小教本教育心理學(xué)筆記

1、教 育 學(xué) 博 客 ， 資 料 還 是 挺 多 的 ， 大 家 覺 得 有 用 的 話 就 來(lái) 逛 逛.cn/u/1491908400ht第一章 緒論第一節(jié)教育心理學(xué)的對(duì)象、范圍和意義一、教育心理學(xué)的對(duì)象和范圍教育心理學(xué)是研究學(xué)校情境中學(xué)與教的基本心理學(xué)規(guī)律的科學(xué)。簡(jiǎn)言之，就是研究學(xué)生如何學(xué)習(xí)，教師如何學(xué)習(xí)，教師如何幫助學(xué)生學(xué)習(xí)的科學(xué)。教育心理學(xué)是心理學(xué)的一個(gè)分支，屬于應(yīng)用心理學(xué)的范圍。理解教育心理學(xué)的對(duì)象，要注意四個(gè)要點(diǎn)：第一，教育心理學(xué)是一門科學(xué)的學(xué)科，它要遵循科學(xué)的全部規(guī)律，具備科學(xué)學(xué)科應(yīng)當(dāng)具備的要求。例如，作為科學(xué)學(xué)科，應(yīng)當(dāng)有自己的概念體系或范疇群，教育心理學(xué)的學(xué)習(xí)理論及一系列反映自己

2、學(xué)科特性的概念和范疇，使其作為獨(dú)立科學(xué)學(xué)科成為可能。又如，具有科學(xué)的方法也是對(duì)科學(xué)學(xué)科的要求?？茖W(xué)的方法論要求研究者能通過(guò)搜料，發(fā)現(xiàn)事物的規(guī)律，并據(jù)此提出假說(shuō)或推出一般原則，并能從這些假說(shuō)或推論出發(fā)，演繹出某些結(jié)論，這些結(jié)論可通過(guò)觀察被證實(shí)，從而導(dǎo)致假說(shuō)的成立和理論的建立。顯然，學(xué)校教育心理的研究方法合乎上述原則。第二，教育心理學(xué)并不有的學(xué)與教問(wèn)題，它主要研究學(xué)校情境中的學(xué)與教。這正是它的一般的“學(xué)習(xí)心理學(xué)”和“教育心理學(xué)”的區(qū)別點(diǎn)。因此，將其稱為“教育心理學(xué)”，較之也想突出該特點(diǎn)而命名的“學(xué)與教的心理學(xué)”或“教與育的心理學(xué)”來(lái)說(shuō)，更為貼切和明確。第三，教育心理學(xué)研究的學(xué)與教，包括知識(shí)、技能的

3、學(xué)與教及其伴隨這一過(guò)程的有關(guān)能力的發(fā)展，但也涉及到學(xué)生的品德、行為和情感態(tài)度的學(xué)習(xí)。第四，學(xué)校中的教育和教學(xué)活動(dòng)雖然是教與學(xué)雙方共同完成的活動(dòng)，但只有弄清楚了學(xué)生如何學(xué)習(xí)的過(guò)程及其主要影響教育心理學(xué)以學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程的研究為，才能知道如何有效地指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)。所以，其研究序列是學(xué)與教而不是教與學(xué)。正因?yàn)榫哂凶约禾赜械难芯繉?duì)象及其理論，教育心理學(xué)才可能同教育學(xué)、兒童心理學(xué)及普通心理學(xué)等相關(guān)學(xué)科區(qū)別開來(lái)，才有獨(dú)立存在的價(jià)值，才有可能形成自己的學(xué)科體系的基本理論。教育心理學(xué)的研究范圍主要包括對(duì)學(xué)校教育現(xiàn)象的心理學(xué)認(rèn)識(shí)（如從心理學(xué)角度對(duì)學(xué)校、教學(xué)、課、學(xué)生及教師的認(rèn)識(shí)）；學(xué)習(xí)的基本理論（揭示學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)和學(xué)習(xí)

4、過(guò)程）；各種類型的學(xué)習(xí)；學(xué)習(xí)的遷移、保持和遺忘；影響學(xué)習(xí)的主要心理（如學(xué)習(xí)的和、感知和注意狀態(tài)、學(xué)生自我意識(shí)、學(xué)生的個(gè)別差異）；學(xué)習(xí)過(guò)程及其結(jié)果的測(cè)量和評(píng)定等。總而言之，教育心理學(xué)關(guān)注的焦點(diǎn)是學(xué)校中尤其是課堂上所發(fā)生的學(xué)習(xí)事件。它必須幫助了解學(xué)生學(xué)習(xí)的全部過(guò)程；它必須擴(kuò)展理解在各種方式下鼓勵(lì)、制止或影響學(xué)生學(xué)習(xí)的種種條件和力量；它必須能使對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的結(jié)果作出合理而精確的；它必須是能用來(lái)使成為更有成效的教師的各種假說(shuō)、線索和概念的一種源泉；它必須是能在課堂上猶如通過(guò)實(shí)驗(yàn)和研那樣被檢驗(yàn)的、從而擴(kuò)展理解教育教學(xué)過(guò)程的知識(shí)的源泉。以往有代表性的教育心理學(xué)著作認(rèn)為，“教育心理學(xué)的對(duì)象就是教育過(guò)程中的

5、種種心理現(xiàn)象及其變化。”根據(jù)其對(duì)象的規(guī)定，傳統(tǒng)的教育心理學(xué)研究范圍不僅包括學(xué)習(xí)過(guò)程、知識(shí)技能和品德的學(xué)習(xí)和學(xué)生個(gè)別差異，還包括體育、美育心理和各科學(xué)心理。這樣的對(duì)象和范圍的規(guī)定顯然有同義反復(fù)的嫌疑，從面使教育心理學(xué)喪失獨(dú)有的對(duì)象的特殊性，難以與其他關(guān)心教育的學(xué)科分野，難以顯示其存在價(jià)值。而且，如上所述，存在“名不符實(shí)”，因?yàn)?，它所涉及的?duì)象和范圍并未包括全部教育現(xiàn)象，實(shí)際仍然局限于學(xué)校教育的范圍之內(nèi)。根據(jù)本書對(duì)象和范圍的規(guī)定，教育心理學(xué)突出了學(xué)科特征和限定，從而能夠證明自己作為獨(dú)立學(xué)科的地位，學(xué)然也就科學(xué)地確定了自己與相關(guān)學(xué)科的關(guān)系。教育心理學(xué)同普通教育學(xué)及其教學(xué)論、普通心理學(xué)、兒童心理學(xué)、實(shí)

6、驗(yàn)心理學(xué)和心理與教育測(cè)量學(xué)等學(xué)科有密切的關(guān)系。雖然它們各自有其基本理論和研究角度，但不可避免地要涉及一些共同，也要相互利用各自研究的理論、方法、和成果。只有多學(xué)科的共同研究，才能對(duì)學(xué)校中的學(xué)與教這樣復(fù)雜的現(xiàn)象有比較正確和全面的認(rèn)識(shí)；只有學(xué)科之間的交叉，而不是隔絕，才可能取得具有實(shí)際意義的進(jìn)展。但是，教育心理學(xué)不是普通心理學(xué)加教育實(shí)際的例子，否則便沒有獨(dú)立存在的理由。教育心理學(xué)要利用普通心理學(xué)所揭示的關(guān)于人的心理的一些普遍規(guī)律，但有自己專門的對(duì)象和。教育心理學(xué)也不能和兒童心理學(xué)混雜在一起。兒童心理學(xué)主要研究不同階段兒童心理發(fā)生發(fā)展的過(guò)程和規(guī)律。要做好教育教學(xué)工作，必須從不同階對(duì)段兒童心理特征出發(fā)

7、。然而，教育心理學(xué)主要是研究?jī)和睦硖卣鬟@一重要學(xué)校中學(xué)與教的影響，目的是為了解決學(xué)與教和性質(zhì)、過(guò)程、條件和結(jié)果這一特殊的中心問(wèn)題，所以兩者是有根本區(qū)別的。教育心理學(xué)也不同于教育學(xué)及其教學(xué)論，雖然它們都要涉及教師和學(xué)生、學(xué)與教等方面，所以兩者是有根本區(qū)別的。教育心理學(xué)也不同于教育學(xué)及其教學(xué)論，雖然它們都要涉及教師和學(xué)生、學(xué)與教等方面，但各自的出發(fā)點(diǎn)、范圍和方法都有不同。教育學(xué)及其教學(xué)論主要是從宏觀（社會(huì)、學(xué)校及班級(jí)等）角度出發(fā)，研究如何根據(jù)學(xué)與教過(guò)程的實(shí)質(zhì)與學(xué)生心理發(fā)展的特點(diǎn)和規(guī)律，去創(chuàng)造適合的學(xué)校和社會(huì)條件；教育心理學(xué)主要是從學(xué)與教過(guò)程中學(xué)生與教師心理性質(zhì)及其發(fā)展變化方面，從微觀和中觀的角度

8、去研究學(xué)與教二、學(xué)習(xí)教育心理學(xué)的意義。概括而論，教育心理學(xué)的理論與方法，有助于把學(xué)校教育學(xué)工作建立在科學(xué)的基礎(chǔ)之上。具體說(shuō)來(lái)，學(xué)習(xí)教育心理學(xué)的意義主要有以下方面：（一）增加對(duì)學(xué)校教育過(guò)程和學(xué)生過(guò)程的理解教育心理學(xué)的主要貢獻(xiàn)就在于它能彌補(bǔ)人們對(duì)學(xué)校教育過(guò)程理解的并且改正人們的誤解。事實(shí)上，有許多錯(cuò)誤、片面或似是而非的看法在主宰著課堂。如果教育心理學(xué)能完成它的使命，教師就會(huì)用非常不同的眼光去學(xué)校教育及其過(guò)程。他將會(huì)看到以前從未看到的可能性、關(guān)系和問(wèn)題，會(huì)獲得一些領(lǐng)悟。這樣，他們就將比沒有學(xué)習(xí)這門學(xué)科之前更易于成為一位有成效的教師。（二）教育心理學(xué)知識(shí)是所有教師的專業(yè)基礎(chǔ)現(xiàn)代社會(huì)和教育的進(jìn)步日益證明

9、，教師不僅要懂得本身，還要懂得教學(xué)本身。教師關(guān)于有效教學(xué)和教育的知識(shí)，在很大程度上是屬于教育心理學(xué)的。因?yàn)?，學(xué)校中的學(xué)和教，都是心理過(guò)程，懂得這種過(guò)程的教師才能更好地發(fā)展有效學(xué)習(xí)的程序和方法，教師才能夠形成用教師的專業(yè)方式處理教育問(wèn)題的能力和專長(zhǎng)。（三）有助于科學(xué)地總結(jié)教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)一位成功的教育工作者，總是自覺不自覺地運(yùn)用心理學(xué)規(guī)律進(jìn)行工作。學(xué)習(xí)教育心理學(xué)，可能幫助他們用心理學(xué)的觀點(diǎn)來(lái)分析和總結(jié)自己的經(jīng)驗(yàn)，使之上升到理性高度；新教師也可從中學(xué)到裝腔作勢(shì)積累的知識(shí)，也可自覺地吸取不斷涌現(xiàn)出來(lái)的新經(jīng)驗(yàn)，從而少走彎路，縮短摸索的過(guò)程。對(duì)于從事教育行政和學(xué)校工作的人們，也可以用教育心理學(xué)的知識(shí)檢查、總

10、結(jié)和指導(dǎo)工作，還可以從心理學(xué)角度總結(jié)自己管理和學(xué)校工作的經(jīng)驗(yàn)，從而不斷提高對(duì)教育教學(xué)的管理和水平。（四）提供了學(xué)校教育、教學(xué)和研究的理論和方法基礎(chǔ)教育心理學(xué)來(lái)自實(shí)踐，又可指導(dǎo)實(shí)踐，它與教育的經(jīng)驗(yàn)互為基礎(chǔ)。它代表了學(xué)校教育的那些能從實(shí)驗(yàn)、測(cè)驗(yàn)和觀察證實(shí)的方面，實(shí)實(shí)在在地是“學(xué)校教育的科學(xué)基礎(chǔ)”。在當(dāng)前教育大潮中，特別在學(xué)校教育和課堂教學(xué)中，其理論和方法是主要借鑒的；與此同時(shí)，教改和教研成果的價(jià)值大小、水平高低，在很大程度上取決于教育心理學(xué)理論和方法的使用。經(jīng)驗(yàn)證明，學(xué)校教改和教研以教師學(xué)習(xí)教育心理學(xué)理論和方法為突破口是一條有效的途徑。當(dāng)然，教育心理學(xué)理論的發(fā)展，也需要廣大教師和專業(yè)研究會(huì)員緊密結(jié)

11、合，以達(dá)到不斷充實(shí)和提高。教師是實(shí)踐家，同時(shí)也應(yīng)才能發(fā)揮最大功效，也才能被驗(yàn)證和發(fā)展。家。理論只有被第一線教師直接掌握第二節(jié)歷史、發(fā)展與現(xiàn)狀一、短暫的歷史一般認(rèn)為，教育心理學(xué)成為獨(dú)立學(xué)科是從 1903 年教育心理學(xué)家（Thomdike,E.L.）著教育心理學(xué)開始。但也有人認(rèn)為，19 世紀(jì)末著名心理學(xué)家威廉.（James，W.）著對(duì)教師的談話（1887），是教育心理學(xué)的雛型。不過(guò)，的教育心理學(xué)以嚴(yán)格的科學(xué)方法起了示范作用，后人許多研究的水平還未必趕得上它，應(yīng)以此作為教育心理學(xué)成為獨(dú)立學(xué)科的起點(diǎn)。1913 年，又把教育心理學(xué)擴(kuò)展為教育心理學(xué)大綱，共分“人的本性”、“學(xué)習(xí)心理”、“個(gè)別差異及原因”三

12、大卷，使其更加完善?？梢?，教育心理學(xué)還是一門年輕的學(xué)科，它成為獨(dú)立學(xué)科的歷史至今不過(guò)九十余年。二、發(fā)展階段從 1903 年分三個(gè)階段：創(chuàng)立教育心理學(xué)開始，到 20 世紀(jì) 80 年代，教育心理學(xué)的發(fā)展可（一）初創(chuàng)時(shí)期（1903 年-20 世紀(jì) 20 年代）這一階段主要是的理論占地位，強(qiáng)育測(cè)量和統(tǒng)計(jì)分析以及學(xué)科心理的研究，以后隨著各種學(xué)習(xí)理論，特別是行為主義心理學(xué)和格式塔心理學(xué)的出現(xiàn)，以及兒童心理學(xué)發(fā)展的影響，教育心理學(xué)的發(fā)展進(jìn)入到第二階段。（二）過(guò)渡時(shí)期（20 世紀(jì) 30 年代-20 世紀(jì) 50 年代）這一時(shí)期教育心理學(xué)的體系越來(lái)越，廣泛吸收其它學(xué)科的研究成果，但并未出現(xiàn)真正的突破，也沒有取得特

13、別重要的進(jìn)展。這一時(shí)期的研究不論從理論還是從方法上看，都沒有能超出的研究，只是內(nèi)容方面有所擴(kuò)大，豐富和積累了一些材料，為下一階段的發(fā)展作一些準(zhǔn)備。隨著留學(xué)外國(guó)的學(xué)者回國(guó)，我國(guó)的教育心理學(xué)開始興起。20 世紀(jì) 30 年代翻譯了一批外國(guó)著作，也有人做了一些學(xué)校教學(xué)心理的研究；但整個(gè) 40 年代受戰(zhàn)亂影響，有關(guān)的研究和介紹幾乎停頓；50 年代又開始復(fù)蘇，翻譯了不少前教育心理學(xué)方面的著作和。（三）發(fā)展時(shí)期（20 世紀(jì) 50 年代-20 世紀(jì) 80 年代）這一時(shí)期，教育心理學(xué)的發(fā)展最為顯著，出現(xiàn)了幾個(gè)著名的教育心理學(xué)家。他們提出了各自有代表性的學(xué)習(xí)理論，開始形成了完整的現(xiàn)代教育心理學(xué)體系。這一時(shí)期的主要

14、發(fā)展大多出現(xiàn)在，前也有一些。在，出現(xiàn)了幾位各具特色的、對(duì)教育心理學(xué)基本理論和體系貢獻(xiàn)較大的學(xué)者：1、（BLoom,E.S.,1913-）。教育目標(biāo)分類（1956），人類的特征與學(xué)習(xí)（1976），是他的代表作；提出“掌握學(xué)習(xí)”的理論。早年的教育目標(biāo)分類和后來(lái)的掌握學(xué)習(xí)理論是他主要的兩大貢獻(xiàn)。2、 學(xué)習(xí)理論對(duì)3、（Bruner,J.S,1915-)。教育過(guò)程（1960）是其代表作，他的認(rèn)知發(fā)現(xiàn)、世界乃至中國(guó)學(xué)校教育的影響巨大。（Gagne,B.M.,1916-).研究學(xué)習(xí)分類的，信奉在教師指導(dǎo)下的學(xué)習(xí)為最有效的學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)的條件（1965）是他的代表作。4、貝爾（Ausubel,D.P.,1918-

15、).1968 年和 1973 年的教育心理學(xué)影響較大；提出有意義言語(yǔ)學(xué)習(xí)理論，對(duì)改進(jìn)傳統(tǒng)模式的學(xué)校教學(xué)過(guò)程有很大意義。5、（Anderson,R.C）?，F(xiàn)代行為主義的教育心理學(xué)家。他與合著的教育心理學(xué)：教和學(xué)的科學(xué)（1974），堅(jiān)持行為主義觀點(diǎn)。以上幾位同時(shí)代的教育心理學(xué)家和前教育心理學(xué)家和贊等人的研究可以代表這一階段教育心理學(xué)的發(fā)展。直到現(xiàn)在，我國(guó)和世界其他國(guó)家的教育心理學(xué)研究受他們的影響很深，仍然在不同程度上鉆研、吸收、消化和應(yīng)用他們的理論，還沒有出現(xiàn)能夠替代的新的三、現(xiàn)狀和趨勢(shì)突破。所以，要重視對(duì)他們的理論的研究和學(xué)習(xí)。80 年代以來(lái)，現(xiàn)代西方教育心理學(xué)發(fā)展具有以下幾個(gè)比較的顯著特點(diǎn)：1

16、、學(xué)與教問(wèn)題成為教育心理學(xué)研究的中心問(wèn)題。2、認(rèn)知心理學(xué)的一論深入學(xué)與教過(guò)程的研究之中；比較重視研究較為復(fù)雜的學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程；研究方法越來(lái)越先進(jìn)。3、重視研究課堂教學(xué)的心理學(xué)問(wèn)題，強(qiáng)調(diào)理論的實(shí)際應(yīng)用，重視學(xué)習(xí)的個(gè)別指導(dǎo)（因材施教）問(wèn)題。4、更加重視學(xué)習(xí)過(guò)程中認(rèn)識(shí)、情感和動(dòng)作技能等方面的 ”的研究增多；對(duì)學(xué)習(xí)的條件也有較系統(tǒng)的研究。；對(duì)情感、個(gè)性等“非智力5、人本主義心理學(xué)對(duì)學(xué)校教育、對(duì)課堂教學(xué)過(guò)程的影響增加。我國(guó)的教育心理學(xué)研究仍然比較，仍以學(xué)習(xí)、介紹和應(yīng)用國(guó)外理論居多。近十余年來(lái)學(xué)習(xí)和應(yīng)用西方及前的理論有較大收獲，但也有。我國(guó)的教育心理學(xué)研究強(qiáng)調(diào)為教育教學(xué)和實(shí)踐服務(wù)，也重視從我國(guó)學(xué)校教育和課

17、堂的實(shí)際情況出發(fā)，近些年來(lái)搞了不少教改和教研的實(shí)驗(yàn)研究，取得一些成果，如關(guān)于兒童數(shù)學(xué)概念的形成和發(fā)展的研究對(duì)中小學(xué)數(shù)學(xué)教改可以起到作用等。但總的看來(lái)，理論和應(yīng)用的研究都還很不夠，迫切需要“沉下心來(lái)”，加強(qiáng)各種形式的研究，奮起直追，建立起能指導(dǎo)我國(guó)當(dāng)前學(xué)校和課堂實(shí)際的教育心理學(xué)，以適應(yīng)當(dāng)前學(xué)校教育發(fā)展和的需要。第三節(jié) 教育心理學(xué)的研究方法作為心理學(xué)的一個(gè)分支，教育心理學(xué)的方法，也必須遵循客觀性原則。和其他科學(xué)工作一樣，教育心理學(xué)的研究必須具有嚴(yán)肅性、和嚴(yán)密性。理論聯(lián)系實(shí)際的原則對(duì)心理學(xué)，特別對(duì)教育心理學(xué)具有特殊的意義。教育心理學(xué)的研究課題存在于教學(xué)實(shí)踐中，它的研究成果也將付諸于教學(xué)實(shí)踐。教育心理

18、學(xué)的研究工作必須和學(xué)校教育教學(xué)實(shí)踐密切結(jié)合，以充分保證其實(shí)際效果。教育心理學(xué)的研究工作是整個(gè)教育工作的一個(gè)組成部分。它的任務(wù)是從自己的方面為學(xué)校教育服務(wù)。所以，它的方法應(yīng)該符合于學(xué)校教育的方針和原則，在教育工作中發(fā)揮積極作用。即使對(duì)教育工作一時(shí)不能產(chǎn)生直接的積極作用，也絕對(duì)應(yīng)該避免給受教育者以下不良影響。普通心理學(xué)的方法一般都適用于教育心理學(xué)，但由于對(duì)象和任務(wù)的特殊性，教育心理學(xué)的方法應(yīng)具有自身特點(diǎn)。它地注意研究情境和教學(xué)實(shí)際相符合的程度，從而分析學(xué)校教育和教學(xué)條件下心理現(xiàn)象的特點(diǎn)，并根據(jù)教學(xué)實(shí)踐綜合考慮其中各方面的心理現(xiàn)象，而不是孤立地探討它的某一方面。因此，某些普通心理學(xué)方法，如自然實(shí)驗(yàn)，

19、在教育心理學(xué)中運(yùn)用較多；而另一些方法，如實(shí)驗(yàn)，則應(yīng)較多地注意同其他方法的結(jié)合，使其結(jié)果能相互補(bǔ)充、驗(yàn)證，以接近學(xué)校教育和教學(xué)的實(shí)際。教育心理學(xué)常用方法有以下幾種：一、觀察法觀察法是在學(xué)校教育過(guò)程中直接觀察被試者某種心理活動(dòng)的客觀表現(xiàn)，從而對(duì)它進(jìn)行了解。應(yīng)用這種方法，研究者并不根據(jù)研究的目的去控制或改變教育過(guò)程中的有關(guān)條件，因此一般也稱其為自然觀察法。應(yīng)用觀察法時(shí)，研究者必須熟悉所研究的學(xué)與教過(guò)程以及其中的心理現(xiàn)象。研究者要有一定的工作訓(xùn)練，在繁雜的現(xiàn)象中選擇所需觀察的事實(shí)，及時(shí)地抓住某些時(shí)候忽然變化的重要材料，并敏捷地發(fā)現(xiàn)各種現(xiàn)象間的聯(lián)系。在觀察時(shí)也可利用儀器，例如利用（如面部表情、眼動(dòng)、手部

20、動(dòng)作等）活坳，利用等。二法被試者整個(gè)的（如全身動(dòng)作）或局部的被試者的心理活動(dòng)的時(shí)間指標(biāo)法與觀察法不同，它不是直接觀察被試者進(jìn)行某些心理活動(dòng)時(shí)的表現(xiàn)，而是通過(guò)其他有關(guān)材料，間接了解被試者的心理活動(dòng)。法的途徑和方式多種多樣。如果求被試者本人作口頭，追溯所需研究的心理活動(dòng)發(fā)生的過(guò)程條件，從而了解其心理現(xiàn)象的良好材料；了解分析學(xué)生的作品，如各科的作業(yè)和勞動(dòng)的產(chǎn)品中，往往可以反映學(xué)生心理活動(dòng)的某些過(guò)程和特點(diǎn)等等。應(yīng)用法，研究者必須清楚了解所研究的課題，明確所需要的材料。對(duì)于調(diào)查進(jìn)行時(shí)可能遇到的情況和可能參與的外來(lái)三、教育經(jīng)驗(yàn)總結(jié)法，也應(yīng)有一定的預(yù)見和估計(jì)。我國(guó)廣大教育工作者在實(shí)踐中創(chuàng)造了和正在創(chuàng)造著顯著

21、的成績(jī)，積累了豐富的優(yōu)秀經(jīng)驗(yàn)，這是教育心理學(xué)研究的一個(gè)主要的材料源泉。這些經(jīng)驗(yàn)有的還沒有總結(jié)，有的雖已總結(jié)，但沒有從心理學(xué)角度進(jìn)行分析。這就需要專業(yè)研究者同教師一道，從心理學(xué)角度加以總結(jié)。這種經(jīng)驗(yàn)總結(jié)也是教育心理學(xué)一個(gè)重要的研究方法。它不只是中那樣利用現(xiàn)存的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)材料，而是有目地整理這些經(jīng)驗(yàn)，從中提煉所包含的心理學(xué)規(guī)律。經(jīng)驗(yàn)總結(jié)法對(duì)于研究者的要求與觀察法和注意以心理學(xué)的觀點(diǎn)和角度進(jìn)行科學(xué)的分析。四、自然實(shí)驗(yàn)法法相同。需要強(qiáng)調(diào)的是，研究者必須自然實(shí)驗(yàn)法是在學(xué)校教育的實(shí)際情況下按照研究的目的而控制和變更某些條件，以觀察被試者心理活動(dòng)的表現(xiàn)。進(jìn)行自然實(shí)驗(yàn)，首先要有明確的研究課題和對(duì)于課題的設(shè)想，對(duì)

22、于課題解決的可能途徑作必要的估計(jì)，對(duì)研究的進(jìn)程要有一定的預(yù)見。研究者需要要分析各種有關(guān)的客觀條件，對(duì)其中某些條件予以控制，使另一些條件按照研究目的變化。指標(biāo)必須事先確定，被試者的取樣也應(yīng)事先計(jì)劃，并對(duì)它們作適當(dāng)?shù)陌才?。最后，要組織實(shí)驗(yàn)的不同組別，以便互相比較、驗(yàn)證和補(bǔ)充，從而得出比較完全、比較準(zhǔn)確的結(jié)果。在研究進(jìn)行時(shí)，研究者對(duì)于事先未曾估計(jì)到的客觀情況的變化需要及時(shí)發(fā)現(xiàn)和處理，既保持必要的靈活性，也不影響所研究的主要課題的解決。五、實(shí)驗(yàn)法實(shí)驗(yàn)是在特設(shè)的心理學(xué)內(nèi)進(jìn)行的。由于條件控制得更為完善，所得結(jié)情境與學(xué)校教育和課堂情境差別較大，因而其實(shí)際果更為準(zhǔn)備。但在另一方面，效果不如自然實(shí)驗(yàn)。對(duì)于教育心

23、理學(xué)研實(shí)驗(yàn)方法只是一種補(bǔ)充。它可以深入探討學(xué)與教過(guò)程中某一需要嚴(yán)密分析的方面。這種方法一般需要同其他方法結(jié)合使用，以符合教育心理學(xué)必須結(jié)合學(xué)校實(shí)際的要求。在教育心理學(xué)研究中使用的六、臨床個(gè)案法實(shí)驗(yàn)方法，其要求與普通心理學(xué)相同。臨床個(gè)案法是對(duì)學(xué)與教的個(gè)案作詳盡的觀察、評(píng)量與的研究法。此法從臨床心理學(xué)與心理學(xué)中引入。最初，由于（Jeanpiaget)在研究認(rèn)知發(fā)展時(shí)采用了個(gè)案式的臨床法，因此教育心理學(xué)的研究開始注意到此方法對(duì)學(xué)與教理論建立的價(jià)值。此外，研究群體所發(fā)現(xiàn)的原理常常不能適用于某些，因而針對(duì)學(xué)和教過(guò)程中的作透徹的研究，已成為教育心理學(xué)的重要趨勢(shì)。使用臨床個(gè)案法極為靈活，它有時(shí)采用觀察法，有

24、時(shí)利用談話，有時(shí)使用問(wèn)卷它的目的有時(shí)是偏重從個(gè)別到一般，發(fā)現(xiàn)學(xué)與教的規(guī)律，有時(shí)又是針對(duì)改變研究。的行為。臨床個(gè)案法不僅對(duì)于理論的建立、發(fā)展和驗(yàn)證有用，而且是因材施教的必要前提和基本技巧。以上方法彼此不是分割和孤立的，在一項(xiàng)具體研究中，往往綜合使用其中的兩種或者幾種。研究方法的選用很大程度上取決于研究的性質(zhì)。教育心理學(xué)研究同其他科學(xué)學(xué)科似，也包括基本理論性質(zhì)的研究（即以探明理論為目的的研究，一般不指向特殊實(shí)踐問(wèn)題），外推的基礎(chǔ)研究（指中間性質(zhì)的研究，指向?qū)嶋H問(wèn)題，但把實(shí)際問(wèn)題簡(jiǎn)化研究）和應(yīng)用性質(zhì)的研究（即解決學(xué)校教育教學(xué)實(shí)際問(wèn)題的研究）。對(duì)于基礎(chǔ)研究，要求研究者有極高的思辨能力，并能綜合運(yùn)用各種

25、方法；對(duì)于中間性質(zhì)的研究，則多半以自然實(shí)驗(yàn)、經(jīng)驗(yàn)總結(jié)和為主；至于應(yīng)用研究，臨床個(gè)案法、經(jīng)驗(yàn)總結(jié)法、法、觀察法和自然實(shí)驗(yàn)法都可能經(jīng)常使用。第二章現(xiàn)代心理學(xué)的教育觀第一節(jié)對(duì)學(xué)校教育現(xiàn)象的心理學(xué)認(rèn)識(shí)廣義的教育指有系統(tǒng)地影響人的心理發(fā)展的一切方面。傳統(tǒng)的教育觀認(rèn)為教育只是青少年和兒童的事，只與教育機(jī)構(gòu)有關(guān)。傳統(tǒng)教育觀教育就是傳授知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和技能，現(xiàn)代教育觀認(rèn)為教育所達(dá)到的應(yīng)包括態(tài)度、行為方式、信念、價(jià)值體系、技能和知識(shí)經(jīng)驗(yàn)等各個(gè)方面。現(xiàn)代教育觀教育應(yīng)該包括人從出星到且包括社會(huì)各個(gè)方面。的整個(gè)一生；參與者不只是學(xué)校，而學(xué)校教育特指在課堂情境中主要通過(guò)上課完成的教育。傳統(tǒng)的教育觀認(rèn)為學(xué)校是教育的唯一基礎(chǔ)；現(xiàn)

26、代教育觀認(rèn)為學(xué)校是為適應(yīng)社會(huì)發(fā)展所要求的個(gè)人社會(huì)化而建立的專門系統(tǒng)組織；其功能既是學(xué)校教育的，也是社會(huì)的。學(xué)校教育中的人際交往，每個(gè)人是一個(gè)，并且在水平與他人相處和交往；同時(shí)，每個(gè)人又是許多團(tuán)體的成員，扮演著不同的社會(huì)角色，他的行為和方式的某些特點(diǎn)來(lái)源于所屬團(tuán)體，并為這些團(tuán)體的成員所支持。顯然，不從上述心理學(xué)方面分析，就不可能真正理解學(xué)校教育。從心理學(xué)立場(chǎng)看，學(xué)校教育過(guò)程的或?qū)嵸|(zhì)就是要塑造或改變學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)組織或認(rèn)知結(jié)構(gòu)。所以，學(xué)校教育實(shí)質(zhì)上是學(xué)生自己去、鞏固、學(xué)習(xí)的過(guò)程；也是教師幫助學(xué)生形成自己具有獨(dú)立地選擇和決斷問(wèn)題的認(rèn)識(shí)及行為能力的過(guò)程。具體說(shuō)來(lái)，學(xué)校教育對(duì)學(xué)生發(fā)展的影響主要表現(xiàn)在以下兩個(gè)

27、方面：（一）影響學(xué)生的社會(huì)化所謂社會(huì)化是指?jìng)€(gè)人逐漸接受一定社會(huì)或群體所要求的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、行為規(guī)范、價(jià)值觀體系以及適應(yīng)社會(huì)的能力的過(guò)程。簡(jiǎn)言之，也就是使人從生物人變成社會(huì)人的過(guò)程。：“人只有通過(guò)教育才能成為人?！彼傅那耙粋€(gè)人即指社會(huì)化以前的生物的人，而后一個(gè)是經(jīng)過(guò)社會(huì)化的社會(huì)的人。顯然，學(xué)校就是促使學(xué)生社會(huì)化的專門機(jī)構(gòu)，其功能之一就是要促使學(xué)生社會(huì)化。當(dāng)然，這一過(guò)程也有成敗的兩種可能。也就是說(shuō)，其方向有可能偏離正常和健康的軌道，從而使學(xué)生延緩、滯后或出現(xiàn)。的社會(huì)化過(guò)程（二）影響學(xué)生心理的發(fā)展歸根到底，學(xué)校教育總是要通過(guò)塑造或改變每一個(gè)學(xué)生個(gè)人的心理和行為服務(wù)于社會(huì)和個(gè)人。學(xué)校教育對(duì)學(xué)生心理發(fā)展

28、的影響應(yīng)該是積極的；但必須，這不是絕對(duì)的，弄得不好，學(xué)校教育的某些方面也可能妨礙或延遲學(xué)生心理的正常發(fā)展?，F(xiàn)代教育兩條最基本的發(fā)展趨勢(shì)：第一，改變現(xiàn)在教育體制，形成教育的制度，使一個(gè)人不但能通過(guò)學(xué)校學(xué)習(xí)，還能通過(guò)種種校外的社會(huì)機(jī)構(gòu)學(xué)習(xí)，使社會(huì)變成學(xué)習(xí)化社會(huì)。第二，學(xué)校教育的任務(wù)必須轉(zhuǎn)變，即從主要傳授已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)變?yōu)橹饕囵B(yǎng)學(xué)生形成能獨(dú)立地、積極地進(jìn)行學(xué)習(xí)的“自我教育”能力，也就是使學(xué)生“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”。因?yàn)?，已有的知識(shí)傳授只能夠應(yīng)付過(guò)去，至多能面對(duì)現(xiàn)實(shí)，很難面向未來(lái)。顯然，“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”是現(xiàn)代人發(fā)展的關(guān)鍵，“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”就是“學(xué)會(huì)生存”。所以，學(xué)生個(gè)人心理的發(fā)展目標(biāo)，既不是讓他記得多少，也不是要他

29、去固定地適應(yīng)一種特定的環(huán)境，使其成為一個(gè)“完整的人”，能在現(xiàn)在和未來(lái)適應(yīng)他人，適應(yīng)變化著的生活、學(xué)習(xí)和工作環(huán)境。學(xué)校教育的主要價(jià)值就在于此，如果只簡(jiǎn)單地從個(gè)人、家庭、學(xué)校和社會(huì)現(xiàn)實(shí)的功利目標(biāo)考慮，把學(xué)生的某種知識(shí)、能力和態(tài)度當(dāng)作一種不變的產(chǎn)品來(lái)生產(chǎn)，就可能像工廠追求效率，商店追求利潤(rùn)一樣，把學(xué)校當(dāng)成死記硬背大量片面的知識(shí)，形成大量呆板的技能的場(chǎng)所；就可能會(huì)用一些與學(xué)校教育主要價(jià)值和學(xué)習(xí)過(guò)程無(wú)關(guān)發(fā)展可能性學(xué)生心理發(fā)展的有效教育過(guò)程。于是學(xué)生很容易失去學(xué)習(xí)和動(dòng)機(jī)。學(xué)校表面上高效率地完成了工作任務(wù)，達(dá)到了一些指標(biāo)，但并未理的健康發(fā)展。三、教學(xué)與課促進(jìn)學(xué)生心（一）教學(xué)從心理學(xué)角度，可把教學(xué)看作是企求誘

30、導(dǎo)學(xué)習(xí)的一種活動(dòng)系統(tǒng)或工作制度。教學(xué)當(dāng)然包括教與學(xué)雙方，但確切地說(shuō)，稱其為學(xué)教更為貼切。因?yàn)槿缜八?，不論從時(shí)間、性質(zhì)的順序，研究的序列，還是從存在的理由，都可確認(rèn)，學(xué)前教后，教為了學(xué)，知學(xué)才知教。樹立科學(xué)的教學(xué)觀或?qū)W教觀，是當(dāng)前教學(xué)的重要前提?，F(xiàn)代學(xué)校的教學(xué)是科學(xué)，也是藝術(shù)。說(shuō)它是科學(xué)，是指要用科學(xué)的態(tài)度和方法去探討和確定它的組織、實(shí)施與步驟；可以總結(jié)規(guī)律，推廣應(yīng)用，以提高效率；它要用一切有關(guān)人和事物的知識(shí)，以求改進(jìn)并且創(chuàng)新。說(shuō)它是藝術(shù)，是指它要求教學(xué)活動(dòng)的組織者要根據(jù)教學(xué)情境的變化和多樣性，去發(fā)揮個(gè)人的特點(diǎn)、才能和技巧。（二）課課是教學(xué)的一個(gè)基本，指在一定的時(shí)間內(nèi)，教師和學(xué)生相互作用達(dá)到教

31、學(xué)目的。它包括三個(gè)要素，即一段時(shí)間、教師和學(xué)生及師生相互作用。從過(guò)程開展分析，課主要由三部分組成：1、內(nèi)容輸入：輸入根據(jù)課的目標(biāo)、預(yù)先計(jì)劃好了的知識(shí)和情感表現(xiàn)。當(dāng)然，其復(fù)雜性使它不像投一枚硬幣讓自動(dòng)售票機(jī)運(yùn)轉(zhuǎn)那樣簡(jiǎn)單。2、師生及學(xué)生之間的相互作用。這種相互作用將決定下面經(jīng)驗(yàn)輸出的性質(zhì)；在多數(shù)情況下，還會(huì)決定源源不斷輸入的性質(zhì)。3、經(jīng)驗(yàn)輸出：即學(xué)生方面在知識(shí)、情感及行為方面的最終或即時(shí)表現(xiàn)。它們通常以作業(yè)、測(cè)驗(yàn)和口頭表達(dá)的方式體現(xiàn)。以下指標(biāo)雖然不完全屬于操作或純理論的范疇，但的確可以為結(jié)構(gòu)，以為教學(xué)的現(xiàn)實(shí)和理解本書后面內(nèi)容所用：提供一個(gè)基本的1、清楚而明確地組織。2、清晰的闡述學(xué)習(xí)目標(biāo)。3、有目

32、的地選擇和安排適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)活動(dòng)。4、學(xué)生從事創(chuàng)建性的活動(dòng)。5、師生均有方向感。6、有令人愉快的氣氛。7、有對(duì)工作的嚴(yán)肅認(rèn)真感。8、同學(xué)之間和師生之間相互尊重。9、個(gè)別學(xué)生得到照顧。從心理學(xué)觀點(diǎn)分析，當(dāng)前學(xué)校教育可能存在以下弊端：1、學(xué)校教育和教學(xué)的目標(biāo)組織、內(nèi)容及方法脫離學(xué)生心理實(shí)際，相應(yīng)也與社會(huì)現(xiàn)實(shí)脫節(jié)；過(guò)分的成人化、制度化和標(biāo)準(zhǔn)化；對(duì)學(xué)生的不少要求是形式主義的、虛至錯(cuò)誤的。乃2、學(xué)校教育的教學(xué)活動(dòng)的某些方面不利學(xué)生個(gè)性的健康正常發(fā)展，對(duì)學(xué)生各方面發(fā)展的潛在可能性尤為忽視，不利于學(xué)校教育積極功能正常發(fā)揮。3、學(xué)校教育現(xiàn)有體制使一些學(xué)生只是為、文憑和地位而學(xué)習(xí)；學(xué)生缺乏對(duì)學(xué)習(xí)本身內(nèi)在的熱情和。4

33、、一些學(xué)校氣氛沉悶，使學(xué)生心理感到壓抑。消除這些可能存在的弊端的策略：進(jìn)行全面的教育和教學(xué)，但應(yīng)該也可能避免過(guò)于激烈的過(guò)渡。廣大學(xué)校教育工作者應(yīng)當(dāng)樹立起合乎學(xué)生心理發(fā)展實(shí)際和需要、合乎社會(huì)現(xiàn)實(shí)和變化需要的科學(xué)的學(xué)校教育觀和教學(xué)觀，樹立起革新的、先進(jìn)的學(xué)生觀和教師觀，教育心理學(xué)在這些方面肩負(fù)著重要的任務(wù)。觀、方法觀、觀、第二節(jié)學(xué)生和教師一、學(xué)生及群體心理特征（一）學(xué)生及其學(xué)生群體學(xué)生是學(xué)與教活動(dòng)的主體。學(xué)校所做的一切歸根到底都是為了改變和發(fā)展學(xué)生的心理與行為。學(xué)校管理和學(xué)與教活動(dòng)應(yīng)以科學(xué)的學(xué)生觀為基礎(chǔ)；教育心理學(xué)也應(yīng)以對(duì)學(xué)生的正確認(rèn)識(shí)為基礎(chǔ)。學(xué)生的個(gè)性心理特征，還因其所處段而有心理的特征。掌握和

34、研究這些特征是學(xué)校教育的出發(fā)點(diǎn)，引導(dǎo)它們正常發(fā)展是學(xué)與教活動(dòng)的歸宿。兒童心理學(xué)就是以這些特征為自己主要的研究對(duì)象，研究學(xué)與教活動(dòng)的規(guī)律也要利用這方面的理論和成果。參見加著，等譯：教與育的心理學(xué)，南昌，江西教育，1985（以下簡(jiǎn)稱為教與育的心理學(xué)。學(xué)生群體可以分屬于不同的之中，教師除了掌握學(xué)生和心理特征之外，還必須掌握群體中學(xué)生的心理特征。更確切地說(shuō)，中學(xué)生的群體心理。在這里所研究的是處于學(xué)校班級(jí)及課堂情境學(xué)生群體根據(jù)其組成方式及性質(zhì)，一般可分為兩大類：1、正式的學(xué)生群體即根據(jù)正式文件或?qū)W校正式規(guī)定而建立的各種學(xué)生群體組織。如班級(jí)、學(xué)生會(huì)、學(xué)組、團(tuán)隊(duì)組織、學(xué)生宿舍的寢室等等。正式的學(xué)生群體應(yīng)有共

35、同的目標(biāo)和行為規(guī)范，有集體的活動(dòng)，共同的感受和一定的組織方式。因此也可稱之為學(xué)生集體。最為重要的學(xué)生集體是班集體。班集體是形成學(xué)生集體意識(shí)的直接源泉，是對(duì)學(xué)生進(jìn)行道德教育的主要途徑，是促進(jìn)學(xué)生社會(huì)成主要場(chǎng)所，也是發(fā)展學(xué)生個(gè)性的重要條件。班集體一經(jīng)形成，就形成了一種情境和氣氛，無(wú)時(shí)無(wú)刻不在有形無(wú)形地影響著、熏陶著學(xué)生，起著潛移默化的作用。這就是好的班風(fēng)、校風(fēng)對(duì)學(xué)生行為產(chǎn)生很大影響的原因。集體對(duì)改造人可以發(fā)揮其特殊作用。班集體對(duì)學(xué)生錯(cuò)誤行為的矯正，有時(shí)比家長(zhǎng)、教師個(gè)人工作的效果要好得多?？傊?，班集體對(duì)每個(gè)學(xué)生心靈的影響是深刻的，是個(gè)別教育的方式所不能取代的。班集體的類型（根據(jù)性質(zhì)劃分）：團(tuán)結(jié)的班集

36、體：形成了集體力，有較強(qiáng)的集體榮譽(yù)感與正確，班集體對(duì)成員有，成員對(duì)班集體具有向心，能發(fā)揮班集體的各項(xiàng)功能，用不著班去指揮一切，班集體已能自己管理自己，自己教育自己。散聚的班集體：班主要依靠少數(shù)幾個(gè)維持班上工作，多數(shù)學(xué)生對(duì)班集體的支持僅屬一般，集體對(duì)學(xué)生缺乏有效發(fā)揮，班集體主要靠班離散的班集體：沒有班集體，尚未形成良好的班風(fēng)，因而班集體的功能不能的作用維持。，沒有正確與集體榮譽(yù)感，成員不支持、不關(guān)心集體，班級(jí)、不團(tuán)結(jié)，不能正常發(fā)揮班集體功能，班要么依靠強(qiáng)力維持，要么“白辛苦”甚至只能表面應(yīng)付，實(shí)際放任自流。一個(gè)優(yōu)秀學(xué)生班集體的形成，一般要經(jīng)這如下過(guò)程：組建階段：學(xué)生初進(jìn)學(xué)校，盡管形式上同屬一個(gè)班

37、級(jí)，實(shí)際上都是一個(gè)個(gè)孤立的。班集體靠教師組織指揮，靠行政組織班級(jí)。班集體的目的任務(wù)都來(lái)自個(gè)體自身要求。形核階段：同學(xué)之間開始相互了解，在班的引導(dǎo)培養(yǎng)下，涌現(xiàn)出了一批積極分子，班集體有了 組織指揮，正確的形成階段：人物，開始協(xié)助班開展各項(xiàng)工作。但是，班級(jí)離不的與良好班風(fēng)尚未形成。形成，開始進(jìn)行管理。學(xué)生能自己管理自己，班集體有了共同目標(biāo)，正確開始形成，成員集體榮譽(yù)感增強(qiáng)，班集體作為一個(gè)整體，已能對(duì)成員提出要求，發(fā)揮班集體的積極功能。但是，班集體還需要外部的幫助和監(jiān)督。發(fā)展階段：班集體已成為教育主體。不僅學(xué)生，多數(shù)學(xué)生也能互相嚴(yán)格要求。教育要求已轉(zhuǎn)化為集體成員的自覺需要，無(wú)需外在監(jiān)督，已能自己管理

38、和教育自己。同學(xué)之間團(tuán)結(jié)友愛，形成強(qiáng)有力的與良好的班風(fēng)。勤奮學(xué)習(xí)，各項(xiàng)活動(dòng)表現(xiàn)良好。在課堂教學(xué)活動(dòng)中，教師無(wú)疑要利用班集體的巨大作用來(lái)推動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的進(jìn)行，然而，也要注意掌握各類學(xué)生影響教學(xué)效率的特征。與裴的研究（Good and Brophy,1997）,影響課堂教學(xué)效率最為重要的根據(jù)學(xué)生特征是：學(xué)生的一般才能與發(fā)展?jié)摿Γ瑢W(xué)生所處身心發(fā)展的階段，學(xué)生的閱讀能力，學(xué)生適應(yīng)能力與學(xué)生的學(xué)習(xí)模式與。對(duì)于這些特征，教師都應(yīng)力求掌握。教師怎樣才能在課堂教學(xué)中利用班集體的作用去提高教學(xué)效率呢？人們對(duì)此作了（Suck,1975）建議，教師應(yīng)在列各方面指導(dǎo)與運(yùn)用大量研究。班集體：心理學(xué)家第一，利用教師對(duì)班級(jí)的

39、期望，使學(xué)生加強(qiáng)對(duì)自己與對(duì)班級(jí)的期望；第二，利用教師的引導(dǎo)作用，培養(yǎng)學(xué)生的自我管理和教育能力；第三，利用教師對(duì)學(xué)生的接納與愛護(hù)，促進(jìn)學(xué)生之間的友愛與團(tuán)結(jié)；第四，利用教師對(duì)學(xué)生的期望效應(yīng)，發(fā)展與修正學(xué)生的共為標(biāo)準(zhǔn)；第五，利用師生之間的相互交流，增強(qiáng)學(xué)生間彼此溝通的能力；第六，利用師生和班級(jí)共同奮斗的目標(biāo)，加強(qiáng)學(xué)生間相互合作，團(tuán)結(jié)一致的精神。教師若能使學(xué)生班集體以增進(jìn)學(xué)習(xí)效率、提高學(xué)業(yè)成就為主要目標(biāo)，學(xué)生就能在班集體的有力影響下，遵循共同的學(xué)習(xí)行為標(biāo)準(zhǔn)或人的榮耀，教學(xué)效率當(dāng)然容易提高。2、非正式的學(xué)生群體，團(tuán)結(jié)互助，以展示集體力量為個(gè)即沒有正式規(guī)定建立，也無(wú)需任何人批準(zhǔn)同意，由有關(guān)學(xué)生自愿組合而成

40、的學(xué)生群體。它們往往因?yàn)楦改腹ぷ?、住家、個(gè)性等組合而成，大多由 2-7 人組成，如班級(jí)中的“團(tuán)伙”等。非正式群體可能與正式群體的目標(biāo)一致，也可以不一致，正確對(duì)待和處理學(xué)生的非正式群體問(wèn)題是學(xué)與教過(guò)程順利進(jìn)行的重要條件。經(jīng)驗(yàn)表明，學(xué)校和班級(jí)正式的學(xué)生組織并不總是起支配作用。在一個(gè)學(xué)?；虬嗉?jí)的正式組織之中，往往存在非正式的學(xué)生組織。這些組織有賴于成員的個(gè)人特點(diǎn)以及團(tuán)體對(duì)個(gè)人的評(píng)價(jià)。在學(xué)校和課堂，人們見慣不驚的，是非正式的學(xué)生可能替代正式的學(xué)生起作用；或在某些條件下，與正式爭(zhēng)奪對(duì)學(xué)生裝的影響和。學(xué)生在群體內(nèi)的交往也許地通過(guò)非“”的，非正式的甚至可以代替正式的。非正式學(xué)生群體和正式學(xué)生群體對(duì)其成員的要

41、求有時(shí)并不一致。正式的學(xué)生群體可以代表整個(gè)學(xué)?；虬嗉?jí)內(nèi)的所有學(xué)生，而非正式的學(xué)生群體常常排斥某些個(gè)人。這些衩排斥者按非正式群體的角度來(lái)看，是一些“社會(huì)上的孤立者?！彪m然，這些孤立者作為正式組織的成員，作為班級(jí)的正式成員而發(fā)揮其個(gè)人作用，但他們被排斥于自發(fā)組織的非正式學(xué)生群體之外，這一點(diǎn)對(duì)于多數(shù)青少年學(xué)生來(lái)說(shuō)，在心理上是非常難以接受的，對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程的影響之大，往往超過(guò)教師和成人的想象。研究證實(shí)，學(xué)生裝的許多有重要教育意義的態(tài)度，其形成的根源在這些非正式的小團(tuán)體之中，在青少年時(shí)期尤其如此。在青少年時(shí)期，一個(gè)人的同伴的贊許和歡迎有時(shí)是強(qiáng)大的動(dòng)力。同伴小團(tuán)體的贊成與否的壓力往往超過(guò)教師和父母的影響?！斑@

42、些小團(tuán)體的壓力決定了青少年的服裝、言語(yǔ)和儀表，也決定了如何適當(dāng)?shù)厥褂脮r(shí)間的方法，以及對(duì)待學(xué)校的、教師、家庭作業(yè)、法律及執(zhí)行法律的機(jī)構(gòu)的恰當(dāng)態(tài)度?！?同伴的贊青少年學(xué)生有如此的重要性，以致他們有時(shí)不惜犧牲一切去贏得和保持它。怎樣組織和利用正式學(xué)生群體的研究較多，教師也比較熟悉；了解和處理非正式學(xué)生群體則更為。這里，著重分析這方面。非正式學(xué)生群體形成的主要影響以下空間可能單獨(dú)或聯(lián)為學(xué)生非正式群體形成的理由：包括住家的鄰近，課堂上座位的位置等，都有可能使有關(guān)的學(xué)生較易形成非正式群體。類似性：、，特別是個(gè)性一致的學(xué)生更可能結(jié)合在一起。需要的互補(bǔ)性：學(xué)生雙方的需要及對(duì)方的期望互補(bǔ)關(guān)系時(shí)，較易組織在一起。

43、如一美J. M.等著，等譯：教育心理學(xué)，人民教育，1983（以下簡(jiǎn)稱著：教育心理學(xué)）個(gè)好強(qiáng)爭(zhēng)勝的學(xué)生和另一個(gè)個(gè)性軟弱、“讓得人”的學(xué)生在一起很可能感到更自在。儀表：穿著、風(fēng)度等影響學(xué)生之間的相互吸引，尤其是最初的相互吸引。非正式學(xué)生群體的類型：根據(jù)非正式學(xué)生群體的性質(zhì)，可分為以幾種：正面型非正式群體：與正式學(xué)生群體的目標(biāo)一致，如外人不知道的學(xué)習(xí)小組等。小組、消極型非正式群體：其活動(dòng)往往影響學(xué)與教活動(dòng)的正常開展，但并未超出法律允許的范圍。中間型非正式群體：介于上述兩種類型之間，沒有明顯的積極或消極作用。例如，經(jīng)常在一起游玩、的學(xué)生小團(tuán)伙等。破壞型非正式群體：也叫“團(tuán)伙”，往往有嚴(yán)重的非正式學(xué)生群

44、體的特點(diǎn)：學(xué)校紀(jì)律甚至違法行為。群體的一致性：非正式學(xué)生群體對(duì)其成員往往形成一種有形無(wú)形的壓力。這種壓力促使其成員行動(dòng)一致，并促使其成員遵守本群體的或不的慣例和常規(guī)(如一致地不和某同學(xué)往來(lái)等)，其效果往往超過(guò)正式學(xué)生群體。情感依賴性：非正式學(xué)生群體對(duì)其成員常給予批評(píng)和鼓勵(lì)，成員之間感情約束較緊，怕被“孤立”。這種情感上互相提供支持所產(chǎn)生的凝聚力和其它效果也可能超過(guò)正式學(xué)生群體。往往具有較突出的“”人物：這個(gè)頭目常把自己的信念或看法直接或間接地灌輸給成員，其效果可能超過(guò)正式學(xué)生群體的。對(duì)于消極和破壞型非正式學(xué)生群體而言，如果群體規(guī)模不超出本班極，其消極或破壞作用較?。蝗绻霭嗉?jí)，但仍在本學(xué)校之

45、內(nèi)，其破壞力一般尚不巨大；然而，如果群體規(guī)模和聯(lián)系超出學(xué)校，發(fā)生了校際甚至學(xué)校與周圍社區(qū)之間的聯(lián)系，其影響的性質(zhì)往往是惡性；一旦這種群體成為跨地區(qū)的組織，多半會(huì)演變成青少年相當(dāng)嚴(yán)重。團(tuán)伙，其根據(jù)非正式學(xué)生群體的以上特點(diǎn)，學(xué)校教育工作者和家長(zhǎng)應(yīng)采取相應(yīng)措施，正確認(rèn)識(shí)和處置不同性質(zhì)的非正式學(xué)生群體。(二)怎樣了解非正式學(xué)生群體了解學(xué)生非正式群體在班級(jí)和學(xué)校存在的狀況，是搞好學(xué)校教育教學(xué)工作重要的一個(gè)條件。教師當(dāng)然對(duì)此有自己的經(jīng)驗(yàn)和方法。教師可以用一般的觀察、談話的方法，也可用自然實(shí)驗(yàn)法去了解。但是，這些方法要么結(jié)果不夠準(zhǔn)確，要么難度較大。作為一種簡(jiǎn)便易行的專門方法，社會(huì)測(cè)量法更為準(zhǔn)確和便于操作。社

46、會(huì)測(cè)量法的步驟：首先，填寫回答。表(問(wèn)卷)。在表中，測(cè)試者列出要，讓被測(cè)者填寫、然后，根據(jù)上述結(jié)果，制作矩陣表。最后，根據(jù)矩陣表，繪制網(wǎng)絡(luò)圖。這是便于學(xué)生之間非正式關(guān)系更加直觀展現(xiàn)的一種有效方法。社會(huì)測(cè)量法是搜集關(guān)于班級(jí)和學(xué)校內(nèi)學(xué)生非正式群體的信息段。它可能認(rèn)出孤立者，幫助人們了解相互選擇、單邊選擇或不相交往的對(duì)子或其他關(guān)系。通過(guò)一個(gè)社會(huì)測(cè)量的網(wǎng)絡(luò)圖就可以較為準(zhǔn)確和全面地提供關(guān)于學(xué)生群體及質(zhì)的資料。(三)怎樣和處理學(xué)生非正式群體學(xué)生中出現(xiàn)非正式群體是正常的，勿須大驚小怪，但也不要掉以輕心。對(duì)于這些小群體，以往的認(rèn)識(shí)有片面性，處理方式顯得簡(jiǎn)單和偏激。實(shí)踐證明，對(duì)于學(xué)生小群體“拆”往往拆不開，偏激

47、的作法常常適得其反。正確的態(tài)度應(yīng)該是：承認(rèn)它、了解它、研究它、現(xiàn)破壞性的不良、正確處理，引導(dǎo)發(fā)揮其積極作用，限制和消除其消極作用，避免出。具體而論，以下各條可供參考原則：第一，利用非正式學(xué)生群體的特點(diǎn)增強(qiáng)正式學(xué)生群體的素質(zhì)。一般而淪，發(fā)揮學(xué)生伙伴群的積極作用有助于班集體的建設(shè)。小群體的致性、情感依賴性和突出的物均可為正式的班集體所用，并彌補(bǔ)班集體在這些方面的。作為教師，應(yīng)設(shè)法滿足學(xué)生的心理需要，促進(jìn)同學(xué)之間相互關(guān)心、相互幫助。研究表明，滿足班級(jí)成員的安全需要、交往需要和成就需要，就會(huì)有助于學(xué)生情緒穩(wěn)定和氣氛和諧。教師還應(yīng)設(shè)法促進(jìn)班級(jí)內(nèi)信息急溝通和情感交流；利用各種伙伴群，開展豐富多彩的課外活動(dòng)

48、與校外活動(dòng)。還應(yīng)注意幫助個(gè)別學(xué)生解決正式學(xué)生集體一時(shí)難以照顧的閑難。第二，精心作好消極的非正式群體成員的工作，特別是作好其“”人物的工作，以限制其消極作用，爭(zhēng)取轉(zhuǎn)化為發(fā)揮積極作用。顯而易見，對(duì)消極的小群體，如不正確引導(dǎo)，就會(huì)產(chǎn)生消極作用，如鬧不團(tuán)結(jié)，與教師和班集體對(duì)立，破壞紀(jì)律，散布流言蜚浯等，影響班集體建設(shè)。但是，在限制其消極作用時(shí)不能簡(jiǎn)單。要堅(jiān)持疏導(dǎo)方針，消除疑慮恐懼心理；要主動(dòng)與小群體成員接觸，聯(lián)絡(luò)感情；要抓苗頭，防患于未然；特別在做“”人物工作時(shí)要實(shí)事求是和過(guò)細(xì)，用傳統(tǒng)“殺雞警猴”、“棒打鴛鴦散”的方法，以及采用全面退守甚至“收買”的方法，都可能造成外，正確對(duì)待差生的伙伴群尤，應(yīng)特別謹(jǐn)

49、慎。此為重要，當(dāng)差生還未形成小群體時(shí)，轉(zhuǎn)化工作要容易一些。如果幾個(gè)差生結(jié)成一伙，“趣味相投”、相互袒護(hù)、互為援引、互相參照，就會(huì)產(chǎn)生伙伴的“社會(huì)支持效應(yīng)”，教師和班集體的影響便難以滲透進(jìn)去，從而增加轉(zhuǎn)化差生的難度。第三，對(duì)于破壞型的學(xué)生中的“團(tuán)伙”，要堅(jiān)決予以拆散，不能允許存在，當(dāng)然，對(duì)此也要講方式方法。當(dāng)前，有的學(xué)校和教師為避免出現(xiàn)團(tuán)伙問(wèn)題，采取了一些不得已的方法，如學(xué)生“串班”、“串?！保瑢W(xué)生使用家庭頻繁聯(lián)絡(luò)，在節(jié)假，如滿足日和以前的同學(xué)交往等，都有一些弊端。應(yīng)該進(jìn)一步從解決學(xué)生其交往需要等方面人手，才能“釜底抽薪”，真正收到實(shí)效。二、教師心理(一)教師角色次雖然學(xué)生是學(xué)與教活動(dòng)的主體，但

50、這并不意味著教師不重要。教師能在很大程度上影響甚至主導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)。教師不僅通過(guò)指示、計(jì)劃、解釋、引導(dǎo)、控制、獎(jiǎng)懲、幫助和扶持協(xié)助學(xué)生的學(xué)習(xí)，使其順利達(dá)到目的，而且教師還作為學(xué)生學(xué)習(xí)的榜樣。教師還是一面鏡子，通過(guò)測(cè)試、評(píng)價(jià)、學(xué)生學(xué)習(xí)的正確與錯(cuò)誤，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)提供反饋。要完成上述教師的任務(wù)，對(duì)教師有較高和較為全面的品質(zhì)和能力的要求。角色是社會(huì)生活中所經(jīng)常進(jìn)行的那些典型的行為的概括。教師的角色：使教師這個(gè)職業(yè)有別于其它，并使其帶有專業(yè)性。教師扮演著許多角色。這些角色相互關(guān)聯(lián)，但也可能相互著以下角色1教員。通過(guò)比較詳盡的分析，一個(gè)教師可能間斷或同時(shí)地扮演這是教師的中心角色。指教師是發(fā)動(dòng)、指導(dǎo)和評(píng)定學(xué)生

51、學(xué)習(xí)的人；是課堂心理氣氛的制造者和學(xué)與教過(guò)程中問(wèn)題的提出者。2學(xué)生模仿的榜樣教師不僅在學(xué)習(xí)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)方面，而且在行為方式、價(jià)值觀和為人處事的態(tài)度等方面，都是學(xué)生模仿的榜樣。教師是傳遞知識(shí)以及這些知識(shí)的價(jià)值的社會(huì)代表。作為一個(gè)成年人社會(huì)的代表，一個(gè)父母代表和長(zhǎng)輩代表的角色，他理所當(dāng)然地是一個(gè)廣泛的行為與態(tài)度的學(xué)習(xí)榜樣。作為教師，有時(shí)他是有意識(shí)地、自覺地發(fā)揮著榜樣作用，為此，他自覺地約束、規(guī)范和修正自己；但在多數(shù)時(shí)間，他卻是不自覺的、無(wú)意識(shí)地作為榜樣，而并沒有去刻意修飾和提高自己。所以，只靠有形的監(jiān)督和約束 以使教師作為典范，只有提高教師整個(gè)身心發(fā)展的水平，才會(huì)“自然而然”地激發(fā)和個(gè)教師達(dá)到了怎樣的

52、修養(yǎng)水平他就會(huì)是怎樣，很難人為刻意地為作榜樣而經(jīng)常地變化自己。學(xué)生。換句話說(shuō)，一教師榜樣的力量是無(wú)窮的，而且在教學(xué)過(guò)程中這種榜樣作用往往起著“啟動(dòng)”或發(fā)動(dòng)學(xué)習(xí)的起始作用。它還會(huì)產(chǎn)生滾雪球式的。例如，教師在教學(xué)過(guò)程中來(lái)的探索精神和熱情必定會(huì)它同學(xué)的榜樣；反之，如果教師部分優(yōu)秀的、較為敏感的學(xué)生，而這些學(xué)生又會(huì)成為其明顯的厭煩與抵觸情緒，那么課堂上多半會(huì)彌漫出一種失望和冷漠的氣氛，很少有學(xué)生會(huì)專心致志地學(xué)習(xí)。3課堂的管理者有人稱之為“課堂4辦事員”，就是指教師負(fù)有維持課堂教學(xué)秩序和教學(xué)紀(jì)律的責(zé)任。教師承擔(dān)著大量的教學(xué)事務(wù)工作，他們要批改、評(píng)定、登記學(xué)生的成績(jī)，擬定和分發(fā)各種通知，整理學(xué)生成績(jī)和辦理

53、入學(xué)、升學(xué)需要的事務(wù)等等。5團(tuán)隊(duì)活動(dòng)者教師多多少少會(huì)兼任這方面的一些工作，如少先隊(duì)輔導(dǎo)員，第二課堂的活動(dòng)指導(dǎo)者，等等。6公共關(guān)系教師要同家長(zhǎng)打交道，必要時(shí)還要與社會(huì)各方面交流，特別是在開展參觀習(xí)見習(xí)等教學(xué)活動(dòng)的時(shí)候。7學(xué)者與學(xué)習(xí)者、實(shí)在學(xué)生眼中，教師是學(xué)者。他要接納和包容學(xué)生各種日常的和專業(yè)；雖然他們不可能總是作到正確地、完善地解決或回答這些問(wèn)題，但是不允許逃避。教師要了解熟悉本學(xué)科領(lǐng)域發(fā)展概況，要不斷鉆研和掌握教學(xué)理論和教學(xué)方法，因此要經(jīng)常研究和學(xué)習(xí)。8社會(huì)心理工作者和臨床心理學(xué)家教師要用正確的技巧處理教育教學(xué)過(guò)程中的人際關(guān)系，要了解學(xué)生個(gè)人和群體的特點(diǎn)，要幫助學(xué)生解決9父母問(wèn)題，減輕學(xué)生的

54、緊張和焦慮，進(jìn)行心理衛(wèi)生的指導(dǎo)。教師在一定程度上是學(xué)生父母的代表和化身，他們被要求像父母一樣關(guān)心和愛護(hù)學(xué)生，隨時(shí)隨地為學(xué)生提供積極的、源源不斷的情感支持。10人物，多數(shù)教師并不認(rèn)為自己是力的人，但同樣，教師是力而且經(jīng)常使用權(quán)力的人物。這種權(quán)力表現(xiàn)在、控制、決斷、獎(jiǎng)懲和限制課堂中學(xué)生的行為等方面，為維持正常教學(xué)所必需。教師的威信在學(xué)校內(nèi)、課堂上，并不亞于其它種類的威信，其之大，使須加以足夠重視和利用。當(dāng)提到這樣繁多的職責(zé)，以及這些職責(zé)所涉及的眾多方面，很容易給人以教師職業(yè)和復(fù)雜的印象；人們還可能說(shuō)正確扮演這些角色的要求實(shí)際上就是要使教師成過(guò)分為“圣人”、或“完人”。不要懷疑你的判斷力，現(xiàn)代社會(huì)的

55、現(xiàn)實(shí)中教師的確正在扮演這些角色；社會(huì)發(fā)展的確要求教師角色的完善化，現(xiàn)代教師職業(yè)，正在或必將成為現(xiàn)代社會(huì)中最為和復(fù)雜的職業(yè)之一。然而，這并不意味著每個(gè)教師時(shí)時(shí)處處都需要扮演這樣繁多的角色。它們總是對(duì)教師整體而言，是對(duì)全部學(xué)校教育過(guò)程中教師活動(dòng)所涉及的方面而言。教師扮演自己的角色，有時(shí)可能會(huì)感到，有時(shí)可能體驗(yàn)到和主義的行政領(lǐng)導(dǎo)及社會(huì)之間的。這種有時(shí)也在教師和家長(zhǎng)之間、現(xiàn)實(shí)與理想之間，以及自己的職責(zé)和周圍環(huán)境之間發(fā)生。（二）教師對(duì)學(xué)生期待的作用當(dāng)過(guò)教師的人都知道，教師是否愛護(hù)學(xué)生，是否對(duì)學(xué)生期望，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)有很大影響，教師的態(tài)度如何，學(xué)生是很敏感的。如果教師不相信學(xué)生有能力學(xué)習(xí)某種概念和技能，那么

56、學(xué)生馬上就會(huì)產(chǎn)生種種消極情緒并出現(xiàn)消極的期望。教師能否通過(guò)對(duì)一個(gè)學(xué)生的所作所為提高期望而使其成績(jī)突出呢？貶低學(xué)生是否可能使學(xué)生成績(jī)低劣？教師對(duì)學(xué)生的信任，學(xué)生是如何反應(yīng)的？心理學(xué)家和些有趣（(Robert Rosenl anb Lenore Jacobson,1968)在一項(xiàng)研究中探討了這。他們研究成果的書，名為：課堂中的皮格，在教育界內(nèi)外都十分著名，曾成為暢銷書。研究是這樣進(jìn)行的，告訴一所小學(xué)的教師說(shuō)他們學(xué)生中的某些人經(jīng)過(guò)一個(gè)特定測(cè)驗(yàn)被劃定為“即將綻開的花朵”，具有在的將來(lái)產(chǎn)生“學(xué)習(xí)沖刺”的潛力。然而，這些小學(xué)教師和學(xué)生并不知道，“即將綻放的花朵”的選擇是隨意進(jìn)行的。經(jīng)過(guò)一個(gè)學(xué)年，期末測(cè)驗(yàn)的

57、結(jié)果顯示，“即將綻放的花朵”所獲得的分?jǐn)?shù)比一般學(xué)生的分?jǐn)?shù)要高得多。差異在小學(xué)一年級(jí)和二年級(jí)中特別顯著。在這兩個(gè)年級(jí)中“即將綻放的花朵”中約有一半獲得的分?jǐn)?shù)在 20 分以上，與此相對(duì)應(yīng)的他們的同一班的同學(xué)僅有約 1/5 獲得同樣的分?jǐn)?shù)。研究者解釋產(chǎn)生這差異的原因是由于教師的態(tài)度，他們總是把自己的期望傳達(dá)給“即將綻放的花朵”。這種期望在“即將綻放的花朵”身上產(chǎn)生激勵(lì)的效應(yīng)，從而促使這些希望的花朵“盛開”。從心理學(xué)角度分析，這一研究證實(shí)了教師對(duì)學(xué)生的期望可以起一種潛移默化的作用，從而有助于學(xué)生學(xué)習(xí)的進(jìn)步。教師期望的這種效應(yīng)就是著名的 (皮格為臘神話中的變成了活人)?！皣?guó)王，由于他熱誠(chéng)地渴求，竟使他親

58、手雕制的一個(gè)美麗少女的雕像效應(yīng)”（“皮格效應(yīng)”）此后，不斷有人重復(fù)實(shí)驗(yàn)，多數(shù)取得了相似的結(jié)果。同時(shí)，進(jìn)步的研究揭示了教師期望效應(yīng)的更加豐富的內(nèi)容。例如，人們發(fā)現(xiàn)，教師期望效應(yīng)的大小受學(xué)生的影響，一般較小的學(xué)生更易受到期望的影響。又人發(fā)觀，事實(shí)上每一個(gè)教師都“自我實(shí)現(xiàn)的”，他們無(wú)意中強(qiáng)化高分學(xué)生的正確，給予的反復(fù)描述甚至提示；對(duì)于差生，則無(wú)意中予以“忽視”甚至“貶損”?；蛟S，這也是高分和低分學(xué)生差距總是難以彌合的一個(gè)重要原因。有些人進(jìn)一步推論出 “教師期望效應(yīng)”的相反一面，即差生的學(xué)業(yè)成績(jī)極有可能是教師悲觀態(tài)度的結(jié)果：如果教師確實(shí)在差生身上寄予滿腔的熱情和期望，差生定會(huì)有積極反應(yīng)的成果回報(bào)?？傊?/p>

59、，教師應(yīng)該堅(jiān)定地相信學(xué)生，相信他們一定能學(xué)會(huì)，只要學(xué)生有良好的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備狀態(tài)，只要教師用學(xué)生能理解的方式教學(xué)。如果教師不相信學(xué)生有能力掌握某種知識(shí)、技能或行為方式，學(xué)生馬上就會(huì)以消極的態(tài)度對(duì)應(yīng)，學(xué)生自己也會(huì)降低甚至放棄自己對(duì)學(xué)習(xí)的期望。這樣，學(xué)習(xí)的準(zhǔn)備狀況就更差了。還應(yīng)注意，不僅教師對(duì)學(xué)生的期望會(huì)產(chǎn)生的影響，而且學(xué)生對(duì)教師的期望同樣也可激勵(lì)教師或使教師失望。良好的課堂教學(xué)氣氛往往就是這兩種期望反復(fù)作用的結(jié)果。此外，學(xué)生之間、教師之間、家長(zhǎng)和之間均存在類似的相互期望。它們都可能影響著學(xué)與教的過(guò)程。(三)教師管教學(xué)生的誤區(qū)教師在學(xué)?；顒?dòng)或課堂教學(xué)過(guò)程中，常有意無(wú)意地陷入以下誤區(qū)：1對(duì)學(xué)生言行的要求不

60、當(dāng)教師可能對(duì)學(xué)生言行要求過(guò)高，缺乏彈性，導(dǎo)致管教過(guò)嚴(yán)。由于要求高，學(xué)生窮于應(yīng)付，稍不留意便會(huì)犯規(guī)，出現(xiàn)“吹毛球疵”的情況。教師也可能對(duì)學(xué)生的言行要求過(guò)低，導(dǎo)致管教過(guò)寬。管教過(guò)寬的特點(diǎn)是對(duì)學(xué)生言行缺少特定、具體的要求。因而，只要學(xué)生未惹事生非，不冒犯教師，其它過(guò)失皆為懷。此類教師多主張讓學(xué)生“發(fā)展”。他們偶而也可能被學(xué)生無(wú)法收拾的過(guò)失所激怒，但往往于“懲一儆百”后，仍一如往常，放而不管。顯然，“不審勢(shì)即寬嚴(yán)皆誤”。教師正確的管教觀應(yīng)以學(xué)生的心理和行為表現(xiàn)的特征為據(jù)。要行之一貫，講原則，有靈活，不能“喜怒無(wú)常”。2以大量繁瑣的重復(fù)或無(wú)效的活動(dòng)取代有效的學(xué)習(xí)為防止學(xué)生無(wú)事生非，有些教師設(shè)法讓學(xué)生忙碌