公共心理學(xué)第四章青少年認(rèn)知發(fā)展與學(xué)習(xí)

1、第四章青少年認(rèn)知發(fā)展與學(xué)習(xí)認(rèn)知發(fā)展與學(xué)習(xí)有著十分密切的聯(lián)系，一定的認(rèn)知發(fā)展水平是學(xué)習(xí)的基本前提，而學(xué)習(xí)的最終目的之一就在于促進(jìn)個體認(rèn)知的發(fā)展。在青少年時期個體的各種認(rèn)知功能趨于成熟， 認(rèn)知結(jié)構(gòu)趨于完善。因此，這是個體認(rèn)知發(fā)展的重要階段，也是學(xué)生掌握知識技能的黃金時期。本章主要討論青少年認(rèn)知發(fā)展的一般規(guī)律；知識學(xué)習(xí)的規(guī)律；動作技能和智力技能學(xué)習(xí)的規(guī)律。第一節(jié)青少年的認(rèn)知發(fā)展認(rèn)知發(fā)展水平是影響個體學(xué)習(xí)的重要的心理因素。只有弄清青少年學(xué)生認(rèn)知發(fā)展規(guī)律， 才能有效地指導(dǎo)青少年學(xué)生的學(xué)習(xí)活動。本節(jié)主要介紹青少年認(rèn)知發(fā)展中的一般規(guī)律。一、認(rèn)知發(fā)展概述（一）認(rèn)知發(fā)展認(rèn)知是個體認(rèn)識客觀世界的信息加工活動。感覺

2、、知覺、記憶、想象、思維等認(rèn)知活動 按照一定的關(guān)系組成一定的功能系統(tǒng)，從而實(shí)現(xiàn)對個體認(rèn)識活動的調(diào)節(jié)作用。在個體與環(huán)境的作用過程中，個體認(rèn)知的功能系統(tǒng)不斷發(fā)展，并趨于完善。心理學(xué)將個體認(rèn)知的功能系統(tǒng)不斷完善的變化過程稱為認(rèn)知發(fā)展。認(rèn)知發(fā)展主要表現(xiàn)在兩個方面。一方面，構(gòu)成認(rèn)知功能系統(tǒng)的各種不同心理成份由低級到高級、由簡單到復(fù)雜、由不完整到完整，不斷發(fā)展；另一方面，構(gòu)成認(rèn)知功能系統(tǒng)的各種心理成份的關(guān)系逐漸趨于相互協(xié)調(diào)。（二）認(rèn)知發(fā)展的條件個體的認(rèn)知發(fā)展既受遺傳素質(zhì)和生理成熟的影響，又受環(huán)境和教育的制約。遺傳素質(zhì)是個體通過遺傳個體獲得的與前輩相似的生物特征。主要是指那些與生俱來的解剖生理特征，如機(jī)體的

3、構(gòu)造、形態(tài)等。遺傳素質(zhì)是個體的認(rèn)知發(fā)展必要的生物前提。首先，正 常的遺傳素質(zhì)是產(chǎn)生正常的認(rèn)知活動的前提。例如，一個天生的聾兒，就永遠(yuǎn)不會辨別聲音。其次，遺傳素質(zhì)還奠定了個體認(rèn)知發(fā)展差異的先天基礎(chǔ)。心理學(xué)研究表明，個體的智力與父母的智力存在較高的相關(guān)水平。生理成熟是指機(jī)體生長發(fā)育的過程，特別是指神經(jīng)系統(tǒng)和內(nèi)分泌系統(tǒng)的生長發(fā)育過程。生理成熟主要是依賴于機(jī)體的遺傳基礎(chǔ)而發(fā)生變化的。個體的認(rèn)知發(fā)展與生理成熟直接相 關(guān)，并以生理成熟為基礎(chǔ)。生理成熟具有嚴(yán)格的程序性，這種程序性也嚴(yán)格地控制著認(rèn)知的 發(fā)展。當(dāng)然，遺傳素質(zhì)和生理成熟只是認(rèn)知發(fā)展的必要條件，它們只能提供發(fā)展的可能性。它不是個體認(rèn)知發(fā)展的心理原因

4、，也不能決定個體心理發(fā)展的方向和水平。對個體認(rèn)知發(fā)展起決定作用的是個體所處的環(huán)境。 例如，從小與野獸生活在一起的人類個體 （如印度發(fā)現(xiàn)的“狼 孩”），雖然具有正常的遺傳素質(zhì)和生理成熟水平，但其認(rèn)知發(fā)展水平遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于正常的人類個體。在環(huán)境因素中，個體的社會生活條件對個體的認(rèn)知發(fā)展影響最大，其中，教育起主導(dǎo)作用。教育有目的、有計(jì)劃、有系統(tǒng)地對兒童實(shí)施影響。環(huán)境和教育不是機(jī)械地決定兒童的心 理發(fā)展。環(huán)境和教育都是外因，外因通過內(nèi)因而起作用。（三）認(rèn)知發(fā)展的動力在個體與客觀事物相互作用的過程中，亦即在個體不斷的積極認(rèn)識活動的過程中，社會（包括廣義和狹義的社會因素）和教育向個體提出的要求所引起的新的學(xué)習(xí)需

5、要和個體已有 的認(rèn)知水平之間的矛盾， 是個體認(rèn)知發(fā)展的內(nèi)因或內(nèi)部矛盾。這個內(nèi)因就是兒童心理發(fā)展的動力。所謂新的學(xué)習(xí)需要， 就是個體積極探求新知識、解決新問題的需要。 它是一定的教育條件下，由社會和教育的要求不斷地內(nèi)化而形成的。它代表了個體認(rèn)知發(fā)展中活躍的一面。所謂原有的認(rèn)知水平，就是指個體通過一定的認(rèn)知活動已經(jīng)形成的認(rèn)知水平，是過去認(rèn)知活動的結(jié)果。它代表了個體認(rèn)知發(fā)展穩(wěn)定的一面。新的學(xué)習(xí)需要和已有認(rèn)知水平的矛盾是個體認(rèn)知發(fā)展中的內(nèi)部矛盾。當(dāng)新的學(xué)習(xí)需要足夠強(qiáng)烈，成為了矛盾的主要方面時，就會推動個體的認(rèn)知活動，進(jìn)而促進(jìn)個體的認(rèn)知發(fā)展。 教育對個體的認(rèn)知發(fā)展起主導(dǎo)作用的一個重要的表現(xiàn)就是， 教育能

6、不斷地為學(xué)生的學(xué)習(xí)提供 動力。 教育是從兒童的認(rèn)知水平出發(fā)，向兒童提出適當(dāng)?shù)囊?，并采取適當(dāng)?shù)拇胧子诖?進(jìn)個體將社會與教育的要求轉(zhuǎn)化為個體自己的需要。（四）個體認(rèn)知發(fā)展的基本特點(diǎn) 個體認(rèn)知發(fā)展的基本特點(diǎn)是連續(xù)性與階段性的對立統(tǒng)一。 一方面， 個體的認(rèn)知發(fā)展是一個連 續(xù)的、漸進(jìn)的過程，是量的積累過程。另一方面，個體的認(rèn)知發(fā)展又表現(xiàn)出一定的階段性， 不同年齡的個體的認(rèn)知水平存在明顯的差異， 因而又有質(zhì)的飛躍。 個體的認(rèn)知發(fā)展是由量變 到質(zhì)變， 再由質(zhì)變到量變的過程。 個體認(rèn)知發(fā)展的連續(xù)性與階段性的統(tǒng)一主要表現(xiàn)為個體認(rèn) 知發(fā)展的年齡特征。 所謂認(rèn)知發(fā)展的年齡特征就是在一定社會和教育條件下， 在個

7、體認(rèn)知發(fā) 展的各個不同年齡階段中所形成的一般的、典型的、本質(zhì)的心理特征。由于人類個體在腦的發(fā)育、 生理機(jī)能的發(fā)育以及認(rèn)知活動等方面都具有相似的過程和階 段性， 因而，在一定的社會和教育條件下，認(rèn)知發(fā)展年齡特征具有較普遍的穩(wěn)定性。主要表 現(xiàn)為， 不同個體間認(rèn)知發(fā)展的各階段順序是一致性的， 每一階段經(jīng)歷相似的變化過程， 每一 階段的發(fā)展速度彼此接近。但是， 社會教育條件的差異以及社會教育條件對不同個體的作用不同，因此，不同個體在認(rèn)知發(fā)展的過程和速度上彼此有一定的差距，認(rèn)知發(fā)展的年齡特征也存在一定的可變性。（五）認(rèn)知發(fā)展與學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)是人類認(rèn)識世界， 獲得生活、 生產(chǎn)經(jīng)驗(yàn)的有目的的活動。 青少年學(xué)生的學(xué)

8、習(xí)是人類 學(xué)習(xí)的一種特殊形式。它是在教師的指導(dǎo)下進(jìn)行的有目的、有計(jì)劃、有組織的學(xué)習(xí)活動。青 少年學(xué)生學(xué)習(xí)的主要任務(wù)之一，就是掌握理論化的知識和系統(tǒng)化的技能。認(rèn)知發(fā)展與學(xué)習(xí)的關(guān)系十分密切。個體認(rèn)知功能的提高和完善是在學(xué)習(xí)活動中實(shí)現(xiàn)的， 同時，一定的認(rèn)知發(fā)展水平又是進(jìn)行學(xué)習(xí)活動的必要前提。 認(rèn)知發(fā)展是在學(xué)習(xí)活動中進(jìn)行的， 學(xué)習(xí)是認(rèn)知發(fā)展的重要條件。首先， 個體的學(xué)習(xí)從本質(zhì)上看， 就是一種綜合性認(rèn)知活動。在 任何學(xué)習(xí)活動中，個體都需要進(jìn)行感覺、知覺、記憶、想象、思維等認(rèn)知活動。因此，通過 學(xué)習(xí)可以使個體的認(rèn)知功能得到訓(xùn)練。 其次， 個體的認(rèn)知發(fā)展是以個體所掌握的知識技能為 中介的， 離開了必要的知識

9、和技能， 個體就不能進(jìn)行認(rèn)知活動， 更談不上發(fā)展個體認(rèn)知功能。 而知識技能的掌握是個體學(xué)習(xí)活動的結(jié)果。 因此， 從某種意義上說， 認(rèn)知發(fā)展是學(xué)習(xí)活動的 結(jié)果。認(rèn)知發(fā)展是學(xué)習(xí)活動的結(jié)果， 而已形成的認(rèn)知發(fā)展水平又是進(jìn)一步學(xué)習(xí)的必要前提， 對 學(xué)習(xí)具有十分廣泛的影響。首先，認(rèn)知發(fā)展水平影響著個體學(xué)習(xí)的根本方式。例如，在記憶 活動中， 對同一學(xué)習(xí)內(nèi)容是通過機(jī)械識記來記憶， 還是通過理解識記來記憶， 主要取決于個 體的思維能力。 其次，認(rèn)知發(fā)展水平影響著學(xué)習(xí)的內(nèi)容。 例如，學(xué)前兒童和小學(xué)低年級兒童般只能掌握初級概念， 小學(xué)中、 高年級的兒童開始能掌握部分二級概念。 這是由于學(xué)前兒童和小學(xué)低年級兒童是以

10、具體形象思維為主要形式，而小學(xué)中、 高年級的兒童開始出現(xiàn)抽象邏輯思維。 第三，認(rèn)知發(fā)展影響學(xué)習(xí)品質(zhì)的形成。 獨(dú)立性與批判性的學(xué)習(xí)品質(zhì)。認(rèn)知發(fā)展水平越高，越有助于形成學(xué)習(xí)的由于認(rèn)知發(fā)展水平對學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)內(nèi)容、 學(xué)習(xí)品質(zhì)有重要影響，因而必然對個體的學(xué)還有一些因素影響習(xí)效率產(chǎn)生影響。 當(dāng)然， 認(rèn)知發(fā)展水平并不是決定學(xué)習(xí)效率的唯一因素， 學(xué)生的學(xué)習(xí)效率，如知識準(zhǔn)備、 學(xué)習(xí)動機(jī)水平等。 大量心理學(xué)研究也表明， 個體的智力水平 與學(xué)生的學(xué)業(yè)成績只有中等程度的相關(guān)。二、青少年感知和想象的發(fā)展（一）青少年感知的發(fā)展1、青少年具有很強(qiáng)的感覺能力在青少年時期， 個體的感覺能力有了較大的發(fā)展。 根據(jù)有關(guān)研究材料（

11、朱智賢， 1993）， 個體在 15 歲前后，其視覺和聽覺等感覺能力甚至超過成人。初中生對各種顏色的區(qū)分能力 比小學(xué)一年級學(xué)生高 60%以上。初中生對音高的分辨能力也比小學(xué)生高很多。在青少年中很多人表現(xiàn)出特殊的音樂才能。 青少年的其他感覺也有很大發(fā)展， 特別是關(guān)節(jié)、 肌肉的感覺能 力得到很大的提高。這為青少年從事寫字、繪畫、體育等活動提供了必要的條件。青少年的感覺能力是在各科教學(xué)和各種實(shí)踐活動的推動下迅速發(fā)展起來的。一方面， 各科教學(xué)和青少年的實(shí)踐活動不斷地對其感覺能力提出更高的要求，推動了青少年的感知活 動。另一方面，圖畫、音樂、幾何、生物等學(xué)科的教學(xué)和參觀、勞動等實(shí)踐活動，為青少年 增強(qiáng)感

12、覺能力，提供了必要的練習(xí)條件。2、青少年感知覺的隨意性較強(qiáng) 感知覺的隨意性是個體按照預(yù)定的目的自覺地調(diào)節(jié)自己的感知活動能力， 是個體順利完 成學(xué)習(xí)任務(wù)必備的心理品質(zhì)。 在課堂學(xué)習(xí)和各種復(fù)雜的實(shí)踐活動中， 個體要達(dá)到預(yù)定的活動 目的， 就不能只感知那些自己感興趣的東西， 必須擺脫無關(guān)事物的干擾， 使自己的知覺服從 于預(yù)定的學(xué)習(xí)目的。感知覺的隨意性主要表現(xiàn)在觀察活動的選擇性和持續(xù)性兩個方面。青少年觀察的選擇性有了很大的發(fā)展。 在小學(xué)階段， 個體雖然能夠按照教師的要求感知 一定的對象，但容易受其他刺激的干擾， 容易分心，因而需要教師進(jìn)行監(jiān)督和指導(dǎo)。初中生 能較好地完成教師安排的感知任務(wù)， 能在沒有教

13、師監(jiān)督或指導(dǎo)的情況下， 主動地排除其他刺 激的干擾， 將注意力集中于預(yù)定的活動。 但初中生的感知往往是按成人的要求進(jìn)行的， 具有 一定的被動性。 高中生則有較高的自覺性， 能主動制訂觀察計(jì)劃， 有意識地進(jìn)行集中持久的 觀察，并能對觀察活動進(jìn)行自我監(jiān)控。青少年觀察的持續(xù)性也有了很大發(fā)展。有研究表明（朱智賢，1993），在一定的教學(xué)條件下，個體不需要較大的意志努力就能連續(xù)觀察的時間為： 7-10 歲的兒童為 20 分鐘左右， 10-12 歲的兒童為 25分鐘左右，初中生為 40 分鐘左右。青少年能較好進(jìn)行有意注意和無意 注意交替運(yùn)用， 通過這種交替， 青少年對一定對象的觀察所持續(xù)時間更長。 有研究

14、表明 （鄭 和鈞， 1993），在一次飛機(jī)模型故障的觀察中， 初中生能平均堅(jiān)持 1 小時 35分鐘，而高中生 能平均堅(jiān)持 3 小時。3、空間知覺和時間知覺有了較大的發(fā)展青少年的空間知覺有了很大的發(fā)展。 這主要表現(xiàn)在兩個方面： 首先， 空間知覺的抽象性 有了明顯的發(fā)展。在小學(xué)階段，個體的空間知覺雖然有了一定的發(fā)展，已形成了“上下、左 右、前后”初步的空間觀念。但這些空間觀念是以自我為中心的，離不開具體事物的支持。 初中以后， 個體逐漸能夠能在抽象的水平上理解圖形的形狀、大小及其相互間的位置。 例如，他們能比較熟練地掌握三維空間中各維度間的關(guān)系， 理解透視的原理。 但對較復(fù)雜的空間關(guān) 系，仍需要具

15、體經(jīng)驗(yàn)的支持。其次，宏觀的空間觀念逐漸形成起來。例如，掌握地理空間的 各種關(guān)系， 形成關(guān)于地球、世界、宇宙等空間表象。 青少年空間知覺的發(fā)展是學(xué)習(xí)立體幾何 等學(xué)科的重要心理基礎(chǔ)。青少年的時間知覺也有了很大發(fā)展。 首先， 在時間單位的理解方面， 小學(xué)生對小時、 日、 周等與其生活制度有關(guān)的時間單位理解較好， 但對秒、分鐘、 月、年等與生活制度關(guān)系較遠(yuǎn) 的時間單位則理解不夠確切。 初中以后幾乎所有的學(xué)生都能確切地理解秒、 分鐘、 小時、日、 周、月、年等時間單位。 其次， 青少年對各種事件或現(xiàn)象的時間順序的知覺，逐漸完善起來。這對他們學(xué)習(xí)歷史和閱讀文藝作品起了很大作用。 第三， 青少年開始理解世紀(jì)

16、、 紀(jì)元等歷史 時間單位。 對于這些時間單位， 小學(xué)高年級學(xué)生還不能確切地理解， 而初中生一般能夠較為 精確地理解了。（二）青少年想象的發(fā)展1、青少年的想象具有較強(qiáng)的隨意性 想象的隨意性主要表現(xiàn)為能自覺地確定想象的目的和任務(wù)， 并能圍繞目的展開想象。 在 小學(xué)階段， 學(xué)生能夠按照教師的要求進(jìn)行想象，表現(xiàn)出一定的隨意性。 例如，小學(xué)生能有表 情地進(jìn)行朗讀， 能按照教師的描繪來繪畫， 能圍繞一定的主題進(jìn)行構(gòu)思并作文等。 但小學(xué)生 的想象往往是被動的， 容易受外界因素的干擾而脫離想象的主題， 其想象的內(nèi)容往往比較簡 單。初中生能較好地圍繞主題進(jìn)行想象， 同時排除其他因素的干擾， 但其想象還是具有一定

17、 的被動性， 不善于主動地提出想象的任務(wù)。 高中生不僅能迅速地完成內(nèi)容較為復(fù)雜的想象任 務(wù)，而且能主動地提出想象的任務(wù)。例如，在一項(xiàng)實(shí)驗(yàn)中（鄭和鈞，1993），高一學(xué)生最快的能在 17 分鐘內(nèi)寫出 800 字左右的好文章。青少年想象的隨意性的發(fā)展， 推動了他們獨(dú)立地進(jìn)行小發(fā)明和小創(chuàng)造活動， 促進(jìn)了青少 年形成具有社會意義的個人理想。2、青少年想象的創(chuàng)造性逐漸占優(yōu)勢在中學(xué)階段， 隨著表象內(nèi)容的深刻和豐富， 隨著想象的認(rèn)知操作能力的提高， 青少年的 想象的創(chuàng)造性有了很大發(fā)展，并逐漸占優(yōu)勢。例如， 中學(xué)生成功地進(jìn)行創(chuàng)造、 發(fā)明的人數(shù)顯著地超過小學(xué)生。應(yīng)當(dāng)指出， 中學(xué)生想象的創(chuàng)造性在普遍提高的同時，

18、其創(chuàng)造性水平也出現(xiàn)較大的分化的 趨勢， 有些中學(xué)生的創(chuàng)造性發(fā)展較快，水平較高； 有的中學(xué)生想象的創(chuàng)造性發(fā)展較慢， 水平 較低。造成一些中學(xué)生想象創(chuàng)造性水平較低的原因主要是：其一是這些學(xué)生缺乏創(chuàng)造意識， 進(jìn)行創(chuàng)造想象的動力不足； 其二是缺乏必要的訓(xùn)練， 進(jìn)行創(chuàng)造想象的認(rèn)知操作能力較低； 其 三是這些學(xué)生所積累的表象內(nèi)容過于貧乏。3、青少年的想象更富于現(xiàn)實(shí)性首先， 在青少年時期，由于個體的感知能力顯著提高，個體的表象有了很大的發(fā)展。一方面， 具體表象更加精確地反映了對象的細(xì)節(jié)； 另一方面， 綜合性的表象更好地反映對象的 整體與結(jié)構(gòu)。同時， 個體對語詞的理解能力也有了很大的提高。因此， 青少年的想象

19、能更精 確、完整地反映客觀現(xiàn)實(shí)，具有較高現(xiàn)實(shí)性。其次， 由于生活經(jīng)驗(yàn)的積累， 特別是科學(xué)知識的積累， 青少年能夠較好地區(qū)分什么是現(xiàn) 實(shí)的， 什么是虛構(gòu)的。因而，青少年能主動地抑制那些不符合現(xiàn)實(shí)的想象， 其想象中虛構(gòu)的 成份逐漸減少。 這在青少年的閱讀興趣方面表現(xiàn)的十分明顯。 中學(xué)生對童話類的故事的興趣 大大降低，而更喜歡富于現(xiàn)實(shí)性的文藝作品，如描寫生活的作品等。但是， 在中學(xué)階段， 個體不切實(shí)際的想象還時有發(fā)生，個別學(xué)生還會胡思亂想。其主要 原因是， 少數(shù)學(xué)生意志力薄弱， 難以抑制不切實(shí)際的想象。 這種胡思亂想不僅對學(xué)生的學(xué)習(xí) 產(chǎn)生嚴(yán)重干擾，而且會使學(xué)生在人生的道路上走上歧途。三、青少年記憶的

20、發(fā)展（一）青少年記憶發(fā)展的一般特點(diǎn)1、有意識記占主導(dǎo)地位有意識記是個體對一定對象有目的、 有計(jì)劃的識記， 在必要時還須付出一定的意志努力。 小 學(xué)階段是由以無意識記憶為主導(dǎo)向有意識記為主導(dǎo)過渡階段； 初中階段基本確立了有意識記 憶的主導(dǎo)地位， 但識記的目的和任務(wù)是由成人提出來的； 高中階段，個體能自覺地、獨(dú)立地 提出較為長遠(yuǎn)的識記目的和任務(wù)， 選擇適合自己的識記方法， 自覺地檢查識記的效果， 對識 記過程進(jìn)行自我監(jiān)控。 由于青少年識記的有意性的提高， 其識記的效果也大大提高。 高一學(xué) 生一年的記憶量是初一學(xué)生的兩倍，是小學(xué)一年級學(xué)生的四到五倍。在青少年時期， 個體還善于利用無意識記的規(guī)律來提高

21、識記憶效果。 這也是有意識記發(fā) 展的一個重要標(biāo)志。2、理解識記逐漸成為主要的識記方法 理解識記是根據(jù)記憶對象的內(nèi)部聯(lián)系， 通過建立記憶對象與已有知識的聯(lián)系進(jìn)行識記的 方法。 理解識記是借助思維活動來實(shí)現(xiàn)的。 與之相對的是機(jī)械識記。 機(jī)械識記是根據(jù)記憶對 象的外部聯(lián)系， 通過重復(fù)進(jìn)行識記的方法。研究表明，從記憶效果上看，理解識記遠(yuǎn)遠(yuǎn)優(yōu)于 機(jī)械識記。在小學(xué)階段， 雖然理解識記有了很大發(fā)展， 但機(jī)械識記仍占主導(dǎo)地位。 初中階段是由機(jī) 械識記向理解識記過渡的階段， 初二是一個轉(zhuǎn)折時期。 在高中階段， 理解識記已成為學(xué)生識 記的主要方法。 在理解識記發(fā)展的同時， 機(jī)械識記仍然保持相當(dāng)?shù)乃剑?是青少年學(xué)

22、習(xí)必不 可少的識記手段。3、抽象記憶占優(yōu)勢 從識記的內(nèi)容上， 記憶可以分為具體記憶和抽象記憶。 在入學(xué)以前兒童記憶的內(nèi)容主要 是具體形象。入學(xué)以后，對抽象材料的記憶迅速發(fā)展，其發(fā)展速度快于對具體形象的記憶。 但從總體上說， 在整個小學(xué)階段， 個體的具體形象記憶優(yōu)于抽象記憶， 他們善于記憶事物的 具體形象， 不善于記憶公式、定理、 法則等抽象材料。這與他們的思維水平較低和經(jīng)驗(yàn)貧乏 有關(guān)。在初中階段， 個體的抽象記憶的發(fā)展水平逐漸超過形象記憶。 到了高中階段， 個體的抽 象記憶已占絕對優(yōu)勢。 但即使在高中階段， 具體形象記憶仍然具有重要作用， 它為理解抽象 材料提供必要的感性支持，是抽象記憶發(fā)展的

23、基礎(chǔ)。（二）青少年記憶策略的發(fā)展1、記憶的基本的策略記憶策略是指主體控制自己的記憶活動， 增強(qiáng)記憶效果的方法。 個體在記憶活動常用的 記憶策略主要有注意策略、復(fù)述策略、精細(xì)闡述策略、組織策略、提取策略等。注意是感覺記憶的內(nèi)容進(jìn)入短時記憶的前提。 個體如果加強(qiáng)自己對記憶對象的注意， 是 提高記憶效果的重要條件。 一種重要的注意策略是， 針對記憶對象提出相應(yīng)的問題， 這些問 題可以激發(fā)個體注意并觀察對象。復(fù)述是短時記憶的內(nèi)容進(jìn)入長時記憶的基本條件。 研究表明， 有無復(fù)述， 復(fù)述的方式不 同都對記憶效果產(chǎn)生很大影響。 有復(fù)述比無復(fù)述的記憶效果好； 根據(jù)記憶材料的內(nèi)部結(jié)構(gòu)復(fù) 述比簡單重復(fù)的復(fù)述記憶效果

24、好。 因此， 好的復(fù)述策略就是根據(jù)記憶材料的內(nèi)部結(jié)構(gòu)進(jìn)行復(fù) 述。精細(xì)闡述策略就是在記憶材料中添加一種意義， 或增加一定的細(xì)節(jié)， 使較為分離的對象 組合為一個整體。例如要記住“電視服裝” ，就可以在這兩個詞中間加上一些聯(lián)系，如 “電視里正在播服裝廣告” 。使用精細(xì)闡述的策略可以大大提高記憶效果。組織策略就是將一組信息劃分為若干較小的單元， 并且表示它們的關(guān)系。 例如， 為了記 住課文的內(nèi)容，對課文進(jìn)行分段、概括段意就是組織策略的運(yùn)用。 提取策略就是根據(jù)需要提取信息的方法。 一種有效的提取策略是分類提取， 就是將要提取的 對象歸入一定知識類別， 再在一定的知識類別中進(jìn)行搜索。 分類提取可以縮小信息

25、搜索的范 圍，提高搜索的成功率。2、記憶策略發(fā)展的特點(diǎn)記憶策略的發(fā)展有三個重要特點(diǎn)： 其一，個體記憶策略的發(fā)展，受個體的經(jīng)驗(yàn)、思維發(fā)展水平和學(xué)習(xí)動機(jī)等因素的制約。 其中思維發(fā)展水平是最重要的因素。 個體思維發(fā)展水平的年齡特征決定了個體記憶策略發(fā)展 的階段性。學(xué)前兒童記憶策略的發(fā)展處于萌芽階段。在萌芽階段，個體尚未掌握記憶策略， 即使自發(fā)地獲得了少量的記憶策略， 也難以在記憶活動中進(jìn)行遷移。 小學(xué)兒童記憶策略的發(fā) 展處于形成階段。 在形成階段， 個體自發(fā)地獲得了許多記憶策略， 但他們還不能有效地運(yùn)用 這些策略提高記憶效率。 中學(xué)生記憶策略的發(fā)展處于成熟階段。 在成熟階段， 個體可以在無 人指導(dǎo)的

26、情況下，主動地運(yùn)用記憶策略，而且能根據(jù)記憶的任務(wù)來調(diào)整記憶策略。其二，在沒有指導(dǎo)的條件下， 相同年齡的個體之間， 記憶策略發(fā)展的也存在很大的差異。 首先，個體掌握記憶策略的水平存在差異。有研究表明（李維，1996），即使到了大學(xué)階段，也有許多人沒有掌握分類回憶的記憶策略。 其次，個體所選擇的記憶策略也存在差異。 例如， 在復(fù)述策略的選擇上， 具有內(nèi)部學(xué)習(xí)動機(jī)的個體， 傾向于根據(jù)材料的內(nèi)部結(jié)構(gòu)來復(fù)述； 而具 有外部學(xué)習(xí)動機(jī)的個體，則傾向于運(yùn)用機(jī)械重復(fù)的策略進(jìn)行復(fù)述。其三，個體可以通過訓(xùn)練獲得記憶策略。研究表明，無論是學(xué)前兒童、小學(xué)生、中學(xué)生 還是大學(xué)生， 都可以通過適當(dāng)?shù)挠?xùn)練獲得記憶策略。 一旦

27、個體獲得了記憶策略， 其記憶效果 就會得到明顯的提高。通常，青少年記憶策略訓(xùn)練有三種模式。 一是單獨(dú)訓(xùn)練模式， 即通過專門的記憶策略課， 訓(xùn)練記憶策略。 二是滲透模式， 即在學(xué)科知識的教學(xué)過程中， 滲透記憶策略的訓(xùn)練。三是綜 合訓(xùn)練模式，即先專門地教授幾種記憶策略， 再結(jié)合具體教學(xué)進(jìn)行滲透。一般而言，綜合模 式被認(rèn)為是最佳的訓(xùn)練模式。四、青少年思維的發(fā)展（一）青少年思維發(fā)展的一般特點(diǎn)1、思維的整體結(jié)構(gòu)基本形成并趨于穩(wěn)定 在教學(xué)活動的影響下， 青少年的抽象邏輯思維得到較快的發(fā)展， 并在初中階段開始占主 要地位。在高中階段，個體的抽象思維不僅占絕對的優(yōu)勢，而且由經(jīng)驗(yàn)型向理論型過渡。高 中生已經(jīng)能運(yùn)

28、用理論作指導(dǎo)， 來分析各種事實(shí)材料， 從而擴(kuò)大自己的認(rèn)識領(lǐng)域。 抽象邏輯思 維的發(fā)展為青少年學(xué)習(xí)各種理論提供了必要條件。青少年的辯證邏輯思維也在迅速發(fā)展， 并于高中階段達(dá)到基本成熟的水平。 辯證邏輯思 維是人類的最高級的思維形式，辯證邏輯思維的成熟標(biāo)志著青少年思維的整體結(jié)構(gòu)的形成。 同時，青少年的動作思維和形象思維仍在發(fā)展，并與抽象邏輯思維和辯證邏輯思維相熔合。 動作思維的發(fā)展促進(jìn)了青少年技術(shù)能力的發(fā)展，形象思維的發(fā)展促進(jìn)了藝術(shù)能力的發(fā)展。2、思維的深刻性日益提高初中生的思維處于還半成熟狀態(tài)。 一方面， 隨著抽象邏輯思維水平的提高和知識經(jīng)驗(yàn)的 不斷豐富， 初中生能較好地利用各方面的知識來加強(qiáng)對

29、抽象材料的理解。 這表明了初中生思 維具有一定的深刻性。 但初中生的思維同時也存在著一定的表面性和片面性。例如， 初中生往往比較偏激與極端； 愛鉆牛角尖； 常常抓往一點(diǎn)不及其余； 在分析問題時經(jīng)常被事物的外 部特征所困擾，不能深入到事物的本質(zhì)。高中生的思維基本上接近于成人， 處于成熟水平。 這主要地表現(xiàn)在以下幾個方面： 其一， 高中生能擺脫具體事物的限制， 較好地運(yùn)用理論假設(shè)進(jìn)行思維活動； 其二， 高中生的思維具 有較高的預(yù)見性， 這反映出高中生對事物間的關(guān)系已有了深刻了解； 其三， 能自覺地使用形 式邏輯規(guī)則進(jìn)行思維活動。 應(yīng)當(dāng)指出的是， 雖然高中生的思維的深刻性高于初中生， 但有時 也存在

30、著一定的片面性。3、思維的創(chuàng)造性日益增強(qiáng) 隨著青少年的自我意識的增強(qiáng)，其思維的創(chuàng)造性也日益增強(qiáng)。 初中生已表現(xiàn)出明顯的創(chuàng)造性和批判性。 他們具有強(qiáng)烈的求知欲和探索精神， 喜歡奇特 的幻想， 喜歡別出心裁和標(biāo)新立異。 他們不滿足于被動地接受教師的講解， 力圖證實(shí)自己的 能力和才華。 初中生思維的創(chuàng)造性與其思維的批判性的發(fā)展是相一致的。 初中生不輕易地接 受別人的觀點(diǎn)，對別人的意見往往要進(jìn)行一番審查，有時甚至持過分的懷疑和批評態(tài)度。高中生思維的創(chuàng)造性比初中生有了很大的發(fā)展。 高中生能創(chuàng)造性地進(jìn)行學(xué)習(xí)， 獨(dú)立地分 析問題、解決問題。他們小制作、小發(fā)明、小論文的數(shù)量明顯增多，質(zhì)量也有明顯提高。無論是初

31、中生還是高中生， 其思維的創(chuàng)造性都是不成熟的。 具體表現(xiàn)為鑒別力不強(qiáng)， 易 受錯誤思維的影響；在遇到困難時，容易動搖。4、思維的自我監(jiān)控能力顯著增強(qiáng) 思維的自我監(jiān)控能力是個體對自己的思維過程進(jìn)行監(jiān)視和控制的能力， 是元認(rèn)知能力的 重要成份。初中生思維的自我監(jiān)控能力開始發(fā)展， 能夠根據(jù)思維活動的結(jié)果， 對簡單的思維活動進(jìn) 行一定的調(diào)節(jié)。 但這種調(diào)節(jié)只是初步的。 一方面思維的計(jì)劃性還不夠完善， 不能根據(jù)嚴(yán)密的 邏輯規(guī)則確定思維活動的程序， 存在著一定的不隨意性； 另一方面， 主要靠思維活動的結(jié)果 的反饋信息調(diào)節(jié)思維活動，不善于在思維過程中對思維活動進(jìn)行控制。在高中階段隨著高中生對思維方法和相應(yīng)的邏

32、輯規(guī)則的掌握日益熟練化， 高中生思維的 自我監(jiān)控能力有了明顯的提高。 高中生能夠根據(jù)需要確定解決問題的思路， 并在思維過程中 對思維活動進(jìn)行監(jiān)控，以確保思維活動的正確性和高效率。（二）青少年抽象思維的發(fā)展1、推理能力的發(fā)展研究表明（朱智賢， 1990），青少年的推理能力有隨年齡增長而顯著提高的趨勢，但各 種推理能力的發(fā)展存在著一定程度的不平衡。初一學(xué)生就開始具備各種推理能力， 而且隨年級升高迅速發(fā)展， 不同年級間推理能力的 差異均十分顯著。高中生歸納推理和演繹推理的正確率均達(dá)到60%以上，這表明，高中生的推理能力已趨向成熟。中學(xué)生各種推理能力的的發(fā)展存在一定程度的不平衡， 這主要表現(xiàn)在： 其一

33、， 歸納推理 優(yōu)于演繹推理；其二，在演繹推理中，直言推理成熟最早，假言、選言和復(fù)合推理發(fā)展基本 同步，且成熟較晚；其三，形式推理的能力高于推理應(yīng)用能力的發(fā)展水平。例如，高二學(xué)生 形式推理的正確率達(dá) 81%，而 “改正推理錯誤 ”的正確率約為 70%，“運(yùn)用推理解決問題 ”的正 確率僅約 32%。同時，個體間推理能力的差異有增大的趨勢。高中生之間的差異明顯大于初 中生。2、運(yùn)用邏輯規(guī)則的能力的發(fā)展研究發(fā)現(xiàn)（朱智賢， 1990），青少年在掌握矛盾律、排中律、同一律邏輯規(guī)則方面都達(dá) 到了較高的水平。 初一的正確率約為 68%，初三的正確率約為 73%，高二的正確率約為 77% 。 這說明，青少年已基

34、本具有運(yùn)用邏輯規(guī)則的能力， 隨年齡增長運(yùn)用邏輯規(guī)則的能力有所提高。 該研究還發(fā)現(xiàn)，年級越高，個體間的差異越小。這說明，隨著青少年年齡的增長，其運(yùn)用邏 輯規(guī)則的能力趨于穩(wěn)定。研究還表明（朱智賢， 1990），青少年運(yùn)用不同邏輯規(guī)則的能力的發(fā)展也存在著一定程度的 不平衡。其中矛盾律掌握得最好，同一律次之，排中律掌握得最差。（三）青少年辯證思維的發(fā)展1、青少年的辯證思維迅速發(fā)展研究表明（林崇德， 1985），個體的辯證邏輯思維在 711 歲開始出現(xiàn)， 隨著年齡的增長， 其辯證邏輯思維水平不斷發(fā)展。 初三是辯證思維迅速發(fā)展的階段， 即重要的轉(zhuǎn)折期。 高二有85%的學(xué)生能正確地進(jìn)行辯證邏輯思維，其辯證邏

35、輯思維的水平已接近于成人。2、青少年不同形式的辯證思維的發(fā)展水平不同辯證思維是由辯證概念、 辯證判斷、 辯證推理三種形式構(gòu)成。 青少年對辯證思維三種不 同形式的掌握水平是不同的。研究表明（朱智賢，1990），辯證概念發(fā)展較早，辯證判斷次之，辯證推理出現(xiàn)最晚。 辯證概念和辯證判斷的水平較為接近， 而辯證推理的水平則遠(yuǎn)遠(yuǎn)落 后于前兩者。高二學(xué)生辯證推理的正確率僅為37%左右。（四）青少年創(chuàng)造性思維的發(fā)展1、青少年創(chuàng)造性思維能力的結(jié)構(gòu)日趨完整 創(chuàng)造性思維是由求同思維（聚合思維）和求異思維（發(fā)散思維）構(gòu)成的，其中求異思維 是創(chuàng)造性思維的核心。 創(chuàng)造性思維能力的結(jié)構(gòu)的完整性表現(xiàn)為求同思維和求異思維的協(xié)同

36、發(fā) 展。研究表明（張德秀， 1985），初一、初二學(xué)生的求同思維優(yōu)于求異思維，而從初三開始， 求異思維的發(fā)展速度明顯加快， 并超過求同思維的發(fā)展速度。 高中生的創(chuàng)造性思維進(jìn)入了以 求異思維為主，求同思維求異思維協(xié)同發(fā)展的階段。2、青少年創(chuàng)造性思維品質(zhì)日趨提高 創(chuàng)造性思維品質(zhì)的高低， 主要是由求異思維（發(fā)散思維） 的品質(zhì)決定的。求異思維具有流暢 性、變通性、獨(dú)特性三種特點(diǎn)或品質(zhì)。青少年思維的流暢性、變通性有很大的發(fā)展，他們能 從不同角度思考問題，運(yùn)用不同的方法、規(guī)則、公式、原理去解決問題，能舉一反三，觸類 旁通。但比較而言，思維的獨(dú)特性發(fā)展相對緩慢。雖然青少年的小發(fā)明、小制作、小論文的 數(shù)量和質(zhì)

37、量都隨著年齡呈增長趨勢， 但其中表現(xiàn)出的獨(dú)創(chuàng)性還不明顯。 這說明， 青少年的創(chuàng) 造性思維還不夠成熟。創(chuàng)造性思維品質(zhì)的發(fā)展還具有明顯的個別差異。研究表明（潘潔，1983），個體之間在流暢性、變通性、獨(dú)特性方面存在著明顯的個別差異。這種個別差異還表現(xiàn)為：獨(dú)特性的個 別差異最大，變通性的個別差異次之，流暢性的個別差異最小。第二節(jié) 知識的學(xué)習(xí)根據(jù)認(rèn)知心理學(xué)的觀點(diǎn)， 知識的學(xué)習(xí)是一種復(fù)雜的信息加工過程。 在知識的學(xué)習(xí)過程中， 學(xué)習(xí)者獲得了一定的信息， 并在大腦中對這些信息進(jìn)行重新組織， 從而形成了一定的知識結(jié) 構(gòu)。本節(jié)主要介紹現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)的知識觀，并討論知識學(xué)習(xí)的有關(guān)問題。一、知識的概述 （ 一） 知

38、識的定義“知識 ”是日常生活中常用的詞匯。實(shí)際上，人們對“知識 ”的理解往往只是憑借著經(jīng)驗(yàn)與直覺，而并不十分了解 “知識 ”的本質(zhì)特征。心理學(xué)家們對 “知識”的解釋，也存在著很大 的分歧。20 世紀(jì) 70 年代之前， 我國教育界， 大都是從哲學(xué)的角度來界定 “知識 ”涵義， 強(qiáng)調(diào)知識 是人腦對客觀世界的主觀映象。 近年來， 我國心理學(xué)界根據(jù)現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)的觀點(diǎn)， 一般將 知識定義為個體通過與其環(huán)境相互作用后獲得的信息及其組織。 這一定義強(qiáng)調(diào)： 首先， 知識 是個體后天經(jīng)驗(yàn)的產(chǎn)物， 它不是由遺傳而來的； 其次， 知識的獲得過程是主體與環(huán)境相互作 用的過程；再次，知識既包括具體信息的獲得，也包括個

39、體認(rèn)知結(jié)構(gòu)的變化。（ 二 ） 知識的分類按現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)的理解， 知識有廣義與狹義之分。 廣義的知識可以分為兩類， 即陳述 性知識、程序性知識。1. 陳述性知識陳述性知識是描述客觀事物的特點(diǎn)及關(guān)系的知識， 也稱為描述性知識。 這類知識主要用 來回答事物 “是什么 ”、 “為什么 ”和 “怎么樣 ”等問題，可用來區(qū)分和辨別事物。如“書籍是什么 ?”“有什么作用 ?”等等。這類知識具有靜態(tài)的性質(zhì)， 它與我國流行的、 與技能相對的 “知 識”概念是相吻合的。目前我國學(xué)校教學(xué)中傳授的主要是這類知識。狹義的知識就是指這類 知識。陳述性知識主要包括三種不同水平：符號表征、概念、命題。符號表征是最簡單的陳述

40、性知識。 所謂符號表征就指代表一定事物的符號。 例如學(xué)生所 學(xué)習(xí)的英語單詞的詞形、 數(shù)學(xué)中的數(shù)字、 物理公式中的符號、 化學(xué)元素的符號等， 都是符號 表征。概念是對一類事物本質(zhì)特征的反映， 是較為復(fù)雜的陳述性知識。 學(xué)習(xí)概念實(shí)質(zhì)上是掌握 同類事物的共同的關(guān)鍵特征。例如學(xué)習(xí) “三角形 ”這一概念，就是掌握三角形有三個角和三 條相連接的邊這樣兩個共同的關(guān)鍵特征，而與它的大小、形狀、顏色等特征無關(guān)。命題是對事物之間關(guān)系的陳述， 是最復(fù)雜的陳述性知識。 命題可以分為兩類： 一類是非 概括性命題，只表示兩個以上的特殊事物之間的關(guān)系，如 “北京是中國的首都 ”，這個句子 里的 “北京 ”代表特殊城市， “

41、中國的首都 ”也是一個特殊對象的名稱，這個命題只陳述了一 個具體事實(shí)；另一類命題表示若干事物或性質(zhì)之間的關(guān)系，這類命題叫概括，如 “圓的直徑 是它的半徑的兩倍 ”，這里的倍數(shù)關(guān)系是普遍的關(guān)系。2. 程序性知識 程序性知識是一套關(guān)于辦事的操作步驟和過程的知識， 也稱操作性知識。 這類知識主要 用來解決 “做什么 ”和 “如何做 ”的問題，可用來進(jìn)行操作和實(shí)踐。如 “怎樣開汽車 ?”“如何講 某種語言 ?”等等。程序性知識具有動態(tài)的性質(zhì)。通常， 要知道如何做某件事， 我們不僅要知道過程的每一步驟， 而且還要知道采取每一 步驟的條件。因此，程序性知識往往表現(xiàn)為一系列 “條件活動 ”的規(guī)則。認(rèn)知心理學(xué)

42、將這 種規(guī)則稱為產(chǎn)生式。 例如，在分?jǐn)?shù)除法中有這樣一個程序：如果一個數(shù)除以一個分?jǐn)?shù)， 那么 用這個數(shù)乘以這個分?jǐn)?shù)的倒數(shù)。 而簡單的產(chǎn)生式只能完成單一的活動。 經(jīng)過練習(xí)， 簡單產(chǎn)生 式可以組合成復(fù)雜的產(chǎn)生式系統(tǒng)。這種復(fù)雜的產(chǎn)生式系統(tǒng)是完成復(fù)雜活動的心理機(jī)制。策略性知識是一種較為特殊的程序性知識。 它是關(guān)于認(rèn)識活動的方法和技巧的知識。 例 如， “如何有效記憶？ ”“如何明確解決問題的思維方向？ ”等等。策略性知識與一般的程序 性知識的區(qū)別在于， 一般的程序性知識主要調(diào)節(jié)個體外部活動， 而策略性知識則是調(diào)節(jié)個體 內(nèi)部的認(rèn)識活動。在傳統(tǒng)教學(xué)中，人們比較重視陳述性知識和程序性知識的教學(xué)。學(xué)校中常提及的

43、 “雙 基”，實(shí)質(zhì)上 “基礎(chǔ)知識 ”是指陳述性知識， 而 “基本技能 ”與程序性知識的傳授有關(guān)。 現(xiàn)代認(rèn) 知心理學(xué)則更重視策略性知識的教學(xué)， 因?yàn)橹挥性诓呗孕灾R的指導(dǎo)下，陳述性知識和程序性知識才能更有效地被感知、理解、 記憶， 才能更有效地用來解答問題。 傳授策略性知識是 教學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)和思維的重要途徑和任務(wù)。二、知識學(xué)習(xí)的方式 學(xué)生對知識的學(xué)習(xí)， 是在教師的指導(dǎo)下進(jìn)行的。 根據(jù)教師發(fā)出信息和學(xué)生獲得信息的方 式的不同，可將學(xué)生知識的學(xué)習(xí)分為發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)與接受學(xué)習(xí)。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)、什么是發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí) 發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)指學(xué)生在學(xué)習(xí)情景中通過自己的探索活動獲得知識的一種學(xué)習(xí)方式。 在發(fā)現(xiàn)學(xué) 習(xí)中，學(xué)生要獨(dú)立思考，主動

44、地改組材料，以發(fā)現(xiàn)事物的意義，掌握原理和原則。老師不給 學(xué)生講解和灌輸現(xiàn)成的知識， 而是幫助學(xué)生有效地發(fā)現(xiàn)知識。 教師的任務(wù)是提高學(xué)生學(xué)習(xí)的 積極性， 提供有效的材料， 引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行比較和推測， 并鼓勵學(xué)生為檢驗(yàn)他們的推測作進(jìn)一 步的積極探索，作出必要的結(jié)論，從而達(dá)到對客觀規(guī)律或知識的掌握。、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的基本過程發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的基本過程主要由兩個步驟構(gòu)成：(1) 學(xué)生依據(jù)所獲得的感性材料，借助推理和直覺引起的思維的飛躍，提出試探性的假設(shè)。(2) 學(xué)生用更多的感性材料對試探性的假設(shè)作檢驗(yàn)。若試探性假設(shè)經(jīng)受檢驗(yàn)后，與證實(shí)材料相符，假設(shè)就予以維持。布魯納設(shè)計(jì)過一個發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的教學(xué)例證。 教學(xué)內(nèi)容是引導(dǎo) 8 歲

45、兒童發(fā)現(xiàn)二次方程式的因 式分解的規(guī)律。實(shí)驗(yàn)教學(xué)中首先讓兒童玩弄并熟悉表示數(shù)量的積木塊：大正方形 (x 乘 x) 、 長方形(1 XX)、小正方形(1 X1)，以獲得知覺經(jīng)驗(yàn)。然后在教師的提問、啟發(fā)下，兒童在按 要求搭出一個比一個大的正方形的過程中，不斷進(jìn)行各種探究、操作，并對其記錄、對照。 他們逐漸領(lǐng)悟到隱藏于如下記錄中的重要規(guī)律：2X+2X+1=(X+1)(X+1)2X2+4X+4=(X+2)(X+2)2X+6X+9=(X+3)(X+3)2X2+8X+16=(X+4)(X+4)2X +10X+25=(X+5)(X+5)當(dāng)x以2, 4, 6, 8, 10的比例遞進(jìn)，另一行的增加是1, 4, 9

46、, 16, 25時，則方 程的右邊的數(shù)字是以 1, 2, 3, 4, 5遞進(jìn)。、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)在教育上的意義發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)在教育上具有重要意義。 首先, 發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)有提高學(xué)生智慧的作用。 發(fā)現(xiàn)本身意 味著對已有的知識經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行改組, 使已有知識與學(xué)習(xí)者面臨的新知識更好地聯(lián)系起來。 因此, 發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)有利于學(xué)習(xí)者直覺思維、批判性思維、創(chuàng)造性思維的發(fā)揮。其次,發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)有利于激發(fā)學(xué)習(xí)者的好奇心及探索未知事物的興趣。在發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)中,學(xué)習(xí)者把發(fā)現(xiàn)作為自我獎賞, 從而使外在動因轉(zhuǎn)化為內(nèi)在動機(jī),提高學(xué)習(xí)積極性。再次,通過發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí),學(xué)生可以學(xué)會發(fā) 現(xiàn)的技巧與方法, 有助于學(xué)生解決今后實(shí)際生活中的問題。 另外, 發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)有助于增進(jìn)

47、學(xué)生 的記憶能力。 人類記憶的關(guān)鍵在于有效的檢索, 發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)主動改進(jìn)知識結(jié)構(gòu), 因而也提高了 有效檢索信息的能力。（二）接受學(xué)習(xí)、什么是接受學(xué)習(xí)接受學(xué)習(xí)是在教師指導(dǎo)下學(xué)習(xí)者接受事物意義的學(xué)習(xí)。 在接受學(xué)習(xí)中, 所學(xué)內(nèi)容以現(xiàn)成 的、定論的形式提供給學(xué)生,學(xué)生利用已有知識來理解新知識,從而獲得新知識。接受學(xué)習(xí)常常是通過言語來進(jìn)行的,如學(xué)習(xí)一首古詩或一條幾何公理。強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)的心理學(xué)家認(rèn)為, 影響學(xué)習(xí)的最重要因素是學(xué)生已經(jīng)知道了什么, 教學(xué)的 最高原則是依據(jù)學(xué)生的已有知識狀況進(jìn)行,只有這樣,學(xué)生的學(xué)習(xí)活動才是有效的。、接受學(xué)習(xí)的基本過程首先, 學(xué)生在原有的知識結(jié)構(gòu)中找到與新知識有關(guān)的舊知識, 這些舊

48、知識是理解新知識 的基礎(chǔ)； 其次, 通過分析與比較等認(rèn)識活動, 找到新知識與有關(guān)的舊知識之間的相同點(diǎn)和不 同點(diǎn)；最后, 通過抽象概括等認(rèn)識活動, 促進(jìn)新舊學(xué)習(xí)內(nèi)容有機(jī)的結(jié)合, 使知識不斷系統(tǒng)化, 形成一個更進(jìn)一步分化的知識結(jié)構(gòu)。在指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行接受學(xué)習(xí)時, 教師通常呈現(xiàn)關(guān)鍵的觀點(diǎn)和以前學(xué)過的有關(guān)知識, 在提供這個框架后, 用許多例子和許多提問來指導(dǎo)和評估學(xué)生對材料的理解和掌握程度,同時提供必要的糾正和說明。關(guān)鍵的教學(xué)技術(shù)是老師把新內(nèi)容放到一個有意義的背景中去介紹和評 論。接受學(xué)習(xí)是課堂學(xué)習(xí)的主要形式。接受學(xué)習(xí)的倡導(dǎo)者, 美國心理學(xué)家奧蘇伯爾認(rèn)為, 接受學(xué)習(xí)的最佳順序是先學(xué)習(xí)較為一般的、包攝性廣的

49、知識,再學(xué)習(xí)較具體的知識,逐漸加以分化。例如,“三角形 ”知識學(xué)習(xí)的最佳順序是： 先教一般三角形； 在一般三角形中按角的大小分化出銳角三角形、 直角三角 形和鈍角三角形； 在銳角三角形中分化出等邊三角形； 在銳角三角形、 直角三角形和鈍角三 角形中分化出等腰三角形,等等。、接受學(xué)習(xí)在教育上的意義接受學(xué)習(xí)在教育上具有重要意義。 首先, 學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容主要是系統(tǒng)的間接知識, 通過 接受學(xué)習(xí), 學(xué)生可以在較短時間內(nèi)掌握大量系統(tǒng)的間接知識。 因此, 接受學(xué)習(xí)是學(xué)生學(xué)習(xí)的 最主要的形式, 學(xué)生掌握人類文化遺產(chǎn)及先進(jìn)的科學(xué)技術(shù)知識主要就是通過接受學(xué)習(xí)。其次,通過接受學(xué)習(xí)所獲得的知識是系統(tǒng)的、完整的、精確的

50、, 因而便于在記憶中儲存和鞏固。再 次,在接受學(xué)習(xí)中, 學(xué)生將新知識與原有的知識結(jié)構(gòu)中的適當(dāng)知識建立聯(lián)系,會促進(jìn)學(xué)生抽象思維能力的發(fā)展。三、知識學(xué)習(xí)的過程由于陳述性知識與程序性知識各有不同的特點(diǎn), 因而, 它們的學(xué)習(xí)過程之間存在著一定 的差異, 但從總體上來說是一致的。 從學(xué)習(xí)者的內(nèi)部活動過程上看, 任何知識的學(xué)習(xí)都包括 知識的習(xí)得、知識的鞏固與轉(zhuǎn)化、知識的應(yīng)用三個階段。（一）知識習(xí)得階段知識的習(xí)得是知識學(xué)習(xí)的第一個階段, 其基本任務(wù)是理解新知識, 也就是使新知識以一 定的方式與原有知識形成聯(lián)系, 形成新知識結(jié)構(gòu)。 由于程序性知識首先是以陳述性的知識的 形式習(xí)得的,因此, 在本階段, 陳述性知

51、識的學(xué)習(xí)與程序性知識的學(xué)習(xí)幾乎沒有區(qū)別。 知識 的習(xí)得是由一系列認(rèn)知活動協(xié)同作用實(shí)現(xiàn)的,大致包括以下幾個步驟：a、， - 、注意任何有目的的學(xué)習(xí)都以學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)對象的注意為先決條件。當(dāng)學(xué)習(xí)者處于注意狀態(tài) 時,他的注意指向?qū)W習(xí)目標(biāo)。在這一階段,教師可以適時告之教學(xué)目標(biāo)以引起學(xué)生的注意, 從而導(dǎo)致對學(xué)習(xí)結(jié)果的預(yù)期。這種預(yù)期推動了學(xué)生對知識的學(xué)習(xí)活動。、激活有關(guān)的舊知識新知識的理解是以適當(dāng)?shù)呐f知識為基礎(chǔ)的。 學(xué)生要理解新知識， 就必須在原有的認(rèn)知結(jié) 構(gòu)中找到與當(dāng)前學(xué)習(xí)有關(guān)的適當(dāng)?shù)呐f知識， 并使之處于激活狀態(tài)。 要自覺做到這一點(diǎn)， 對于 中、小學(xué)生來說，是不容易的。許多有經(jīng)驗(yàn)的教師，在教新知識前，先復(fù)

52、習(xí)并鞏固有關(guān)的舊 知識。實(shí)踐證明，許多教學(xué)的失敗在很大程度上是由于學(xué)生尚未具備適當(dāng)?shù)呐f知識的緣故。、進(jìn)行選擇性知覺學(xué)生閱讀教科書、聽教師講課， 都是在適當(dāng)?shù)谋尘爸R指導(dǎo)下，有選擇地進(jìn)行的。 為了 使教學(xué)內(nèi)容成為學(xué)生選擇性知覺的對象，教師提供的新信息必須以學(xué)生易于理解的方式呈 現(xiàn)。、新舊知識相互作用通過選擇性知覺獲得的新信息， 以命題的形式表征在學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中。 這種信息如果 不同認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的原有的適當(dāng)觀念相聯(lián)系且發(fā)生相互作用， 從而辨別新舊知識的異同， 則新 的信息會很快消失 （不能進(jìn)入長時記憶 ） 。因此，學(xué)生在選擇性知覺以后， 必須通過新舊知識 的相互作用， 使新知識進(jìn)入原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的

53、編碼系統(tǒng)（ 命題網(wǎng)絡(luò) ）中。在教學(xué)指導(dǎo)中， 教師應(yīng)著重在兩個方面進(jìn)行指導(dǎo)：一是揭示新知識的內(nèi)在聯(lián)系；二是尋找新舊知識的聯(lián)系。（二）知識的鞏固階段 知識的鞏固階段的任務(wù)是將所習(xí)得的新知識貯存在長時記憶中， 以備日后提取使用。 知 識的鞏固是在知識的習(xí)得的基礎(chǔ)上進(jìn)行的，沒有對知識的理解就不能有效加以鞏固；同時， 已鞏固的知識又是進(jìn)一步學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。 知識的鞏固是知識積累的前提， 學(xué)生所習(xí)得的知識只 有通過鞏固， 才能轉(zhuǎn)化為自己的經(jīng)驗(yàn)， 從而形成一定的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。 知識的鞏固還是知識應(yīng)用 的基礎(chǔ)， 如果學(xué)生所習(xí)得的知識不能得到鞏固， 那么在應(yīng)用時， 就不能有效地將這些知識從 長時記憶中提取出來，也就談不

54、上知識的應(yīng)用了。在知識的鞏固階段， 不同類型的知識的具體學(xué)習(xí)任務(wù)也有所不同， 陳述性的知識學(xué)習(xí)的 具體任務(wù)是保持所習(xí)得的知識， 而程序性知識的學(xué)習(xí)任務(wù)是通過練習(xí)， 一方面， 將所習(xí)得的 陳述性知識轉(zhuǎn)化為程序性知識，另一方面，使程序性知識得以保持。程序性知識的轉(zhuǎn)化是在前一階段學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上， 通過應(yīng)用規(guī)則的練習(xí)， 使規(guī)則的陳述性 形式向程序性形式轉(zhuǎn)化。 比如， 學(xué)生通過教師的講解或閱讀教材， 知道了一般現(xiàn)在時態(tài)改為 一般過去時態(tài)的規(guī)則， 并能陳述這些規(guī)則 （規(guī)則的陳述性形式 ） ，再通過大量的句型變換的練 習(xí)，每當(dāng)看到 “yesterday ”. “some years ago ”等表示過去某時刻

55、的詞時，能立即根據(jù)規(guī)則 把句子中的動詞改為適當(dāng)?shù)倪^去式。 這表明， 學(xué)生已掌握了將一般現(xiàn)在時改為一般過去時的 程序性知識了。無論是陳述性知識， 還是程序性知識都需要通過練習(xí)與復(fù)習(xí)來加以鞏固， 以保持在長時 記憶中。首先， 練習(xí)與復(fù)習(xí)可以加深在習(xí)得階段所形成的新舊知識之間的聯(lián)系；其次， 由于 練習(xí)和復(fù)習(xí)不是對所習(xí)得的內(nèi)容的簡單重復(fù)，而是將新知識與舊知識以新的方式聯(lián)系起來， 這在形式上區(qū)別于已形成的新舊知識之間的聯(lián)系。 再次，練習(xí)和復(fù)習(xí)可以使學(xué)生將新知識與 更廣泛的背景知識聯(lián)系起來， 從而改組或重建新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。 可見， 知識的保持決不是一種 單純的記憶活動，而是通過各種認(rèn)知活動協(xié)調(diào)活動來實(shí)現(xiàn)的，

56、特別是需要思維活動的參與。在鞏固階段，教師應(yīng)注意指導(dǎo)學(xué)生掌握正確的練習(xí)和復(fù)習(xí)的方法，如練習(xí)形式的選擇、 復(fù)習(xí)的時間安排， 復(fù)習(xí)內(nèi)容的分散與集中等。 同時， 加強(qiáng)對學(xué)習(xí)結(jié)果的評價對學(xué)生鞏固新知 識具有十分重要的意義。 因此， 教師應(yīng)重視測量和評價學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的特征。 測量與評價的 重點(diǎn)是學(xué)生的知識網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)是否形成， 而不應(yīng)強(qiáng)調(diào)機(jī)械記憶， 否則將引導(dǎo)學(xué)生形成機(jī)械學(xué)習(xí) 的傾向。（三）知識的應(yīng)用階段 知識的應(yīng)用就是依據(jù)已有的知識去解決有關(guān)的問題。 在此階段中， 不同類型的知識被用 來解決不同的問題。如陳述性知識被提取出來，用來解決 “是什么 ”一類的問題，如 “行為主 義心理學(xué)的主要觀點(diǎn)是什么 ?”一

57、部分程序性知識被提取出來用來對外解決“怎么辦 ”的問題，另一部分程序性知識被提取出來，用來對內(nèi)解決 “怎么辦 ”的問題。陳述性知識的提取 是一個有意識的依據(jù)線索的提取過程， 對外辦事的程序性知識的提取往往是一個快速、 自動 化的激活過程。知識的應(yīng)用是在知識的鞏固的基礎(chǔ)上進(jìn)行的， 是知識學(xué)習(xí)的重要環(huán)節(jié)。 首先， 通過知識 的應(yīng)用， 學(xué)生可檢驗(yàn)自己對所學(xué)習(xí)的知識是否真正理解并鞏固了。 這種檢驗(yàn)有助于學(xué)生及時地彌補(bǔ)學(xué)習(xí)上的不足和缺漏，改進(jìn)學(xué)習(xí)的方法。其次，通過知識的應(yīng)用，學(xué)生將一般性知識 推廣到具體的現(xiàn)象中， 豐富了學(xué)生的感性認(rèn)識， 加深了學(xué)生對一般性知識的理解。 通過知識 的應(yīng)用，學(xué)生還可以學(xué)會發(fā)

58、現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的方法，提高學(xué)生的能力。四、影響知識學(xué)習(xí)的心理因素知識的學(xué)習(xí)過程是十分復(fù)雜的認(rèn)知過程，受許多因素的制約，既有學(xué)生心理方面的的因?qū)χR的有效的教學(xué)是依來探討影響知識學(xué)習(xí)的心素，也有教學(xué)方面的因素。其中，學(xué)生心理方面的因素是主要的， 據(jù)學(xué)生的心理特點(diǎn)進(jìn)行的。 這里， 我們以策略性知識的學(xué)習(xí)為例， 理因素。（一）學(xué)生的動機(jī)水平任何學(xué)習(xí)策略都可以用一套規(guī)則來描述。 早期研究學(xué)習(xí)策略的心理學(xué)家以為， 告訴學(xué)生 某些有關(guān)學(xué)習(xí)方法的規(guī)則，就可以使他們掌握該策略，提高學(xué)習(xí)成績。 后來的研究表明，學(xué) 生僅記住論述學(xué)習(xí)策略的小冊子中的條文， 并不能改進(jìn)他們的學(xué)習(xí)。 只有當(dāng)外來的指導(dǎo)被學(xué)

59、生接受并改變他們的信息加工過程時， 才能改進(jìn)學(xué)習(xí)。 而且策略性知識必須通過大量的練習(xí)， 達(dá)到概括化的程度， 才能遷移到與原先的學(xué)習(xí)任務(wù)不同的新任務(wù)中去。 進(jìn)行這樣的學(xué)習(xí)， 若 學(xué)生沒有強(qiáng)烈的要求改進(jìn)自己認(rèn)知加工過程的愿望 （即學(xué)習(xí)動機(jī) ） ，是難以奏效的。（二）原有知識背景研究表明， 策略的應(yīng)用離不開被加工的信息本身， 兒童在某一領(lǐng)域的知識越豐富， 就越 能應(yīng)用適當(dāng)?shù)募庸げ呗浴?例如， 皮連生等曾在小學(xué)一年級進(jìn)行實(shí)驗(yàn)， 要求學(xué)生利用生成表象策略記憶配對詞組。這些配對詞組被分為兩組，A組由被試所熟悉的動物組成，B組則由被試不熟悉的動物組成。A組例子B組例子大象強(qiáng)壯 松鼠 靈巧猞猁- 敏捷伯勞 兇

60、猛狗熊愚蠢 烏龜 長壽樹獺遲緩考拉 可愛研究發(fā)現(xiàn)， 當(dāng)被試記憶熟悉動物的配對詞組時， 能較好地利用生成表象策略， 記憶成績 也較好。而當(dāng)他們記憶陌生動物的配對詞組時，策略應(yīng)用明顯存在困難，記憶效果也較差。 由此可見，學(xué)生的原有知識背景是策略學(xué)習(xí)與應(yīng)用的一個重要條件。3、學(xué)習(xí)的認(rèn)知發(fā)展準(zhǔn)備學(xué)生在學(xué)習(xí)某一策略時， 必須能夠反省自己的認(rèn)知活動過程。 而這種反省認(rèn)知活動的能 力，不可能在一夜之間或經(jīng)過幾次教學(xué)就能得到改進(jìn)。據(jù)達(dá)菲等人的研究發(fā)現(xiàn)，他們在 10 月份開始訓(xùn)練被試的閱讀策略， 直到次年 2 月份被試才出現(xiàn)反省認(rèn)知能力的提高。 正是由于 反省認(rèn)知發(fā)展水平的這種限制，使我們不可能隨意對兒童進(jìn)行策