教學(xué)方法上。C、帶來積極影響D、不足:主觀唯心主義，極端個人主義的哲學(xué)傾向；否定教師作用；否定知識的真理 性。二、教育技術(shù)學(xué)的一般科學(xué)理論基礎(chǔ)（一）系統(tǒng)論1、系統(tǒng)科學(xué)一一是研究一切系統(tǒng)的原理、模式和規(guī)

11、律的橫斷科學(xué)。認(rèn)為系統(tǒng)是由若 干相互作用、相互依賴的要素組成的具有特定功能的有機(jī)整體。2、基本原理A、整體原理系統(tǒng)的本質(zhì)特征，系統(tǒng)理論的核心:整體性；要素應(yīng)置于系統(tǒng)中考慮，系統(tǒng)應(yīng)置于環(huán)境中考察；整體功能=各部分功能總和+新結(jié)構(gòu)功能。整體功能在教學(xué)中的應(yīng)用:要協(xié)調(diào)好教師、學(xué)習(xí)者、教學(xué)內(nèi)容以及教學(xué)媒體等要素的關(guān)系。B、反饋原理要形成一個閉合回路；有兩種:正反饋和負(fù)反饋。反饋原理在教學(xué)中的應(yīng)用:正確運(yùn)用正反饋和負(fù)反饋。C、有序原理有序是系統(tǒng)組織程度的提高，信息量的增加，熵的減少；兩個必要條件:開放；有漲落。有序原理在教學(xué)中的應(yīng)用:教學(xué)系統(tǒng)應(yīng)該是一個開放的系統(tǒng)。3、系統(tǒng)方法定義:是按照事物本身的系統(tǒng)性

12、把對象放在系統(tǒng)的形式中加以考察的方法。步驟:系統(tǒng)地分析所要解決的問題；調(diào)查研究、收集，提出方案；分析方案；設(shè)計最優(yōu)方案的系統(tǒng)；進(jìn)行系統(tǒng)的研制、試驗(yàn)和評價；應(yīng)用推廣。20世紀(jì)50年代到60年代，系統(tǒng)方法在美國得到廣泛應(yīng)用。70年代，在教學(xué)媒體設(shè)計、個別化學(xué)習(xí)過程設(shè)計、教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計中廣泛應(yīng)用。（二）傳播理論*產(chǎn)生與20世紀(jì)40年代的美國20世紀(jì)50年代形成一個學(xué)科。教育傳播是教育者按照一定的目的要求，選擇合適的信息內(nèi)容，通過有效的媒體通道，把知 識、技能、思想、觀念等傳送給特定對象的一種活動。1、揭示教學(xué)傳播過程所涉及的要素“7W”模式布雷多克who;what;in which channel;t

13、o whom;with what effect;why;where.2、揭示了教學(xué)傳播過程的基本階段確定信息；選擇媒體；通道傳遞；接收解釋；評價反饋；調(diào)整再傳遞。3、揭示了教學(xué)傳播系統(tǒng)的教育功能實(shí)現(xiàn)機(jī)制通過三種教學(xué)信息流實(shí)現(xiàn)：教學(xué)信息的傳遞與接受；學(xué)習(xí)者反應(yīng)信息的傳遞與接受；教師對學(xué)習(xí)者的反應(yīng)加以評價后 再傳給學(xué)習(xí)者。4、教學(xué)傳播的基本規(guī)律共識律；一一共同的知識技能基礎(chǔ)是教師與學(xué)習(xí)者之間得以交流和溝通的前提。諧振律；一一教師或信息源的傳遞速率和傳遞容量，必須符合學(xué)習(xí)者的認(rèn)知速率和可接受水 平。選擇律；一一教學(xué)媒體的選擇匹配律。一一圍繞既定的教學(xué)目標(biāo)，使各種相關(guān)要素的特性組合起來，以發(fā)揮教學(xué)系統(tǒng)

14、的整 體功能特性。5、發(fā)展紙質(zhì)一一電波一一圖像一一計算機(jī)網(wǎng)絡(luò)（三）學(xué)習(xí)理論教育技術(shù)學(xué)最重要的理論基礎(chǔ)（定要理解）學(xué)習(xí)理論是探究人類學(xué)習(xí)的本質(zhì)及其形成機(jī)制的心理學(xué)概論。重點(diǎn)研究學(xué)習(xí)性質(zhì)、過程、動 機(jī)以及方法和策略等。1、行為主義20世紀(jì)50年代到70年代 斯金納認(rèn)為學(xué)習(xí)是由經(jīng)驗(yàn)引起的行為的相對持久變化，常用“刺激一一反應(yīng)一一強(qiáng)化”來概括。 認(rèn)為學(xué)習(xí)的起因在與對外部刺激的反應(yīng)，而不關(guān)心刺激引起的內(nèi)部心理過程，認(rèn)為學(xué)習(xí)與內(nèi) 部心理過程無關(guān)。將人類的學(xué)習(xí)過程歸結(jié)為被動地接受外界刺激的過程，教師的任務(wù)只是向 學(xué)習(xí)者傳授知識，學(xué)習(xí)者的任務(wù)則是接受和消化。根據(jù)其理論，教學(xué)目的就是根據(jù)特定的刺激，以便引起學(xué)生

15、特定的反應(yīng)，因此，教學(xué)目標(biāo)越 具體，越精確越好。如布魯姆等人的教育目標(biāo)分類。出現(xiàn)了 “教學(xué)機(jī)器”和程序教學(xué)。程序教學(xué)法是根據(jù)強(qiáng)化作用理論而來的。2、認(rèn)知主義20世紀(jì)70年代到整個80年代 奧蘇貝爾等認(rèn)為學(xué)習(xí)是由經(jīng)驗(yàn)引起的能力或傾向的相對持久變化。認(rèn)為人的認(rèn)識不是由外界刺激直接給予的，而是外界刺激和認(rèn)知主體內(nèi)部心理過程相互作用 的結(jié)果。批判行為主義，在個體與環(huán)境的相互作用上，認(rèn)為個體作用于環(huán)境，而不是環(huán)境引 起人的行為，環(huán)境只是提供潛在刺激，至于這些刺激是否被注意或加工，取決于學(xué)習(xí)者內(nèi)部 的心理結(jié)構(gòu)。因此，學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)是學(xué)習(xí)者內(nèi)部心理結(jié)構(gòu)的形成或改組，而不是刺激一一反應(yīng) 聯(lián)結(jié)的形成。學(xué)習(xí)過程被解釋

16、為每個學(xué)習(xí)者根據(jù)自己的態(tài)度、需要、興趣、愛好并利用過去 的知識與經(jīng)驗(yàn)對當(dāng)前學(xué)習(xí)者的外界刺激做出的主動地、有選擇地信息加工過程。教師的任務(wù) 是首先激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣和動機(jī)，然后再將當(dāng)前的教學(xué)內(nèi)容與學(xué)習(xí)者原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)有 機(jī)地聯(lián)系起來。學(xué)習(xí)者也主動地對外界刺激提供的信息進(jìn)行選擇性加工。發(fā)現(xiàn)法:強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程；強(qiáng)調(diào)直覺思維；強(qiáng)調(diào)內(nèi)在動機(jī)；強(qiáng)調(diào)信息提取。3、建構(gòu)主義20世紀(jì)90年代開始維果斯基、布8納、皮亞杰等。認(rèn)為學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者在與環(huán)境交互作用的過程中主動建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過程。知識不是通過 教師講授得到的，而是學(xué)習(xí)者在一定情境下（即社會文化背景下），借助其他輔助手段，利 用必要的學(xué)習(xí)材料和學(xué)習(xí)資源，通過意義建構(gòu)的方式獲得的。認(rèn)為學(xué)習(xí)不是知識由教師向?qū)W 生的傳遞，而是學(xué)生建構(gòu)自己的知識的過程，學(xué)生不是被動的信息吸收者，而是信息意義的 主動建構(gòu)者，他要對外部信息做主動的選擇和加工，因而不是行為主義所描述的刺激一一反 應(yīng)過程。而且，每個學(xué)習(xí)者都在以自己原有的經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)為基礎(chǔ)對新信息進(jìn)行編碼，建構(gòu)自己 的理解，而且原有知識又因?yàn)樾陆?jīng)驗(yàn)的進(jìn)入而發(fā)生調(diào)整和改變，所以學(xué)習(xí)并不是簡單的信息 積累，它同時包含新、舊經(jīng)驗(yàn)的沖突而引發(fā)的觀念轉(zhuǎn)變和結(jié)構(gòu)重組，是新、舊經(jīng)驗(yàn)間的雙向 的相互作用過程。因此，建構(gòu)主義又與認(rèn)知主義的信息加工論有所不同。教師不是簡單的知 識呈現(xiàn)者，不是簡單的“告訴”就能奏效