吳剛平從知識分類的角度看

1、知識分類視野下的記中學、做中學與悟中學 本文為全國教育科學“十一五”規(guī)劃教育部重點課題“教學方法改革的有效性研究”（項目編號：DHA080097）研究成果之一。【摘要】 從知識分類的角度看，當前課堂教學的主要問題在很大程度上源于教師秉持的單一事實性知識觀，導致學生的方法性知識和價值性知識缺失。為此，需要重視教學方法背后的知識分類，把學習方式與知識類型聯(lián)結(jié)起來，走出記中學和講授法的誤區(qū)，探索做中學和悟?qū)W的教學模型。關鍵詞知識分類;記中學;做中學;悟中學 作者簡介 ：吳剛平/華東師范大學課程與教學研究所教授 (上海200062) 隨著基礎教育課程改革的持續(xù)推進，各種深層次的教學困難和矛盾逐漸突顯，

2、特別是與舊有教學方法相適應的知識觀念未能得到有效清理，支撐新的先進教學方法的新的知識觀念并未完全建立，甚至在不少地方和學校還沒有引起足夠的重視，以至于最初課程改革致力于提高教學效率做中學與悟中學的教學方法意義，以期加入和促進教學方式變革的討論與思考。 一、重視教學方法背后的知識分類 （一）不同的教學方法具有不同的知識觀基礎 任何教學方法背后都有相應的知識觀基礎，不管教師是否意識到，其教學活動都有一個怎么看待知識的問題。教師持有的知識觀如何，在很大程度上決定著教師在教學方法選擇、運用、改革、創(chuàng)新等方面的成效。如果教師的知識觀是陳舊落后的，那么教師的教學方法就很難跟上時代前進的步伐，很難真正促進學

3、生的學習。同樣，如果教師的教學方法要體現(xiàn)時代進步的特點和社會展的要求，更好地促進學生的學習，那么教師就必須更新自己的知識觀，并運用新的知識觀念來指導自身的教學方法改革乃至整個課程與教學實踐。因此，教學方法背后的知識觀對于教學方法的選擇、運用、改革和創(chuàng)新具有非常重要的作用。就當前課堂教學的實際而言，大多數(shù)教師和學生都很努力，也很真誠，教師想教好，學生想學好，可實際教學方法的效果卻并不令人滿意，有時甚至適得其反，不僅效率低下，而且負擔沉重。其中的原因是多方面的，但在知識觀方面存在的缺陷無疑是非常重要而持久的原因。一方面，一線教師乃至教育研究者都很少對課堂當中實際采用的教學方法及其背后的知識觀基礎進

4、行系統(tǒng)的反思，致使大量陳舊落后甚至錯誤的知識觀念以及相應的教學方法未能得到及時有效的清理；另一方面，在推廣新的教學方法時也更多地是把重心集中在教學方法本身的操作步驟和實施環(huán)節(jié)上，未能建立起支撐新的教學方法的知識觀念，導致教學方法改革不能舉一反三，最終還是流于穿新鞋走老路的俗套。不少教師在學習一些優(yōu)秀教師的先進教學方法時，總是只關注一些表面化的形式，而對于更為深層的知識觀問題并不重視，因而很難做到對先進教學方法進行有效的借鑒和遷移， 更談不上進行個性化的改造和創(chuàng)新。不同的知識分類具有不同的教學方法意義 知識觀的核心是知識的分類，而不同的知識分類對于教學問題的解釋力和解決策略選擇是很不相同的，其教

5、學方法意義也會大異其趣。比如，當我們說學生只有書本知識時，往往就會說學生缺少生活知識；當我們說學生只有理論知識時，往往就會說學生缺少實踐知識。書本知識與生活知識，理論知識與實踐知識， 都是我們對于知識的分類。這些分類都可能對教學方法改革作出某種方向性的提示，前者的提示可能是教學方法改革不僅要重視書本知識的學習，而且要關注生活知識的學習；后者的提示可能是教學方法改革不僅要重視理論知識的 學習， 而且要重視實踐知識的學習。無論對于知識作出何種分類，都會有一定的視角或標準?？偟膩碚f，有兩條標準是最為基本也是最為重要的。一是邏輯性標準，即所劃分的知識類型要處于同一個邏輯層面，不同的知識類型之間沒有交叉

6、重疊，能夠分得開來，在邏輯上是自洽的；二是實踐性標準，即所劃分出來的知識類型能夠幫助人們更好地認識教學實踐中存在的主要問題，不僅要對教學實踐問題具有很好的解釋力，并且 還要能夠幫助人們找到解決教學實踐問題的思路和辦法。特別是當前，知識分類要能夠幫助教師尋求教學方法上的突破，以解決普遍存在的教學效率低下、課 業(yè)負擔沉重的瓶頸問題。 基于教學方法改革的需要進行知識分類選擇 那么，當前教學實踐中普遍存在的教學效率低下、課業(yè)負擔沉重的問題，應該運用怎樣的知識分類才能提供更好的解釋和解決思路呢？答案可能會因地、因校、因人而異，但這卻無疑是一個需要充分討論的重大理論問題，也是關系到基礎教育課程改革目標能否

7、真正達成的關鍵現(xiàn)實問題之一。 在基礎教育課程改革這個復雜的系統(tǒng)工程中，最貼近課堂教學、貼近教師和學生的兩個方面，一是教學內(nèi)容的更新，二是教學方法的改革。教學內(nèi)容的更新回答的是當前和今后相當長時間內(nèi)應當教什么、學什么的問題，在很大程度上是 通過新的課程標準的制定和新教材的采用而完成，教師在課堂教學層面對教學內(nèi)容也有相當大的可為空間。教學方法的改革則回答的是應當怎樣教、怎樣學的問題，在很大程度上是由教師經(jīng)過專業(yè)的設計而主導完成的，特別是教師的教學方式選擇對于學生的學習方式具有決定性作用。無論是教學內(nèi)容的更新的，還是教學方法的改革，都涉及到知識分類的問題，都需要根據(jù)時代進步與社會發(fā)展的需要和課堂教學

8、的實際，確定相應的知識類型，以及與所選擇的知識類型相適應和匹配的教學方法。 由于分類視角的不同，不同的學者會對知識作出不同的分類，所以在教育領域中，知識的分類是多種多樣的。那么，教師只有根據(jù)自身課堂教學的實際，通過對于知識分類成果進行甄別和選擇，甚至教師自身也可以根據(jù)邏輯性標準和實踐性標準作出自己的知識分類，并據(jù)此指導課堂教學內(nèi)容的安排和教學活動的設計， 才能真正體現(xiàn)出知識分類的教學方法意義。誠如布盧姆指出，“把社會科學知識與自然科學知識區(qū)別開來， 把化學知識與物理學知識區(qū)別開來，如此等等，這是可行的。同樣，也可以把人的知識與物的知識區(qū)別開來，如此等等。 ”1 盡管知識分類多種多樣，給人莫衷一

9、是的感覺，但實際上，現(xiàn)有的知識分類成果 足以為教師的教學方法改革提供理論支持。教師更多地是需要強化知識分類意 識和教學問題意識， 提高在知識類型與教學方法之間建立聯(lián)結(jié)的能力。當前，比較常見的知識分類，都可以為教師的教學方法設計提供參考和借鑒，包括將知識分成具體的知識、 處理具體事物的方式方法的知識以及學科領域中普遍原理和抽象概念的知識；2 或者，分析性知識（符號性知識、處方性知識）和體驗性知識（描述性知識、技術性知識）；事實性知識（事實、程序）和概念性知識（概念、原理）；陳述性知識、 程序性知識和策略性知識；3程序性知識和概念性知識；4 實質(zhì)性知識、方法論知識和價值性知識；5 以及公共知識與個

10、人知識；顯性知識與 隱性知識；明確知識和默會知識等知識分類，都可以在某種程度上為教師選擇或設計相應的教學方法提供知識觀基礎或知識分類啟示。 基礎教育課程改革力求“體現(xiàn)國家對不同階段的學生在知識與技能、過程 與方法、情感態(tài)度與價值觀等方面的基本要求”，6即通常所說的三維目標，為中小學教師選擇或確立符合時代特點和社會發(fā)展要求的知識類型以及相應的教 學方法提供了指導性思路。根據(jù)三維目標的思路，結(jié)合已有知識分類成果和當前課堂教學的主要問題，從學生獲得知識的方式角度對知識進行類型劃分，可以嘗試性地把課堂教學中學生學習的知識分為事實性知識、方法性知識和價值性知識三大類別。 把學習方式與知識類型聯(lián)結(jié)起來 （

11、一）記中學與事實性知識 所謂事實性知識，就字面意義而言，是說有一類知識是由事實所構(gòu)成的知識系統(tǒng)。按照這樣的理解，學生學習的每門學科或科目都有大量的事實性知識，即這門學科或科目中總有一些不需要討論的前提性規(guī)定，具體的某門學科或科目在這些前提性規(guī)定基礎上形成和發(fā)展區(qū)別于其他學科或科目的學科知識體系。 一定意義上講，事實性知識的特點決定了事實性知識的學習方式必須是記中學。這種知識觀及其對學習方式的理解是有合理性的 ?！案鶕?jù)智力系統(tǒng)的特點， 似乎最自然不過的看法是，記憶與知識系統(tǒng)密切相聯(lián)?！?7所以，在教學過程中，教師通常會要求學生采取背誦、抄寫、填空、辨析、默寫、問答、反復操練等記憶手段，來達到幫助

12、學生掌握知識的目的。如果說，每門學科都有一些重要的學科知識是屬于事實性知識，需要記中學，這似乎并不過分，甚至是必需的。判斷一個人是否有事實性知識，主要看這個人是否記住相應的事實，記住了就有，沒記住就沒有。眾所周知，記憶最大的敵人是遺忘。這就導致事實性知識的學習在教學上面臨三大困難，一是記不??；二是記住了很快會忘記；三是記住 的時候不考試，而考試的時候又已經(jīng)忘得差不多了。所以，在教學過程中，如果有學生告訴教師說記不住， 教師通常會讓學生再記，因為投入的精力、強度和時間不夠；或者有學生說本來記住了的，但教師檢查時又忘記了，教師通常也會跟學生說再記吧，因為還記得不牢靠；或者有學生對教師說自己記住了，

13、而且也沒有忘記，教師通常也會告誡學生別掉以輕心，因為離期末考試還早著呢。如此看來， 學生記憶的弦始終都得緊緊地繃著，不能稍有懈怠。也就是說，事實性知識的學習在教學上的基本策略就是重復，只有重復訓練才能不斷強化記憶，才能確認學生具備事實性知識。 在學生學習的各個學科或科目當中，都存在必需的事實性知識，學生付出一定的重復訓練的代價是可接受的。但現(xiàn)在的情況是，幾乎所有的知識都強調(diào)記憶， 都在記中學。這在教學上主要有三個標志，一是以記憶為目的，二是以重復訓練為手段，三是以是否記住為考核標準。從學習者的角度來看，與其說事實性知識是由事實構(gòu)成的知識系統(tǒng)，不如說是由記中學獲得的知識系統(tǒng) ?！昂沃^真正的知識是

14、一個跟如何習得知識密切相關的問題?？陀^的學科知識不等于學生主觀的知識，這里面有一個如何把客觀的學科知識內(nèi)化為學生內(nèi)在知識的過程。讓學生打開百寶箱提取現(xiàn)成知識并不是真正習得了知識。這是因為， 即便給出了個別的、具體的知識，但它并不能自動地納入學生現(xiàn)存的知識體系之中。 ”8也就是說，事實性知識是更多地與記中學的學習方式密切聯(lián)系在一起的，不 管學生獲得的是否真的是一個事實，只要采用記中學的方式所獲得的知識系統(tǒng)都是事實性知識，“事實性知識”與“事實”不是一回事。這就在新的意義上重新定義了事實性知識。如果這樣理解事實性知識，我們對事實性知識的分類就有了新的教學方法意義，傳統(tǒng)知識觀下解釋不了的許多教學現(xiàn)象

15、就能得到更好的解釋，甚至獲得更好的解決思路和解決方案。 做中學與方法性知識從字面上理解，由方法所構(gòu)成的知識系統(tǒng)叫方法性知識。每門學科或科目都有自己的學科方法，需要學生學習和掌握；同時，每個學生還需要掌握學習方法。學科方法和學習方法都屬于方法性知識。 通常判斷一個人是否掌握了方法，就是看成這個人會不會做。換句話說，方 31法性知識其實就是會做、會用的知識。如果一個人不會做、不會用，那么這個人 就沒有獲得方法性知識。方法性知識是個人能力系統(tǒng)的主要組成部分?！皫缀踔恍枰洃浕蚧貞浀闹R， 與那些需要理解、洞察或如習慣上說的真懂、真知識的那些知識的概念是有區(qū)別的。后者的概念蘊含的意思是：如果知識不能被

16、用于新的情境，如果知識不能按某種與原先遇到時截然不同的形式來使用，那么這樣的知識就沒有什么價值。這些知識的概念的外延往往近乎分 類學中定義為能力和技能的知識” 。9 從學生的學習活動來看，方法性知識并不是外在于學生主體的一種客觀的 方法所構(gòu)成的知識系統(tǒng)，而是由做中學獲得的會做、會用的知識系統(tǒng)，其知識的類型和性質(zhì)更多地是由做中學的學習方式?jīng)Q定的。方法性知識是學習者經(jīng)由閱讀、思考、嘗試、交流、討論、問對、爭辯、分析、綜合、歸納、總結(jié)、提煉、概括、解釋、推理、運用和拓展等一系列自主、合作學習的“做中學”過程而獲得，不需要刻意去記，而記住只是做中學獲得的與會做、會用相伴生的學習結(jié)果。學生一旦獲得方法性

17、知識，就會自然記住，而且從來不需要想起，永遠也不會忘記，這就好比愛因斯坦所說的智慧。愛因斯坦說， 什么是智慧？智慧就是把在學校里學到的知識都忘得差不多了而剩下的忘不掉的那點知識。做中學獲得的方法性知識，就是這種忘不掉的知識?；蛟S有老師會說，我們讓學生做了那么多的作業(yè)、練習，算不算做中學？答案基本上是否定的，在既有講授教學模式下做再多的作業(yè)也基本上是以記憶為目的、重復訓練為手段、是否記住為考核標準的記中學，而不 是自主、 合作學習的做中學過程?！霸谡n堂教學中，教師與學生、學生與學生之間以教材文本和生活體驗為媒介展開相互溝通，學生唯有通過這種溝通，才能習得種種的知識。學生不是單純的知識接受者，而是

18、活動式探究者、意義與知識的建構(gòu)者 ?！?0 悟中學與價值性知識 顧名思義，價值性知識就是由價值觀念所構(gòu)成的知識系統(tǒng)。每門學科或科 目都有自己的學科價值， 需要學生學習和獲得；同時，每個學生還需要獲得學習的意義。學科價值和學習意義都屬于價值性知識。 從學習方式的角度看，價值性知識所需要的學習方式是悟中學，即學生需要在做中學的基礎上，經(jīng)由體驗、反思、比較、權衡、取舍、相互激發(fā)、借鑒、建構(gòu)等體悟過程，指向某種個人價值和社會價值的創(chuàng)造，形成個人和社會的行為準則和信仰系統(tǒng)。這時，才可以說一個人獲得了某種價值性知識。如果一個人的行為沒有準則，或者口頭所說的準則并不能指導自己的行動，那么這個人并沒有真正地獲

19、得價值性知識。 價值性知識是一個人精神面貌的靈魂，是個人行為動力的精神支柱。對于 學生而言， 只有通過悟中學獲得的知識系統(tǒng)才是真正的價值觀念，才能成為學生的行動準則和行為動力。在應試教育背景下，悟中學的學習方式被嚴重忽視，悟中學的時間和空間得不到教學設計上的保證，學生私底下有意無意地通過悟中學“悟”出來的學科價值和學習意義，往往是低水平的價值性知識，因為很多時候他們悟出來的都是一門學科的考試工具價值。比如，學生覺得數(shù)學很重要，是因為高考150分，錯一道題十幾二十分就沒了，所以學生決心要重視數(shù)學學習。按照這樣的邏輯，考什么就學什么，不考就不學，這就大大地窄化和弱化了學科價值和學習意義，導致學生學

20、習動力的明顯不足。 三、從記中學轉(zhuǎn)向做中學和悟中學 矯正記中學和講授法的誤用 盡管記中學需要同遺忘作斗爭，但它在教學時效上短期高效的特點常常讓 人誤以為記中學是最經(jīng)濟、 最有效的學習方法，進而認為講授教學是最為有效的教學方法。殊不知， 正是因為記中學需要不斷地同遺忘作斗爭，它獲得的事實性知識越多，遺忘也越多，教師和學生同遺忘作斗爭的困難度也不斷地加大。在一個相對完整的教學時段來看，記中學的教學特點是短期高效，中期低效，長期無效，長遠有害。因此，要澄清對記中學及其相應的講授教學方法的有效性的誤解。 一方面，教師未能準確把握記中學的教學特點；另一方面，教師用講授教學 的方法去處理方法性知識和價值性

21、知識， 致使教學模式簡單地固化為講練考的三字訣?？墒牵谶@個過程中，學生真的掌握了方法性知識和價值性知識 嗎？答案幾乎是否定的。因為只要教師一講，學生就只能聽、只能記，記中學的學習方式就已經(jīng)被限定了， 學生原本應該做中學和悟中學的學習方式也被迫蛻變?yōu)閱我坏挠浿袑W的學習方式，導致方法性知識和價值性知識也都因此蛻變?yōu)槭聦嵭灾R，學生學到的方法和價值觀念已經(jīng)不是方法和價值觀念本身，而是記住了關于方法和價值觀念的結(jié)論?；蛟S有老師認為，幫助學生在理解基礎進行記中學似乎不屬于這種情況。在此需要指出，理解性記憶也是記憶，充其量只是比機械性記憶好一點，它在學習方式上仍然屬于記中學的學習方式范疇。在課堂教學中，

22、學生的學習方式主要是由教師的教學方式?jīng)Q定的。講授法的固有特點導致學生的記中學代替做中學和悟中學而成為唯一的學習方式，并且把方法性知識和價值性知識都蛻變?yōu)槭聦嵭灾R。這正是教學效率低下、課業(yè)負擔沉重的瓶頸問題在教學方式上的主要根源。表面上看，學生學會了知識，獲得的知識總量似乎沒有減少，甚至有可能增加，但是知識結(jié)構(gòu)和學習方式結(jié)構(gòu)卻不合理，變得單一而扭曲。學生只會記中學，不會做中學和悟中學，只記住了一堆死知識，缺少活的方法性知識和穩(wěn)的價值性知識，不能活學活用，更不能樂學樂用。最終，學生的學習變成持續(xù)的死記硬背，加上不會學習和不愿意學習，所以生理負擔和心理負擔沉重；不斷重復地同遺忘作斗爭，學到一大堆死

23、知識，而且絕大部分都會忘記，所以效率極低；耗費大量時間精力，身心俱疲換來的僅僅是幾乎全會忘記的死知識，東西沒學多少，身心卻備受煎熬，所以得不償失。長此以往，惡性循環(huán)，教師和學生都沒有創(chuàng)造出和享受到教與學應有的個人價值和社會價值。 在記中學的教學系統(tǒng)中，獎賞的是講得好的教師和記得好的學生，所以教師講、學生聽的課堂教學不斷受到強化。因為教師講得清，學生就聽得懂、記得牢，最終就考得好。但值得注意的是，教師講得好，本身并不是過錯，而是錯在傳統(tǒng)知識觀下講授被誤用了。一是講的順序有問題，教師講總是在學生學之前，甚至以教師講代替學生學；二是講的內(nèi)容有問題，教師不管學生會與不會都要講，教學缺乏針對性，學生在多

24、數(shù)情況下都是陪讀，吃不飽和吃不了的現(xiàn)象普遍而且長期地存在；三是講的時間有問題，講授占據(jù)了課堂教學的主要或全部時間，甚至加班加點的時間也要用于講授、講解，學生完全沒有自主、合作學習的時間和空間。無論教師講得多么好，一上課就講，一講到底，不放心，不放手，必定是越俎 代庖， 導致學生無法做中學和悟中學。最終只剩下單一的記中學和事實性知識，學生的學科方法和學習方法缺失，不會學習；學科價值和學習意義缺失，不知為何學習，沒有精神支柱。 講授教學的方法被誤用主要是因為舊有知識觀的影響。一旦教師在知識觀上覺醒過來，能放心敢放手，培養(yǎng)學生做中學和悟中學的習慣和能力，當學生遇到自身解決不了的問題時老師能從旁點撥和

25、交流，就能在教學上起到畫龍點睛、事半功倍的作用。 探索做中學和悟中學的教學模型 記中學獲得事實性知識，解決的是學會的問題。做中學獲得方法性知識，解決的是會學的問題。悟中學獲得價值性知識，解決的是樂學的問題。課堂教學改革的重要任務是促進學生從學會走向更具后勁和可持續(xù)的會學與樂學。為此，需要厘清對于記中學和講授法的誤解和誤用，更新知識觀念，轉(zhuǎn)變教學方式，優(yōu)化知識結(jié)構(gòu)，逐步形成做中學和悟中學的教學模型。 做中學與悟中學，既是學生獲得方法性知識和價值性知識的主要學習方式，也是需要不斷培養(yǎng)的重要學習習慣與能力。許多教師在教學實踐中也進行過大量的嘗試，卻發(fā)現(xiàn)做中學和悟中學在教學操作上非常困難。本來教師講學生聽一節(jié)課完成的任務，學生做中學和悟中學就需要兩節(jié)課三節(jié)課甚至更多的課時，而且質(zhì)量不高，所以多數(shù)教師被迫放棄。其實，這與做中學和悟中學的教學特點有關。與記中學相比，做中學和悟中學在教學上是短期低效，中期有效，長期高效，長