2019年中學教育類心理學考點與要點歸納

1、精選優(yōu)質(zhì)文檔-傾情為你奉上精選優(yōu)質(zhì)文檔-傾情為你奉上專心-專注-專業(yè)專心-專注-專業(yè)精選優(yōu)質(zhì)文檔-傾情為你奉上專心-專注-專業(yè)2011年中學教育心理學考點與要點歸納第一章教育心理學概述復習提要本章主要介紹了教育心理學的研究對象和研究內(nèi)容、教育心理學對于教育實踐的作用以及教育心理學的發(fā)展概況。知識點梳理1.教育心理學的研究對象教育心理學是一門研究學校情境中學與教的基本心理規(guī)律的科學，是心理學與教育學的交叉學科。2教育心理學的研究內(nèi)容(1)學習與教學的要素學生學生這一要素主要從群體差異和個體差異兩個方面來影響學與教的過程。學生是教育心理學研究的主要范疇。教師教學內(nèi)容教學內(nèi)容是學與教的過程中有意傳遞

2、的主要信息部分，一般表現(xiàn)為教學大綱、教材和課程。教學媒體教學媒體是教學內(nèi)容的載體，是教學內(nèi)容的表現(xiàn)形式，是師生之間傳遞信息的工具。教學環(huán)境教學環(huán)境包括物質(zhì)環(huán)境和社會環(huán)境兩個方面。(2)學習與教學的過程學習過程學習過程是教育心理學研究的核心內(nèi)容。教學過程評價/反思過程3教育心理學的內(nèi)容體系教育心理學的內(nèi)容體系可概括為總論、學生與學習心理、教學與教師心理。4教育心理學的作用教育心理學對教育實踐具有描述、解釋、預測和控制的作用。(1)幫助教師準確地了解問題(2)為實際教學提供科學的理論指導(3)幫助教師預測并干預學生的行為(4)幫助教師結(jié)合實際教學進行研究5教育心理學的發(fā)展概況(1)初創(chuàng)時期(20世

3、紀20年代以前)1903年，美國心理學家桑代克出版了教育心理學，這是西方第一本以教育心理學命名的專著。(2)發(fā)展時期(20世紀20年代到50年代末)(3)成熟時期(20世紀60年代到70年代末)(4)完善時期(20世紀80年代以后)布魯納在1994年精辟地總結(jié)了教育心理學十幾年來的成果表現(xiàn)在主動性研究、反思性研究、合作性研究、社會文化性研究中。我國的教育心理學最初是從西方引進的，l924年廖世承編寫了我國第一本教育心理學教科書。重點難點提示教育心理學的研究對象、主要內(nèi)容以及發(fā)展過程中具有代表性的人物是本章的重點。第二章中學生的心理發(fā)展與教育復習提要 本章主要介紹了中學生心理發(fā)展的基本概念、中學

4、生的認知發(fā)展與教育、中學生的人格發(fā)展以及個別差異與因材施教。 知識點梳理 1心理發(fā)展的含義 所謂心理發(fā)展，是指個體從出生、成熟、衰老直至死亡的整個生命進程中所發(fā)生的一系列心理變化。研究表明，學生心理的發(fā)展有四個基本特征：連續(xù)性與階段性、定向性與順序性、不平衡性、差異性。 我國心理學家通常將個體的心理發(fā)展劃分為8個階段。即：乳兒期(01歲)；嬰兒期 (13歲)；幼兒期(36、7歲)；童年期(6、7歲11、12歲)；少年期(11、12歲l4、1 5歲)；青年期(14、15歲25歲)；成年期(2565歲)；老年期(65歲以后）。 2青少年心理發(fā)展的階段特征 少年期是指11、12歲到l4、15歲的階段

5、，是個體從童年期向青年期過渡的時期大致相當于初中階段，具有半成熟、半幼稚的特點。 青年期指14、15歲至l7、18歲時期，相當于高中時期。青年初期是個體在生理上、心理上和社會性上向成人接近的時期。 3中學生心理發(fā)展的教育含義 (1)關(guān)于學習準備 學習準備是指學生原有的知識水平或心理發(fā)展水平對新的學習的適應性，即學生在學習新知識時，那些促進或妨礙學習的個人生理、心理發(fā)展的水平和特點。 (2)關(guān)于關(guān)鍵期 關(guān)鍵期是個體早期生命中一個比較短暫的時期，在此期間，個體對某種刺激特別敏感，過了這一時期，同樣的刺激對其影響很小或沒有影響。 4皮亞杰的認知發(fā)展階段理論 (1)感知運動階段(02歲)這一階段兒童的

6、認知發(fā)展主要是感覺和動作的分化。 (2)前運算階段(27歲)這個階段兒童的各種感知運動圖式開始內(nèi)化為表象或形象模式，但思維仍受具體直覺表象的束縛。 (3)具體運算階段(711歲)這個階段的兒童認知結(jié)構(gòu)中已經(jīng)具有抽象概念，思維可以逆轉(zhuǎn)，因而能夠進行邏輯推理。這個階段的標志是兒童已經(jīng)獲得了長度、體積、重量和面積的守恒。 (4)形式運算階段(1115歲)這一階段的兒童思維已超越了對具體的可感知的事物的依賴，使形式從內(nèi)容中解脫出來，進入形式運算階段。它具備以下幾個特征： 命題之間的關(guān)系 假設一演繹推理 抽象邏輯思維 可逆與補償 思維的靈活性 5認知發(fā)展階段與教學的關(guān)系 (1)認知發(fā)展階段制約教學的內(nèi)容

7、和方法 (2)教學促進學生的認知發(fā)展 (3)關(guān)于最近發(fā)展區(qū) 前蘇聯(lián)的維果斯基認為，兒童的現(xiàn)有水平和即將達到的發(fā)展水平之間的差異，就是最近發(fā)展區(qū)。教學應適應最近發(fā)展區(qū)，從而走在發(fā)展的前面，并最終跨越最近發(fā)展區(qū)而達到新的發(fā)展水平。6中學生的人格的發(fā)展 人格又稱個性，是指決定個體的外顯行為和內(nèi)隱行為并使其與他人的行為有穩(wěn)定區(qū)別的綜合心理特征。 (1)埃里克森人格發(fā)展階段理論埃里克森人格發(fā)展理論認為，兒童人格的發(fā)展必須經(jīng)歷八個順序不變的階段，其中前五個階段屬于兒童成長和接受教育的時期。 信任感對不信任感(015歲)自主感對羞恥感(23歲)主動感對內(nèi)疚感(45歲)勤奮感對自卑感(611歲)自我同一性對角

8、色混亂(1218歲)(2)影響人格發(fā)展的社會因素 人格的發(fā)展是個體社會化的結(jié)果。家庭教養(yǎng)模式、學校教育、同輩群體都會影響人格的發(fā)展。 7自我意識的發(fā)展 (1)自我意識的含義 自我意識是個體對自己以及自己與周圍事物的關(guān)系的意識。包括三種成分：一是自我認識；二是自我體驗；三是自我監(jiān)控。 (2)自我意識的發(fā)展 個體自我意識的發(fā)展經(jīng)歷了從生理自我到社會自我，再到心理自我的過程。 生理自我是自我意識最原始的形態(tài)。兒童在3歲以后，自我意識的發(fā)展進入社會自我階段。心理自我是在青春期開始發(fā)展和形成的。 8學生的認知差異及其教育含義 (1)認知方式差異 認知方式，又稱認知風格，是個體在知覺、思維、記憶和解決問題

9、等認知活動中加工和中學教育心理學考點與要點歸納組織信息時所顯示出來的獨特而穩(wěn)定的風格。學生間認知方式的差異主要表現(xiàn)在場獨立 型與場依存型、沉思型與沖動型、輻合型與發(fā)散型等方面。 (2)智力差異 世界上最著名的智力量表是斯坦福一比納量表(簡稱SB量表)。該量表最初由法國人比納和西蒙于1905年編制，后來由斯坦福大學的推孟做了多次修訂。 智力測驗中的一個重要概念是智商，簡稱IQ。 智力是個體先天稟賦和后天環(huán)境相互作用的結(jié)果。個體智力的發(fā)展存在明顯的差異，包括個體差異和群體差異。 (3)認知差異的教育含義 認知方式?jīng)]有優(yōu)劣好壞之分，只是表現(xiàn)為學生對信息加工方式的某種偏愛，主要影響學生的學習方式。 首

10、先，應該創(chuàng)設適應學生認知差異的教學組織形式。 其次，采用適應認知差異的教學方式，努力使教學方式個別化。 最后，運用適應認知差異的教學手段。 9學生的性格差異及其教育含義 性格是指個體在生活過程中形成的對現(xiàn)實的穩(wěn)定的態(tài)度以及與之相適應的習慣化的行為方式。性格是人格的核心。 性格的個別差異表現(xiàn)在性格特征差異和性格類型差異兩個方面。 關(guān)于性格特征差異，一般是從以下四個方面進行分析的：一是對現(xiàn)實態(tài)度的性格特征；二是性格的理智特征；三是性格的情緒特征；四是性格的意志特征。 性格類型是指在一類人身上所共有的性格特征的獨特結(jié)合，分為外傾型與內(nèi)傾型、獨立型和順從型。 性格會影響學生的學習方式，會作為動力因素影

11、響學習的速度和質(zhì)量，影響學生對學習內(nèi)容的選擇，還會影響學生的社會性學習和個體社會化。 重點難點提示 重點：心理發(fā)展的含義、皮亞杰的認知發(fā)展階段理論、最近發(fā)展區(qū)的概念、埃里克森人格發(fā)展理論以及中學生自我意識特點。 難點：中學生的認知差異、性格差異及相應的教育意義。第三章學習的基本理論復習提要本章介紹了學習的實質(zhì)與類型、聯(lián)結(jié)學習理論以及認知學習理論。知識點梳理1學習的實質(zhì)與類型學生的學習是人類學習中的一種特殊形式，是在教師的指導下有目的、有計劃、有組織、有系統(tǒng)地進行的，是在較短的時間內(nèi)接受前人所積累的文化科學知識并以此來充實自己的過程。其學習內(nèi)容大致可分為三個方面：一是知識、技能和學習策略的掌握；

12、二是問題解決能力和創(chuàng)造性的發(fā)展；三是道德品質(zhì)和健康心理的培養(yǎng)。2學習的一般分類(1)加涅的學習層次分類8布魯納的認知一結(jié)構(gòu)學習論布魯納主張學習的目的在于以發(fā)現(xiàn)學習的方式，使學科的基本結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生頭腦中的認知結(jié)構(gòu)。他的理論常被稱之為認知一結(jié)構(gòu)論或認知一發(fā)現(xiàn)說。(1)學習觀學習的實質(zhì)是主動地形成認知結(jié)構(gòu)學習包括獲得、轉(zhuǎn)化和評價三個過程(2)教學觀教學的目的在于理解學科的基本結(jié)構(gòu)掌握學科基本結(jié)構(gòu)的教學原則動機原則學生具有三種最基本的內(nèi)在動機，即好奇內(nèi)驅(qū)力(即求知欲)、勝任內(nèi)驅(qū)力(即成功的欲望)和互惠內(nèi)驅(qū)力；結(jié)構(gòu)原則；程序原則；強化原則。9奧蘇伯爾的有意義接受學習論(1)學習分類美國著名認知教育心理

13、學家奧蘇伯爾曾根據(jù)學習進行的方式把學習分為接受學習與發(fā)現(xiàn)學習，又根據(jù)學習材料與學習者原有知識結(jié)構(gòu)的關(guān)系把學習分為機械學習與意義學習，并認為學生的學習主要是有意義的接受學習。(2)意義學習的實質(zhì)和條件意義學習，奧蘇伯爾認為就是將符號所代表的新知識與學習者認知結(jié)構(gòu)中已有的適當觀念建立起非人為的和實質(zhì)性的聯(lián)系。意義學習的產(chǎn)生既受學習材料本身性質(zhì)(客觀條件)的影響，也受學習者自身因素(主觀條件)的影響。(3)接受學習的實質(zhì)與技術(shù)接受學習是在教師指導下，學習者接受事物意義的學習。接受學習也是概念同化過程，是課堂學習的主要形式。 奧蘇伯爾認為，影響接受學習的關(guān)鍵因素是認知結(jié)構(gòu)中適當?shù)钠鸸潭ㄗ饔玫挠^念的可利

14、用性。他提出了“先行組織者”的教學策略。“先行組織者”是先于學習任務本身呈現(xiàn)的一種引導性材料，它的抽象、概括和綜合水平高于學習任務，并且與認知結(jié)構(gòu)中原有的觀念和新的學習任務相關(guān)聯(lián)。10建構(gòu)主義學習理論當今建構(gòu)主義學習理論的基本觀點是：(1)知識觀建構(gòu)主義者一般強調(diào)，知識只是一種解釋、一種假設，它并不是問題的最終答案。它會隨著人類的進步而不斷地被“革命”掉，并隨之出現(xiàn)新的假設。(2)學習觀建構(gòu)主義認為，學習是學生建構(gòu)自己的知識的過程。學生不是被動的信息吸收者，而是信息意義的主動建構(gòu)者，這種建構(gòu)不可能由其他人代替。(3)學生觀教學不能無視學生的經(jīng)驗，另起爐灶，從外部裝進新知識，而是要把兒童現(xiàn)有的知

15、識經(jīng)驗作為新知識的生長點，引導兒童從原有的知識經(jīng)驗中“生長”出新的知識經(jīng)驗。重點難點提示重點：學習的類型、桑代克的嘗試一錯誤說、斯金納的操作性條件作用論、苛勒的完形一頓悟說、布魯納的認知一結(jié)構(gòu)學習論、奧蘇伯爾的有意義接受學習論以及建構(gòu)主義學習理論。難點：斯金納的操作性條件作用論、建構(gòu)主義學習理論。第四章 學習動機復習提要本章主要介紹了學習動機的基本概念、學習動機的理論以及學習動機的培養(yǎng)與激發(fā)。知識點梳理1學習動機的含義與結(jié)構(gòu)學習動機是指激發(fā)個體進行學習活動、維持已引起的學習活動，并致使行為朝向一定的學習目標的一種內(nèi)在過程或內(nèi)部心理狀態(tài)。 學習動機的兩個基本成分是學習需要和學習期待，兩者相互作用

16、形成學習的動機系統(tǒng)。(1)學習需要與內(nèi)驅(qū)力學習需要是指個體在學習活動中感到有某種欠缺而力求獲得滿足的心理狀態(tài)。它的主觀體驗形式是學習者的學習愿望或?qū)W習意向。(2)學習期待與誘因?qū)W習期待是個體對學習活動所要達到目標的主觀估計：誘因是指能夠激起有機體的定向行為，并能滿足某種需要的外部條件或刺激物。學習期待是靜態(tài)的，而誘因是動態(tài)的，它將靜態(tài)的期待轉(zhuǎn)換成為目標。所以學習期待就其作用來說就是學習的誘因。2學習動機的種類根據(jù)學習動機內(nèi)容的社會意義可以分為高尚的與低級的動機。根據(jù)學習動機的作用與學習活動的關(guān)系可以分為近景的直接性動機和遠景的間接性動機。根據(jù)學習動機的動力來源可以分為內(nèi)部學習動機和外部學習動機

17、。3學習動機與學習效果的關(guān)系學習動機與學習效果之間往往以學習行為為中介，只有把學習動機、學習行為、學習效果三者放在一起加以考查，才能看出學習動機與學習效果之間既一致又不一致的關(guān)系。4學習動機的理論(1)強化理論(2)需要層次理論馬斯洛認為人的基本需要有五種，它們由低到高依次排列成一定的層次，即生理的需要、安全的需要、歸屬和愛的需要、尊重的需要、自我實現(xiàn)的需要。在人的需要層次中，最基本的是生理需要。自我實現(xiàn)作為一種最高級的需要，包括認知、審美和創(chuàng)造的需要。(3)成就動機理論成就動機是個體努力克服障礙、施展才能、力求又快又好地解決某一問題的愿望或趨勢。成就動機理論的主要代表人物是阿特金森。他把個體

18、的成就動機分成兩類：一類是力求成功的動機；另一類是避免失敗的動機。(4)成敗歸因理論美國心理學家維納把歸因分為三個維度：內(nèi)部歸因和外部歸因；穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因；可控制歸因和不可控制歸因。又把人們活動成敗的原因即行為責任主要歸結(jié)為六個因素，即能力高低、努力程度、任務難易、運氣(機遇)好壞、身心狀態(tài)、外界環(huán)境等。(5)自我效能感理論自我效能感指人們對自己是否能夠成功地從事某一成就行為的主觀判斷。這一一概念由班杜拉最早提出。班杜拉在他的動機理論中指出，人的行為受行為的結(jié)果因素與先行因素的影響。行為的結(jié)果因素就是通常所說的強化，并把強化分為三種：一是直接強化；二是替代性強化；三是自我強化。影響自

19、我效能感形成的最主要因素是個體自身行為的成敗經(jīng)驗。 5學習動機的培養(yǎng)(1)利用學習動機與學習效果的互動關(guān)系培養(yǎng)學習動機(2)利用直接發(fā)生途徑和間接轉(zhuǎn)化途徑培養(yǎng)學習動機6學習動機的激發(fā)(1)創(chuàng)設問題情境，實施啟發(fā)式教學(2)根據(jù)作業(yè)難度，恰當控制動機水平中等程度的動機激起水平最有利于學習效果的提高。(3)充分利用反饋信息，妥善進行獎懲心理學研究表明，表揚與獎勵比批評與指責能更有效地激發(fā)學生的學習動機。因為前者能使學生獲得成就感，增強自信心。(4)正確指導結(jié)果歸因，促使學生繼續(xù)努力在學生完成某一學習任務后，教師應指導學生進行成敗歸因。一方面，要引導學生找出成功或失敗的真正原因；另一方面，教師也應根

20、據(jù)每個學生過去一貫的成績的優(yōu)劣差異，從有利于今后學習的角度進行歸因。一般而言，歸因于主觀努力的方面均是有利的。重點難點提示重點：學習動機的含義、類型、馬斯洛需要層次理論、維納成敗歸因理論、班杜拉自我效能理論以及學習動機的培養(yǎng)與激發(fā)。難點：維納成敗歸因理論。第五章學習的遷移復習提要本章主要介紹了學習遷移的基本概念、基本理論以及遷移與教學的關(guān)系。知識點梳理1學習遷移的含義學習遷移也稱訓練遷移，指一種學習對另一種學習的影響，或習得的經(jīng)驗對完成其他活動的影響。2遷移的種類(1)正遷移與負遷移這是根據(jù)遷移的性質(zhì)不同，即遷移的影響效果不同而劃分的兩種類型。正遷移指一種學習對另一種學習起到積極的促進作用。負

21、遷移指兩種學習之間的相互干擾、阻礙。(2)水平遷移與垂直遷移這是根據(jù)遷移內(nèi)容的不同抽象與概括水平而進行的劃分。水平遷移也稱橫向遷移，是指處于同一概括水平的經(jīng)驗之間的相互影響。垂直遷移又稱縱向遷移，指處于不同概括水平的經(jīng)驗之間的相互影響。(3)一般遷移與具體遷移這是根據(jù)遷移內(nèi)容的不同而進行的劃分。一般遷移也稱普遍遷移、非特殊遷移，是將一種學習中習得的一般原理、方法、策略和態(tài)度等遷移到另一種學習中去。具體遷移也稱為特殊遷移，指一種學習中習得的具體的、特殊的經(jīng)驗直接遷移到另一種學習中去，以遷移到新情境中去。(4)同化性遷移、順應遷移與重組性遷移這是根據(jù)遷移過程中所需的內(nèi)在心理機制的不同而進行的劃分。

22、3遷移的作用(1)遷移對于提高解決問題的能力具有直接的促進作用。(2)遷移是習得的經(jīng)驗得以概括化、系統(tǒng)化的有效途徑，是能力與品德形成的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。(3)遷移規(guī)律對于學習者、教育工作者以及有關(guān)的培訓人員具有重要的指導作用。4學習遷移的基本理論(1)早期的遷移理論形式訓練說形式訓練說認為心理官能只有通過訓練才得以發(fā)展。遷移就是心理官能得到訓練而發(fā)展的結(jié)果。共同要素說桑代克等人發(fā)現(xiàn)，只有當兩種情境中有相同要素時才能產(chǎn)生遷移。相同要素，即相同的刺激與反應的聯(lián)結(jié)，刺激相似而且反應地相似時，兩情境的遷移才能發(fā)生。相同聯(lián)結(jié)越多，遷移越大。經(jīng)驗類化說賈德的經(jīng)驗類化說則強調(diào)了概括化的經(jīng)驗或原理在遷移中的作用。關(guān)系

23、轉(zhuǎn)換說(2)現(xiàn)代的遷移理論美國教育心理學家奧蘇伯爾曾提出認知結(jié)構(gòu)遷移理論，代表了從認知觀點來解釋遷移的一種主流傾向。5影響遷移的主要因素(1)相似性(2)原有認知結(jié)構(gòu)(3)學習的心向與定勢心向與定勢常常是指同一種現(xiàn)象，即先于一定的活動而又指向該活動的一種動力準備狀態(tài)。定勢對遷移的影響表現(xiàn)為兩種：促進和阻礙。6促進遷移的教學(1)精選教材(2)合理編排教學內(nèi)容(3)合理安排教學程序(4)教授學習策略，提高遷移意識性重點難提示重點：學習遷移的種類、早期遷移理論。難點：根據(jù)影響遷移的主要因素促進教學。第六章知識的學習復習提要本章主要介紹了知識學習的基本概念、知識的獲得以及知識的保持。知識點梳理1知識

24、的類型根據(jù)現(xiàn)代認知心理學的觀點，知識就是個體通過與環(huán)境相互作用后獲得的信息及其組織。其實質(zhì)是人腦對客觀事物的特征與聯(lián)系的反映，是客觀事物的主觀表征。由于反映活動的深度不同，知識可分為感性知識和理性知識。由于反映活動的形式不同，知識可以分為陳述性知識和程序性知識。陳述性知識也叫描述性知識；程序性知識也叫操作性知識。2知識學習的類型(1)符號學習、概念學習和命題學習根據(jù)知識本身的存在形式和復雜程度，知識學習可以分為符號學習、概念學習和命題學習。符號學習的主要內(nèi)容是詞匯學習。概念學習指掌握概念的一般意義，實質(zhì)上是掌握同類事物的共同的關(guān)鍵特征和本質(zhì)屬性。命題學習指學-7由若干概念組成的句子的復合意義，

25、即學習若干概念之間的關(guān)系。(2)下位學習、上位學習和并列結(jié)合學習如果根據(jù)新知識與原有認知結(jié)構(gòu)的關(guān)系，知識的學習可以分為下位學習、上位學習和并列結(jié)合學習。下位學習又稱類屬學習，是一種把新的觀念歸屬于認知結(jié)構(gòu)中原有觀念的某一部位，并使之相互聯(lián)系的過程。下位學習包括兩種形式：派生類屬學習和相關(guān)類屬學習。上位學習也叫總括學習，即通過綜合歸納獲得意義的學習。并列結(jié)合學習是在新知識與認知結(jié)構(gòu)中的原有觀念既非類屬關(guān)系又非總括關(guān)系時產(chǎn)生的。3知識學習的過程知識學習主要是學生對知識的內(nèi)在加工過程。這一過程包括知識獲得、知識保持和知識的提取三個階段。4知識學習的作用首先，知識的學習和掌握是學校教學的主要任務之一。

26、其次，知識的學習和掌握是學生各種技能形成和能力發(fā)展的重要基礎。再次，知識學習是創(chuàng)造性產(chǎn)生的必要前提。5知識直觀(1)知識直觀的類型直觀是主體通過對直接感知到的教學材料的表層意義、表面特征進行加工，從而形成對有關(guān)事物的具體的、特殊的、感性的認識的加工過程。直觀是理解科學知識的起點，是知識獲得的首要環(huán)節(jié)。實物直觀 實物直觀即通過直接感知要學習的實際事物而進行的一種直觀方式。模象直觀模象直觀即通過對事物的模擬性形象的直接感知而進行的一種直觀方式。言語直觀言語直觀是在形象化的語言作用下，通過學生對語言的物質(zhì)形式(語音、字形)的感知以及對語義的理解而進行的一種直觀方式。(2)如何提高知識直觀的效果靈活選

27、用實物直觀和模象直觀加強詞(言語直觀)與形象(實物與模象直觀)的配合運用感知規(guī)律，突出直觀對象的特點感知規(guī)律有強度律、差異律、活動律、組合律。培養(yǎng)學生的觀察能力讓學生充分參與直觀過程6知識的概括(1)知識概括的類型學生對于知識的概括存在著抽象程度不同的兩種類型，即感性概括和理性概括。(2)如何有效地進行知識概括配合運用正例和反例正確運用變式所謂變式，就是用不同形式的直觀材料或事例說明事物的本質(zhì)屬性，即變換同類事物的非本質(zhì)特征，以便突出本質(zhì)特征?？茖W地進行比較啟發(fā)學生進行自覺概括教師啟發(fā)學生進行自覺概括的最常用方法是鼓勵學生主動參與問題的討論。7記憶系統(tǒng)及其特點(1)瞬時記憶客觀刺激停止作用后，

28、感覺信息在一個極短的時間內(nèi)保存下來，這種記憶叫感覺記憶或瞬時記憶，它是記憶系統(tǒng)的開始階段。瞬時記憶的貯存時間大約為0252秒。(2)短時記憶短時記憶是感覺記憶和長時記憶的中間階段，保持時間大約為25到20秒，一般不超過1分鐘。它一般包括兩個成分：直接記憶和工作記憶。(3)長時記憶長時記憶是指信息經(jīng)過充分的和有一定深度的加工后，在頭腦中長時間保留下來。這是一種永久性貯存。它的保存時間長，從1分鐘以上到許多年甚至終身，容量沒有限度。8知識的遺忘及其原因(1)遺忘的進程對于遺忘發(fā)展的進程，德國心理學家艾賓浩斯最早進行了系統(tǒng)的研究。其研究結(jié)果被 稱為艾賓浩斯遺忘曲線。遺忘在學習之后立即開始，而且遺忘的

29、過程最初進展得很快，以后逐漸緩慢；過了相當?shù)臅r間后，幾乎不再遺忘。即遺忘的發(fā)展是不均衡的，其規(guī)律是先快后慢，呈負加速型。(2)遺忘的理論解釋痕跡衰退說 干擾說同化說動機說9運用記憶規(guī)律，促進知識保持(1)深度加工材料(2)有效運用記憶術(shù)(3)進行組塊化編碼(4)適當過度學習(5)合理進行復習及時復習分散復習反復閱讀結(jié)合嘗試背誦重點難點提示重點：知識學習的類型、記憶系統(tǒng)及其特點、遺忘進程特點及遺忘原因、記憶規(guī)律的運用。難點：遺忘原因的理論解釋。第七章技能的形成復習提要本章主要介紹了技能的基本概念、操作技能的形成以及心智技能的形式。知識點梳理1技能的概念所謂技能，一般認為是通過練習而形成的合乎法則

30、的活動方式。2技能的種類技能分為操作技能與心智技能兩種。操作技能也叫動作技能、運動技能，是通過學習而形成的合乎法則的操作活動方式。心智技能也稱智力技能、認知技能，是通過學習而形成的合乎法則的心智活動方式。閱讀技能、運算技能、記憶技能等都是常見的心智技能。心智技能與操作技能相比，具有以下三個特點：對象具有觀念性；執(zhí)行具有內(nèi)潛性；結(jié)構(gòu)具有簡縮性。3技能的作用技能不僅能夠?qū)顒舆M行調(diào)節(jié)與控制，而且還是獲得經(jīng)驗、解決問題、變革現(xiàn)實的前提條件。4操作技能的形成階段(1)操作定向操作定向即了解操作活動的結(jié)構(gòu)與要求，在頭腦中建立起操作活動的定向映象的過程。(2)操作模仿操作的模仿即實際再現(xiàn)出特定的動作方式或

31、行為模式。(3)操作整合操作的整合即把模仿階段習得的動作固定下來，并使各動作成分相互結(jié)合，成為定型的、一體化的動作。(4)操作熟練 操作的熟練指所形成的動作方式對各種變化的條件具有高度的適應性，動作的執(zhí)行達到高度的完善化和自動化。第八章 學習策略復習提要本章主要介紹了學習策略的基本概念、典型的幾種學習策略以及學習策略的訓練。知識點榜理1學習策略的概念學習策略是指學習者為了提高學習的效果和效率、有目的有意識地制定的有關(guān)學習過程的復雜的方案。一般來說，學習策略可分為認知策略、元認知策略和資源管理策略等三個方面。2認知策略(1)復述策略復述策略是在工作記憶中為了保持信息，運用內(nèi)部語言在大腦中重現(xiàn)學習

32、材料或刺激，以便將注意力維持在學習材料上的方法。復述策略有：利用隨意識記和有意識記；排除相互干擾；整體識記和分段識記；多種感官參與；復習形式多樣化；畫線與批注。(2)精細加工策略精細加工策略是一種將新學材料與頭腦中已有知識聯(lián)系起來從而增加新信息意義的深層加工策略。常用的精細加工策略有：記憶術(shù)；做筆記；提問；生成性學習；利用背景知識，聯(lián)系實際。(3)組織策略組織策略是整合所學新知識之間、新舊知識之間的內(nèi)在聯(lián)系，形成新的知識結(jié)構(gòu)。常用的組織策略有：列提綱、利用圖形、利用表格。3元認知策略 元認知是對認知的認知，具體地說，是關(guān)于個人認知過程的知識和調(diào)節(jié)這些過程的能力。它具有兩個獨立但又相互聯(lián)系的成分

33、：對認知過程的知識和觀念與對認知行為的調(diào)節(jié)和控制。元認知控制過程包括制定認知計劃、監(jiān)視計劃的執(zhí)行以及對認知過程的調(diào)整和修改。4資源管理策略(1)學習時間管理統(tǒng)籌安排學習時間；高效利用最佳時間；靈活利用零碎時間。(2)學習環(huán)境的設置(3)學習努力和心境管理(4)學習工具的利用(5)社會性人力資源的利用5學習策略訓練的原則(1)主體性原則(2)內(nèi)化性原則(3)特定性原則(4)生成性原則(5)有效的監(jiān)控原則(6)自我效能感原則6學習策略訓練的方法(1)指導教學模式指導教學模式與傳統(tǒng)的講授法十分類似，由激發(fā)、講演、練習、反饋和遷移等環(huán)節(jié)構(gòu)成。(2)程序化訓練模式所謂程序化訓練就是將活動的基本技能，如解

34、題技能、閱讀技能、記憶技能等等，分解成若干有條理的小步驟，在其適宜的范圍內(nèi)，作為固定程序，要求活動主體按此進行活動，并經(jīng)過反復練習使之達到自動化程度。PQ4R閱讀策略，包括預覽(Preview)、提問(QLIe xStion)、閱讀(Read)、反思(Reflect)、背誦(Recite)、復習(Review)六個步驟。(3)完形訓練模式 完形訓練就是在直接講解策略之后，提供不同程度的完整性材料促使學生練習策略的某一個成分或步驟，然后逐步降低完整性程度，直2至5堯-k-由學生自己完成所有成分或步驟。(4)交互式教學模式(5)合作學習模式重點難點提示重點：認知策略、元認知策略、資源管理策略以及學

35、習策略訓練法。第九章 問題解決與創(chuàng)造性復習提要本章主要介紹了問題解決的基本概念以及創(chuàng)造性及其培養(yǎng)。知識點梳理1問題解決的含義(1)問題問題是給定信息和要達到的目標之間有某些需要被克服的障礙的刺激情境。研究者傾向于將問題分為兩類：有結(jié)構(gòu)的問題或界定清晰的問題與無結(jié)構(gòu)的問題或定含糊的問題。(2)問題解決問題解決是指個人應用一系列的認知操作，從問題的起始狀態(tài)到達目標狀態(tài)的過程。問題解決的基本特點是目的性、認知性、序列性。 與問題類型相對應，問題解決也有兩種類型：一是常規(guī)性問題解決；二是創(chuàng)造性問題解決。(3)序列性2問題解決的過程綜合有關(guān)研究，可以將問題解決的過程分為發(fā)現(xiàn)問題、理解問題、提出假設和檢驗

36、假設四個階段。3影響問題解決的重要因素(1)問題的特征(2)已有的知識經(jīng)驗(3)定勢與功能固著功能固著是從物體的正常功能的角度來考慮問題的定勢。4提高問題解決能力的教學(1)提高學生知識儲備的數(shù)量與質(zhì)量(2)教授與訓練解決問題的方法與策略(3)提供多種練習的機會(4)培養(yǎng)思考問題的習慣 5創(chuàng)造性及其特征創(chuàng)造性是指個體產(chǎn)生新奇獨特的、有社會價值的產(chǎn)品的能力或特性。創(chuàng)造性的基本特征是發(fā)散思維，也叫求異思維，是沿不同的方向去探求多種答案的思維形式。發(fā)散思維是創(chuàng)造性思維的核心，它具有流暢性、變通性、獨創(chuàng)性。6影響創(chuàng)造性的因素(1)環(huán)境家庭與學校的教育環(huán)境是影響個體創(chuàng)造性的重要因素。(2)智力高智商雖非

37、高創(chuàng)造性的充分條件，但是其必要條件。(3)個性高創(chuàng)造性者一般具有以下一些個性特征：具有幽默感；有抱負和強烈的動機；能夠容忍模糊與錯誤；喜歡幻想；具有強烈的好奇心；具有獨立性。 7創(chuàng)造性的培養(yǎng)(1)創(chuàng)設有利于創(chuàng)造性產(chǎn)生的環(huán)境(2)注重創(chuàng)造性個性的塑造(3)開設培養(yǎng)創(chuàng)造性的課程，教授創(chuàng)造性思維策略重點難點提示重點：問題解決的含義、影響問題解決的主要因素、創(chuàng)造性的特征以及創(chuàng)造性的培養(yǎng)。第十章 態(tài)度與品德的形成復習提要 本章主要介紹了態(tài)度與品德的實質(zhì)及其關(guān)系、中學生品德發(fā)展的基本特征、態(tài)度與品德學習的一般過程與條件以及良好態(tài)度與品德的培養(yǎng)。知識點梳理1態(tài)度的實質(zhì)與結(jié)構(gòu) 態(tài)度是通過學習而形成的、影響個人

38、的行為選擇的內(nèi)部準備狀態(tài)或反應的傾向性。態(tài)度結(jié)構(gòu)包含認知成分、情感成分和行為成分。態(tài)度的認知成分指個體對態(tài)度對象所具有的帶有評價意義的觀念和信念。態(tài)度的情感成分指伴隨態(tài)度的認知成分而產(chǎn)生的情緒或情感體驗，是態(tài)度的核心成分。態(tài)度的行為成分指準備對某對象做出某種反應的意向或意圖。2品德的實質(zhì)與結(jié)構(gòu)品德是道德品質(zhì)的簡稱，是社會道德在個人身上的體現(xiàn)，是個體依據(jù)一定的社會道德行為規(guī)范行動時表現(xiàn)出來的比較穩(wěn)定的心理特征和傾向。品德的心理結(jié)構(gòu)包括道德認識、道德情感和道德行為三個成分。道德認識是對道德規(guī)范及其執(zhí)行意義的認識。道德情感是伴隨著道德認識而產(chǎn)生的一種內(nèi)心體驗。道德情感從表現(xiàn)形式上看，主要包括三種：一

39、是直覺的道德情感；二是想象的道德情感；三是倫理的道德情感。道德行為是個體在一定的道德認識指引和道德情感激勵下所表現(xiàn)出來的對他人或社會具有道德意義的行為。它是道德觀念和道德情感妁外在表現(xiàn)，是衡量品德的重要標志。道德行為包括道德行為技能和道德行為習慣。3態(tài)度與品德的關(guān)系態(tài)度和品德Z-者實質(zhì)是相同的。品德也是一種習得的影響個人行為選擇的內(nèi)部狀態(tài)，而態(tài)度也是依據(jù)一定的道德行為規(guī)范行動時所表現(xiàn)出來的比較穩(wěn)定的心理特征。二者的結(jié)構(gòu)是一致的，都是由認知、情感和行為三個方面構(gòu)成。但是，態(tài)度和品德這兩個概念也有區(qū)別。二者所涉及的范圍不同，價值的內(nèi)化程度不同。 4品德發(fā)展的階段理論(1)皮亞杰的道德發(fā)展階段論瑞士

40、著名心理學家皮亞杰認為兒童的道德發(fā)展大致分為兩個階段。在10歲以前，兒童對道德行為的判斷主要是依據(jù)他人設定的外在標準，稱為他律道德。在10歲以后，兒童的判斷主要是依據(jù)自己認可的內(nèi)在標準，稱為自律道德。皮亞杰認為，在從他律到自律的發(fā)展過程中，個體的認知能力和社會關(guān)系具有重大影響。道德教育的目標就是使兒童達到自律道德，使他們認識到道德規(guī)范是在相互尊重和合作的基礎上制定的。(2)柯爾伯格的道德發(fā)展階段論美國心理學家柯爾伯格提出了人類道德發(fā)展的順序原則，并認為道德認知是可以通過教育過程加以培養(yǎng)的。 柯爾伯格研究道德發(fā)展的方法是兩難故事法?？聽柌裉岢隽巳搅A段的道德發(fā)展階段論，分別是：前習俗水平。

41、第一階段：懲罰服從取向階段；第二階段：相對功利取向階段。習俗水平。第三階段：尋求認可取向階段；第四階段：遵守法規(guī)取向階段。后習俗水平。第五階段：社會契約取向階段；第六階段：普遍倫理取向階段。研究表明，大多數(shù)9歲以下的兒童以及少數(shù)青少年處于前習俗道德水平，大部分青年和成人都處于習俗水平，后習俗水平一般要到20歲以后才能出現(xiàn)，而且只有少數(shù)人才能達到。5中學生品德發(fā)展的基本特征(1)倫理道德發(fā)展具有自律性，言行一致(2)品德發(fā)展由動蕩向成熟過渡6態(tài)度與品德學習的一般過程(1)依從包括從眾和服從兩種。從眾是指人們對于某種行為要求的依據(jù)或必要性缺乏認識與體驗，跟隨他人行動的現(xiàn)象。服從是指在權(quán)威命令、社會

42、輿論或群體氣氛的壓力下，放棄自己的意見而采取與大多數(shù)人一致的行為。(2)認同認同是在思想、情感、態(tài)度和行為上主動接受他人的影響，使自己的態(tài)度和行為與他人相接近。(3)內(nèi)化內(nèi)化指在思想觀點上與他人的思想觀點一致，將自己所認同的思想和自己原有的觀點、信念融為一體，構(gòu)成一個完整的價值體系。7影響態(tài)度與品德學習的一般條件外部條件，如家庭教養(yǎng)方式、社會風氣、同伴群體。內(nèi)部條件，如認知失調(diào)、態(tài)度定勢、道德認知、受教育程度。個體的智力水平、受教育程度、年齡等因素也對態(tài)度與品德的形成與改變有不同程度的影響。8良好態(tài)度與品德的培養(yǎng)教師可以綜合應用一些方法來幫助學生形成或改變態(tài)度和品德。常用得而有效的方法有說服、

43、榜樣示范、群體約定、價值辨析、獎勵與懲罰等。角色扮演、小組道德討論等方法對于態(tài)度與品德的形成和改變都是非常有效的。重患難點提示重點：皮亞杰的道德發(fā)展階段論、柯爾伯格的道德發(fā)展階段論、態(tài)度與品德學習的一般過程以及良好態(tài)度與品德的培養(yǎng)。難點：依從與認同的異同。2010教師資格證考試教育心理學考點重點筆記1心理學概論1、人類心理現(xiàn)象（心理學是研究人的心理活動及其規(guī)律的科學）11個體心理系統(tǒng)心理動力。心理動力系統(tǒng)決定著個體對現(xiàn)實世界的認知態(tài)度和對活動對象的選擇與偏向。包括動機、需要、興趣和世界觀等心理萬分。心理過程。人的心理是一種動態(tài)的活動過程，包括認知過程、情緒過程和意志過程。（1）認知過程是個體獲

44、取知識和運用知識的過程，包括感覺、知覺、記憶、思維和言語等。（2）人在認識客觀世界時，會對事物產(chǎn)生一定的態(tài)度，引起滿意、喜愛、厭惡、憎恨等主觀體驗，這就是情緒。（3）心理學把自覺確定目的，并為實現(xiàn)目的而有意識地支配和調(diào)節(jié)行為的心理過程，叫做意志過程。心理狀態(tài)。心理狀態(tài)指心理活動在一段時間表現(xiàn)出的相對穩(wěn)定而持續(xù)的狀態(tài)，其持續(xù)時間可以是幾個小時、幾天或幾個星期。心理特征（重點）。心理特征是人們在認知、情緒、和意志活動中形成的那些穩(wěn)固而經(jīng)常出現(xiàn)的意識特性，主要包括能力、氣質(zhì)和性格。能力是人順利地完成某種活動所必須具備的心理特征，體現(xiàn)著個體活動效率的潛在可能性與現(xiàn)實性。氣質(zhì)是指表現(xiàn)在人的心理活動和行為

45、的動力方面的反應特征。性格是人對現(xiàn)實的穩(wěn)固的態(tài)度和習慣化的行為方式。氣質(zhì)與性格有時統(tǒng)稱為人格。正是這些心理特征，使一個人的心理活動與其他人的心理活動彼此區(qū)別開來。12個體心理與行動人的心理活動與其行為反應之間有著密切的聯(lián)系，通過對行為的直接觀察與科學分析，可以間接地推斷人的心理活動的性質(zhì)與水平。行為指有機體的反應系統(tǒng)。它由一系列反應動作和活動構(gòu)成。心理通過行為得以表現(xiàn)，行為在很大程度上是內(nèi)部心理活動的外部表現(xiàn)，心理是支配和調(diào)節(jié)行為的精神活動。13個體意識與無意識意識指能為個體所清晰覺察的心理活動。人的心理除有意識外，還有無意識現(xiàn)象。無意識指人們在正常情況下覺察不到，也不能自覺調(diào)節(jié)和控制的心理現(xiàn)

46、象。2、心理學的過去和現(xiàn)在21心理學產(chǎn)生的哲學背景唯理論（代表人物法國笛卡爾）和經(jīng)驗論（代表人物英國洛克）。22西方心理學的理論流派德國著名心理學家馮特1879年在德國萊比錫大學創(chuàng)建了世界第一個心理學實驗室，這是心理學成為一門獨立學科的標志。流派包括：構(gòu)造主義，機能主義，格式塔心理學，精神分析學派。3、心理學的主要發(fā)展趨勢31認知心理學，1967美國奈塞爾32人本主義心理學，代表人物馬斯洛和羅杰斯。教育心理學與高等教育心理學1、教育心理學概述11教育心理學是心理學與教育相結(jié)合的產(chǎn)物。教育心理學是一門介于社會與自然、應用與理論之間的交叉學科。教育心理學是研究學校情境中學生的學與教師的教的基本心理

47、規(guī)律的科學。12我國出現(xiàn)的第一本有關(guān)教育心理的著作是由旁宗岳在1908年翻譯的日本小泉著的教育實用心理學，中國最早自編的教育心理學教材是著名教育心理學家廖世承于1924年出版的教育心理學新中國成立50多年來，我國教育心理學的發(fā)展大致經(jīng)歷了改造、繁榮、破壞、新生四個時期。2、高等教育心理學的對象與任務21高等教育心理學是研究高等教育情境中學生的學與教的基本心理規(guī)律的科學。22高等教育心理學的主要作用有助于提高師資水平，有利于提高教育教學質(zhì)量，有助于進行教育教學改革。3、高等教育心理學的研究方法31高等教育心理學研究的方法論原則客觀性原則，發(fā)展性原則，理論聯(lián)系實際原則，教育性原則。32高等教育心理

48、學研究的具體方法觀察法即自然觀察法，是指在自然的生活情境或教育過程中直接觀察被試學生的外部行為表現(xiàn)（言語、行為和表情），從而對其心理活動進行研究的方法。實驗法是在控制的條件下系統(tǒng)地操縱某種變量的變化，來研究此種變量的變化對其他變量的影響。調(diào)查法是在自然條件下，通過提問的方式搜集資料，間接了解被調(diào)查對象的心理和行為的研究方法，它包括口頭調(diào)查和書面調(diào)查兩種形式。人案法是對單個被試學生進行深入而詳盡的觀察與研究，以便發(fā)現(xiàn)影響某種行為和心理現(xiàn)象的原因的研究方法。高等教育心理學與高等學校教師1、教師的社會角色11角色，亦稱社會角色，指個人在特定的社會環(huán)境中相應的社會身份和社會地位，并按照一定的社會期望，

49、運用一定的權(quán)力來履行相應社會職責的行為。12教師角色知識傳播者，學習發(fā)動者，組織者和評定者父母長者、朋友和管理員榜樣和模范公民學生靈魂的塑造者教育科學研究人員13教師角色的影響與作用教師的領(lǐng)導方式對班集體的社會風氣有決定性影響，教師領(lǐng)導方式可以分四種：強硬專制型，仁慈專斷型，放任自流型和民主型。教學風格有兩種，學生中心的教學風格和教師中心的教學風格。教師對學生的期望、期待、熱情關(guān)注是影響學生學業(yè)成績和人格品質(zhì)的一個重要因素，教師期望是一種巨大的教育力量。14教師職業(yè)角色的形成過程角色認知階段，角色認同階段，角色信念階段。2、教師的能力素質(zhì)21教學效能感的涵義效能感指人對自己進行某一活動的能力的

50、主觀判斷。教師在進行教學活動時自己影響學生學習行為和學習成績的能力的主觀判斷稱為教師的教學效能感。教學效能感的概念來源于美國心理學家班杜拉的自我效能理論。教學效能感分為一般教育效能感和個人教學效能感兩個方面。22教學效能感對教師行為的影響影響教師在工作中的努力程度，影響教師在工作中的經(jīng)驗總結(jié)和進一步的學習，影響教師在工作中的情緒。23教學反思指教師以自己的教學活動過程為思考對象，來對自己所做出的行為、決策以及由此所產(chǎn)生的結(jié)果進行審視和分析的過程，是一種通過提高參與者的自我覺察水平來促進能力發(fā)展的途徑。24教學反思的過程分為以下四個階段：具體經(jīng)驗階段、觀察分析階段、抽象的重新概括階段和積極的驗證

51、階段。25教學反思的方法：反思日記、詳細描述、實際討論、行動研究。26教學監(jiān)控能力是指教師為了保證教學達到預期的目的，在教學的全過程中將教學活動本身作為意識對象，不斷地對其進行積極主動的計劃、檢查、評價、反饋、控制和調(diào)節(jié)的能力。在具備一定的學科知識以后，教學監(jiān)控能力已成為影響教師教學效果的關(guān)鍵性因素。27教師教學監(jiān)控能力的發(fā)展及趨勢從他控到自控，從不自覺經(jīng)自覺達到自動化，敏感性逐漸增強，遷移性逐漸提高。28教育機智是教師在教育教學活動中的一種特殊智力定向能力，是指教師對意外情況和偶發(fā)事件能夠及時作出靈敏的反應，并采取恰當措施解決問題的特殊能力。29影響教育機智的因素對工作和學生的態(tài)度，意志的自

52、制性和果斷性，深厚的知識素養(yǎng)和經(jīng)驗積累。210教育機智的表現(xiàn)方式善于因勢利導，善于隨機應變，善于對癥下藥，善于掌握教育時機和分寸。3、教師威信與師愛31教師的威信指教師具有那種使學生感到尊嚴而信服的精神感召力量，是教師對學生在心理上和行為上所產(chǎn)生的一種崇高的影響力，是師生間的一種積極肯定的人際關(guān)系的表現(xiàn)。威信與威嚴不同，威嚴使人敬而遠之。32教師威信的形成高尚的思想道德品質(zhì)、淵博的知識和高超的教育教學藝術(shù)是獲取威信的基本條件。和學生保持長期而密切的交往，良好的儀表、生活作風和習慣有助于教師樹立威信，給學生的第一印象也影響威信的樹立，嚴格要求自己、有自我批評的精神。33師愛的特征職業(yè)對象性，原則

53、性，廣博性。34師愛的心理功能激勵功能，感化功能，調(diào)節(jié)功能，榜樣功能35師愛的表現(xiàn)形式關(guān)懷和愛護學生，尊重和信任學生，同情和理解學生，熱情期望與嚴格要求。學習心理概述1、學習的實質(zhì)、類型與特點11學習的心理實質(zhì)廣義的學習指人和動物在生活過程中，憑借經(jīng)驗而產(chǎn)生的行為或行為潛能的相對持久的變化。學習是一個介于經(jīng)驗與行為之間的中間變量。學習所引起的行為或行為潛能的變化是相對持久的，學習是由反復經(jīng)驗而引起的。12人類學習和學生學習次廣義的學習指在類的學習，學習是在社會實踐中，以語言為中介、自覺地、積極主動地掌握社會的和個體的經(jīng)驗的過程。狹義的學習專指學生的學習。13加涅的學習層次分類根據(jù)學習情境由簡單

54、到復雜，學習水平由低級到高級的順序，美國教育心理學家加涅把學習分成八類，構(gòu)成了一個完整的學習層級結(jié)構(gòu)。信號學習刺激-反應學習連鎖學習言語聯(lián)結(jié)學習辨別學習概念學習規(guī)則學習解決問題學習。14加涅的學習結(jié)果分類五種學習結(jié)果，看作五種學習類型。智慧技能認知策略言語信息動作技能態(tài)度。15大學生學習的基本特點學習內(nèi)容上的特點：專業(yè)化程度較高，職業(yè)定向性較強要求掌握豐富的實踐知識，培養(yǎng)較強的動手能力學習方法上的特點：自學方式日益占有重要地位，學習的獨立性、批判性和自覺性不斷增強，課堂學習與課外和校外學習相結(jié)合。2、高等教育的聯(lián)結(jié)學習論基礎21學習的聯(lián)結(jié)理論認為，一切學習都是通過條件作用，在刺激S和反應R之間

55、建立直接聯(lián)結(jié)的過程。在S-R聯(lián)結(jié)之中，個體學到的是反復練習與強化的習慣。22巴甫洛夫試驗，刺激強化；斯納金試驗，行為強化。3、高等教育的認知學習論基礎31主體的認知過程在復雜學習中起著主要的作用，學習并不是在外部環(huán)境的支配下被動地形成S-R聯(lián)結(jié)，而是主動地在頭腦內(nèi)部構(gòu)造認知結(jié)構(gòu)，學習并不是通過練習與強化形成反應習慣，而是通過頓悟與理解獲得期待，有機體當前的學習依賴于他從記憶中抽取的認知結(jié)構(gòu)和當前的刺激情境，學習受主體的預期所引導，而不是受習慣所支配。32布魯納的認知-結(jié)構(gòu)學習論布魯納是美國著名的認知教育心理學家，主張學習的目的在于以發(fā)現(xiàn)學習的方式，使學科的基本結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生頭腦中的認知結(jié)構(gòu)，他

56、的理論常被稱之為認知-發(fā)現(xiàn)說或認知-結(jié)構(gòu)論。33美國著名認知教育心理學家奧蘇伯爾曾根據(jù)學習進行的方式把學習分為接受學習與發(fā)現(xiàn)學習，又根據(jù)學習材料與學習者原有知識結(jié)構(gòu)的關(guān)系把學習分為機械學習與意義學習，并認為學生的學習主要是有意義的接受學習。34建構(gòu)主義學習理論的基本觀點知識觀，學習觀，學生觀。學習動機及其培養(yǎng)1、學習動機的實質(zhì)及其作用11學習動機的涵義動機指引起和維持個體的活動，并使活動朝向某一目標的內(nèi)在心理過程或內(nèi)部動力。動機有三種功能：一是激活功能，即動機會促使人產(chǎn)生某種活動，二是指向功能，即在動機的作用下，人的行為將指向某一目標，三是強化功能，即當活動產(chǎn)生以后，動機可以維持和調(diào)整活動。學

57、習動機是激發(fā)個體進行學習活動、維持已引起的學習活動，使行為朝向一定的學習目標的一種內(nèi)在過程或內(nèi)部心理狀態(tài)。12學習需要與內(nèi)驅(qū)力學習需要指個體在學習活動中感到有某種欠缺而力求獲得滿足的心理狀態(tài)。學校情境中的學習驅(qū)力由以下三個方面組成：認知內(nèi)驅(qū)力自我提高的內(nèi)驅(qū)力交往內(nèi)驅(qū)力（附屬內(nèi)驅(qū)力）。在兒童早期，附屬內(nèi)驅(qū)力最為突出，到了兒童后期和少年期，附屬內(nèi)驅(qū)力的強度有所減弱，而到了青少年期，認知內(nèi)驅(qū)力和自我提高內(nèi)驅(qū)力成為學生學習的主要動機。13學習期待與誘因?qū)W習期待是個體對學習活動所要達到目標的主觀估計，它是構(gòu)成學習動機結(jié)構(gòu)的另一個基本要素。誘因指能夠激起有機體的定向行為，并能滿足某種需要的外部條件或刺激物。學習期待是靜態(tài)的，誘因是動態(tài)的，它將靜態(tài)的期待轉(zhuǎn)換成為目標，學習期待就其作用來說就是學習的誘因。15學習需要和學習期待的關(guān)系學習需要是個體從事學習活動的最根本動力，在學習動機中占主導地位。16學習動機的種類高尚的、正確的動機與低級的、錯誤的動機。近景的直接性動機和遠景的間接性動機。內(nèi)部學習動機和外部學習動機。17大學生學習動機的特點學習動機的多元性學習動機的間接性學習動機的社會性學習動機的職業(yè)化。18學習動機與學習效果的關(guān)系學習動機與學習效果的關(guān)系并不是直接的，它們之間往往以學習行為為中介。學習動機是影響學習行為、提高學習效果的一個重要因素，但卻不是決定學習活動的唯一條