教育心理學(xué)資料知識點總結(jié).(良心出品必屬精品)

1、教育心理學(xué)資料第一章緒論第一章緒論學(xué)校教育心理學(xué)的研究對象 : 學(xué)校情景中的學(xué)與教學(xué)校教育心理學(xué)的研究范圍 :對學(xué)校教育現(xiàn)象的心理學(xué)認(rèn)識;學(xué)習(xí)的基本理論 ;各種類型的學(xué)習(xí) ;學(xué)習(xí)的遷移、保持、遺忘;影響學(xué)習(xí)的主要心理要素;學(xué)習(xí)過程及其結(jié)果的測量、評定。學(xué)習(xí)學(xué)校教育心理學(xué)的意義 :有助于我們把學(xué)校教育教學(xué)工作建立在科學(xué)的基礎(chǔ)上。增加對學(xué)校教育過程和學(xué)生學(xué)習(xí)過程的理解;學(xué)校教育心理學(xué)知識是所有專業(yè)教師的基礎(chǔ);有助于科學(xué)地總結(jié)教育教學(xué)經(jīng)驗;提供了學(xué)校教育、教學(xué)改革和研究的理論和方法基礎(chǔ)。簡述教育心理學(xué)的發(fā)展歷程 :從 1903 年美國桑代克創(chuàng)立教育心理學(xué)開始教育心理學(xué)的發(fā)展可分為三個階段:, 到20

2、 世紀(jì)80 年代,初創(chuàng)時期 (1903 年20 世紀(jì) 20 年代 : 主要是桑代克理論占據(jù)統(tǒng)治地位 , 出現(xiàn)行為主義、格式塔、兒童心理學(xué) ;過渡時期 (20 世紀(jì) 30 年代 50 年代 : 體系越來越寵雜 , 但無真正突破;發(fā)展時期 (20 世紀(jì) 50 年代 80 年代 : 發(fā)展顯著 , 出現(xiàn)了幾個著名的教育心理學(xué)家及各自的代表理論 :布盧姆 : 教育目標(biāo)分類、人類的特征與學(xué)習(xí) , 提出”掌握學(xué)習(xí)”的理論 ;布魯納 : 教育過程 , 提出”認(rèn)知學(xué)習(xí)”的理論;加涅 : 學(xué)習(xí)的條件 , 是學(xué)習(xí)分類的權(quán)威 ;奧蘇貝爾 : 教育心理學(xué) , 提出”有意義言語學(xué)習(xí)”的理論;安德森 : 現(xiàn)代行為主義教育心

3、理學(xué)專家,1974 年與富斯特合著教育心理學(xué) : 教和學(xué)的科學(xué)。簡述學(xué)?，F(xiàn)代教育心理學(xué)的發(fā)展趨勢 :學(xué)和教的問題成為中心問題;認(rèn)知心理學(xué)深入學(xué)和教的研究之中;更加重視學(xué)習(xí)過程中認(rèn)知、情感、動作技能等方面的統(tǒng)一;人本主義心理學(xué)的影響增加。學(xué)校教育心理學(xué)的研究方法 :學(xué)校教育心理學(xué)的研究必須具有嚴(yán)肅性、嚴(yán)格性、嚴(yán)密性觀察法 : 直接觀察被試者某種心理活動的表現(xiàn);調(diào)查法 : 通過其他有關(guān)材料 , 間接了解被試者的心理活動;教育經(jīng)驗總結(jié)法 : 對在實踐中已取得的顯著成績和豐富的經(jīng)驗 , 從心理學(xué)角度進(jìn)行分析總結(jié) ;自然實驗法 : 在學(xué)校教育的實際情況下 , 按照研究的目的而控制和變更某些條件 , 以觀

4、察被試者心理活動的表現(xiàn) ;實驗室實驗法 : 在特設(shè)的心理學(xué)實驗室中 , 按照研究的目的而控制和變更某些條件 , 以觀察被試者心理活動的表現(xiàn) ;臨床個案法 : 對學(xué)校學(xué)與教的個案作祥盡的觀察、評量與操縱的研究方法。教育心理學(xué)資料: 第二章現(xiàn)代心理學(xué)的教育觀第二章現(xiàn)代心理學(xué)的教育觀第一節(jié)對學(xué)校教育的心理學(xué)認(rèn)識一、教育與學(xué)校教育 :教育是培養(yǎng)人的一種社會現(xiàn)象, 必須從促使個體心理發(fā)展入手。廣義的教育是指有系統(tǒng)地影響人的心理發(fā)展的一切方面。學(xué)校教育特指在課堂情景中主要通過上課完成的教育。二、學(xué)校教育對學(xué)生個體發(fā)展影響:學(xué)校教育過程的核心或?qū)嵸|(zhì)就是塑造或改變學(xué)生的個體經(jīng)驗組織或認(rèn)知結(jié)構(gòu)。影響學(xué)生個體的社

5、會化;個體的社會化 : 指個體逐漸接受一定社會或群體所要求的知識經(jīng)驗、行為規(guī)范、價值觀體系以及適應(yīng)社會能力的過程。影響學(xué)生個體心理的發(fā)展:現(xiàn)代教育的兩條基本發(fā)展趨勢: 終身教育 ; 自我教育三、教學(xué)與課 :什么是教學(xué) : 指企求誘導(dǎo)學(xué)習(xí)的一種活動系統(tǒng)或工作制度。什么是課 : 是教學(xué)的基本單位 , 指在一定時間內(nèi) , 教師和學(xué)生相互作用達(dá)到教育目的。它包括三個要素 : 一段時間、教師和學(xué)生、師生相互作用。有效教學(xué)的指標(biāo) :清楚而明確的組織教材;清晰的闡述學(xué)習(xí)目標(biāo) ;有目的地選擇和安排適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)活動;學(xué)生從事創(chuàng)建性的活動;師生均有方向感 ;有令人愉快的氣氛 ;有對工作的嚴(yán)肅認(rèn)真感;同學(xué)之間、師生之

6、間相互尊重;個別學(xué)生得到照顧。第二節(jié)學(xué)生和教師一、學(xué)生群體心理特征 :學(xué)生及學(xué)生群體 :正式的學(xué)生群體 : 指根據(jù)上級正式文件或?qū)W校內(nèi)部規(guī)定而建立的各種學(xué)生群體組織 ; 學(xué)生班集體具有育人的目的性 ; 組織的指令性; 成員發(fā)展的相近性 ; 活動的整體性和獨立性相結(jié)合 ; 伙伴關(guān)系的平等性 ; 教師的影響性。優(yōu)秀學(xué)生班集體的形成過程: 組建、形核、形成、發(fā)展。非正式的學(xué)生群體 : 指既沒有正式規(guī)定建立 , 也無需批準(zhǔn) , 由有關(guān)學(xué)生自愿組合而成的學(xué)生群體。非正式學(xué)生群體形成的主要影響因素 : 空間因素、類似性因素、需要的互補性、儀表 ;非正式學(xué)生群體的類型: 正面型、消極型、中間型、破壞型;非正

7、式學(xué)生群體的特點 : 群體內(nèi)部的一致性、情感的依賴性、有較突出的領(lǐng)袖人。怎樣了解非正式學(xué)生群體:莫雷若的社會測量法 :填寫調(diào)查表 ( 問卷 ;根據(jù)調(diào)查結(jié)果制出矩陣表;根據(jù)矩陣表繪制網(wǎng)絡(luò)圖。怎樣看待和處理學(xué)生非正式群體:承認(rèn) , 了解 , 研究它 , 因勢利導(dǎo) , 正確處理 , 引導(dǎo)其發(fā)揮積極作用 , 限制和消除其消極作用 , 避免出現(xiàn)破壞性后果。利用非正式學(xué)生群體特點增強正式學(xué)生群體素質(zhì);精心做好消極的非正式群體成員 , 特別是領(lǐng)袖的工作 , 以限制其消極作用 , 爭取轉(zhuǎn)化為積極作用 ;對破壞性團(tuán)伙 , 堅決拆散。二、教師心理 :教師角色 :角色是社會生活中所經(jīng)常進(jìn)行的那些典型行為的概括。教師

8、角色 : 教員 ; 學(xué)生模仿的榜樣 ; 課堂管理者 ; 辦事員 ; 團(tuán)隊活動領(lǐng)導(dǎo)者 ; 公共關(guān)系人員 ; 學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)者 ; 社會心理工作者和臨床心理學(xué)家 ; 父母 ; 權(quán)威人物。教師對學(xué)生的期待作用:美國 , 羅森塔爾和賈可布森課堂中的皮格馬利翁羅森塔爾效應(yīng)或皮格馬利翁效應(yīng) : 教師對學(xué)生的期望可以起一種潛移默化的作用 , 從而有助于學(xué)生的進(jìn)步。教師管教學(xué)生的誤區(qū) :對學(xué)生言行的要求不當(dāng);以大量繁瑣的重復(fù)或無效的活動取代有效的學(xué)習(xí);過高估價獎勵和懲罰的作用;缺乏處理問題行為的技巧;課堂上的”講臺效應(yīng)”:課堂上 , 臺上臺下師生雖處同樣的客觀情景, 但其心理感受卻各不相同, 如臺上老師掃視學(xué)生

9、, 自己并不覺得在刻意盯著聽講者 , 但每位聽講者可能感到老師在專門看自己。教師角色的心理特征 :熱愛學(xué)生 , 期望學(xué)生健康成長 ;意志堅定 , 善于支配感情 ;學(xué)習(xí)興趣濃厚 , 提高自己的愿望強烈 ;思維靈活 , 注意客觀分析 ;觀察敏銳 , 善于了解學(xué)生合格教師的心理品質(zhì):教師應(yīng)具備的能力 : 課堂教學(xué)能力 ; 組織班集體能力 ; 了解或研究學(xué)生及進(jìn)行家長工作能力。表現(xiàn)在情感、意志及其他方面的能力 : 忠誠教育事業(yè) , 穩(wěn)定的專業(yè)氣質(zhì) ; 穩(wěn)定的情緒 , 良好的師生和同事關(guān)系 ; 要有耐心和信心 ; 樂觀、活潑的信格 ; 公正不自私。優(yōu)秀教師的品質(zhì)和技能:優(yōu)良的課堂教學(xué)行為 ; 理解學(xué)生。

10、 ( 虛心、敏感性、移情作用、客觀性 ; 與學(xué)生的有效交際 ; 理解自己。學(xué)生心目中的教師 : 理想的 ; 最不歡迎的 :教師教學(xué)中的不良習(xí)慣:課堂師生交往的心理學(xué)策略與技巧:課堂師生交往的性質(zhì)和特點 :是一種正式交往 ; 是一種代際交往 ; 是一對多式交往 ;建立良好師生關(guān)系的心理學(xué)原則 :不要把教師的需要理解為學(xué)生的需要 , 不要把教師的焦慮和不良情緒轉(zhuǎn)移給學(xué)生 , 防止對學(xué)生的偏見 ;創(chuàng)造安全而溫暖的課堂氣氛;正常的師生關(guān)系要有分寸, 應(yīng)以公認(rèn)的渠道為限。課堂師生正常交往的教師條件。課堂的促進(jìn)師生交流的技巧。課堂交往障礙 : 課堂語言障礙 ; 課堂交往中的心理障礙 ; 角色地位障礙 ;

11、交往技能障礙 ; 課堂結(jié)構(gòu)障礙 ;教育心理學(xué)資料 : 第三章教育目標(biāo)和教師發(fā)展的心理學(xué)分析第三章教育目標(biāo)和教師發(fā)展的心理學(xué)分析第一節(jié)教育的目標(biāo)與學(xué)生的全面發(fā)展一、以人為中心的發(fā)展是教育的最終目標(biāo):現(xiàn)代學(xué)校教育應(yīng)支持的普遍價值觀:承認(rèn)與社會相結(jié)合的人權(quán) ; 重視社會公正和民主參與決策及國家事務(wù)的管理 ; 對文化差異和文化多元性持理解和寬容態(tài)度 ; 關(guān)心他人 ; 團(tuán)結(jié)互助精神 ; 事業(yè)心 ; 創(chuàng)造性 ; 尊重男女平等 ; 對環(huán)境保護(hù)和可持續(xù)發(fā)展要有責(zé)任感。學(xué)習(xí)的四個層面 : 自尊 ; 生活技能培訓(xùn) ; 學(xué)會怎樣學(xué)習(xí) ; 具備特殊的學(xué)術(shù)能力、體能和藝術(shù)能力。學(xué)習(xí)的三重目的 : 學(xué)習(xí)技能和有關(guān)特定科目

12、的知識 ; 培養(yǎng)綜合概念技能 ; 培養(yǎng)個人技能和態(tài)度。以學(xué)生全面發(fā)展為中心的教育目標(biāo)的三個基本支柱:學(xué)會認(rèn)知 ; 學(xué)會做事 ; 學(xué)會生存。二、布魯納的教育目標(biāo)觀:鼓勵學(xué)生發(fā)現(xiàn)自己的猜測的價值和改進(jìn)的可能性;發(fā)展學(xué)生運用”思想”解答問題的信心;培養(yǎng)學(xué)生的自我推進(jìn)力 , 引導(dǎo)學(xué)生獨自運用各種題材 ; 培養(yǎng)”經(jīng)濟(jì)地使用思想”。發(fā)展理智上的忠誠。第二節(jié)教師發(fā)展的方向一、教師的責(zé)任 :現(xiàn)代社會發(fā)展對教師提出的要求:對師德提出了更高要求。 ( 要有事業(yè)心、責(zé)任心、進(jìn)取心。對教師的能力和作風(fēng)提出了全新的富有時代色彩的要求。 ( 要有參與意識、競爭意識、民主意識、高尚的情操、豐富的想像力。二、未來學(xué)校中的師生

13、關(guān)系:教師更多的是作一名向?qū)Ш皖檰?;并非全部教育都在學(xué)校中進(jìn)行。三、教師發(fā)展的專業(yè)化和人性化方向 :專業(yè)化 : 不但要勝任所擔(dān)任的教學(xué)工作 , 具有相關(guān)學(xué)科的較高專業(yè)素養(yǎng)和能力 , 更能知道怎樣了解、關(guān)心和教育學(xué)生 , 怎樣利用和協(xié)調(diào)各種主客觀條件 , 以創(chuàng)設(shè)適合學(xué)生成長和發(fā)展的有利環(huán)境。 ( 即專業(yè)能力。教師應(yīng)遵循符合其職業(yè)的道德準(zhǔn)則和職業(yè)行為規(guī)范 , 在思想和行為上作學(xué)生典范 ( 即職業(yè)道德。人性化 : 立足全面育人的需求 , 形成更具人情味的新人道主義態(tài)度。( 愛護(hù)、關(guān)心、體貼。第三節(jié)教學(xué)目標(biāo)的心理學(xué)理論和方法一、有關(guān)概念和背景 :教學(xué)過程 : 指通過師生相互作用 , 使學(xué)習(xí)者的行為朝

14、著教學(xué)目標(biāo)規(guī)定的方向 , 產(chǎn)生持久的變化的過程。教育目標(biāo)群體系 : 教育目標(biāo)課程目標(biāo)單元目標(biāo)學(xué)習(xí)目標(biāo)。學(xué)習(xí)目標(biāo) : 對學(xué)習(xí)者通過教學(xué)以后將能作什么的一種明確的、具體的表述 ( 也稱行為目標(biāo)。泰勒 , 當(dāng)今學(xué)習(xí) ( 或行為目標(biāo)之父。二、教學(xué)目標(biāo)的心理功能:啟動功能 ; 導(dǎo)向功能 ; 激勵功能 : 激勵作用 =效價期望 ; 聚合功能三、教學(xué)目標(biāo)的選擇標(biāo)準(zhǔn):價值性標(biāo)準(zhǔn) : 指目標(biāo)對于需要滿足的意義;可能性標(biāo)準(zhǔn) ;低耗性標(biāo)準(zhǔn) ;豐富性標(biāo)準(zhǔn) ;就高性標(biāo)準(zhǔn)。四、編寫教學(xué)目標(biāo)的基本要求:馬杰 ,1962 年, 程序教學(xué)目標(biāo)的編寫提出學(xué)習(xí)目標(biāo)三要素:說明具體的行為 ;( 做什么。說明生產(chǎn)上述行為的條件;( 怎

15、么做。指出評定上述行為的標(biāo)準(zhǔn);( 做得如何。改進(jìn)的學(xué)習(xí)目標(biāo)描述 :(A,B,C,D模式學(xué)習(xí)目標(biāo)。明確教學(xué)對象 ;(Audience 。通過學(xué)習(xí)后 , 學(xué)習(xí)者應(yīng)能做什么 , 即行為 ;(Behaviour。上述行為在什么條件下產(chǎn)生, 即條件 ;(Conditions。規(guī)定評定上述行為的標(biāo)準(zhǔn);(Degree五、教學(xué)目標(biāo)的具體編寫方法:對象與行為描述 :行為的描述應(yīng)具有可觀察特點;描述行為的基本方法是使用動賓結(jié)構(gòu)短語。條件的表述 :條件是指學(xué)習(xí)者表現(xiàn)為當(dāng)時所處的環(huán)境等因素。包括 : 環(huán)境 ; 人 ; 設(shè)備 ; 時間 ; 信息 ; 問題的明確性。標(biāo)準(zhǔn)的表述 :標(biāo)準(zhǔn)是指作為學(xué)習(xí)結(jié)果的行為的可接受的最低衡

16、量依據(jù)。 ( 標(biāo)準(zhǔn)要具有可測性。六、教育目標(biāo)分類理論 :一般將教學(xué)目標(biāo)分類為 : 認(rèn)知的情感的、心因動作的認(rèn)知的教學(xué)目標(biāo)分類 :知識 ( 了解、對信息的回憶 ;理解 ( 用自己語言解釋信息 ;應(yīng)用 ( 將知識運用到新的情境中 ;分析 ( 分解知識 , 找出之間的聯(lián)系統(tǒng)合 ( 將各部分重新組合 , 形成新的整體 ;評審 ( 根據(jù)一定標(biāo)準(zhǔn)判斷。情感的教學(xué)目標(biāo) :柯拉斯沃的分類法 : 情感的教學(xué)目標(biāo)五個程序接受 ;反應(yīng) ;評價 ;組織 ;價值的性格化。心因動作的教學(xué)目標(biāo)整個身體的運動 ;協(xié)調(diào)細(xì)致的動作 ;非語言交流 ;言語行為。第四章認(rèn)知和社會發(fā)展與教育第一節(jié)兒童心理發(fā)展的一般原理一、發(fā)展的概念 :

17、發(fā)展是指隨著生理年齡的推移 , 作為經(jīng)驗和內(nèi)部相互作用的結(jié)果而在個體的整個體系內(nèi)產(chǎn)生機能構(gòu)造上的變化過程。 ( 發(fā)展是不可逆的。成熟主要是指由于受遺傳制約的強烈內(nèi)部過程的變化而產(chǎn)生的機能構(gòu)造上的變化。 ( 成熟是指生理上的。二、發(fā)展的方向與順序 :身體運動的發(fā)展方向具有同神經(jīng)成熟方向一致的梯度。從控制靠近頭部的運動向著控制更遠(yuǎn)的腳步發(fā)展, 叫頭尾梯度。從身體的中心部向末梢部發(fā)展, 叫近末梢梯度。三、發(fā)展的一般趨勢 :綜合的分化 : 發(fā)展的最本質(zhì)的傾向表現(xiàn)為分化與整合的過程。平衡化 : 各個活動和認(rèn)識彼此聯(lián)系整合成為一個整體而系統(tǒng)化后 , 個體的動作就逐漸取得了相對穩(wěn)定的平衡。概念化 : 兒童的

18、動作逐漸不受個別的具體狀況支配 , 能概括地、抽象地運算課題情境所包含的種種因素間的功能關(guān)系。 ( 有動作表象、映象表象、象征表象社會化 :個性化 :四、制約兒童心理發(fā)展的因素:遺傳與環(huán)境 :對一切的機能發(fā)展可以直接觀察測量到的 , 都是由遺傳素質(zhì)同環(huán)境條件相互作用的結(jié)果所產(chǎn)生的反應(yīng)。環(huán)境是作為實現(xiàn)遺傳因素的閾限值而起作用一種因素。成熟與學(xué)習(xí) :在發(fā)展中 , 成熟是第一位的決定因素 , 成熟條件不具備的學(xué)習(xí)是無效的?！坝】獭闭f明經(jīng)驗和學(xué)習(xí)對于發(fā)展過程具有重大的影響力。 ( 洛倫茨。社會環(huán)境因素 :學(xué)校教育因素 :學(xué)校教育對兒童心理發(fā)展起主要作用,表現(xiàn)在:能充分利用兒童作用的遺傳素質(zhì), 對其心理

19、發(fā)展施加積極影響;學(xué)校教育和社會生活環(huán)境對兒童心理發(fā)展的影響是有選擇性的;能影響兒童心理發(fā)展的方向和水平。主觀能動性因素 :五、兒童心理發(fā)展的年齡特征:乳兒期 (0-1 歲嬰兒期 (1-3 歲學(xué)齡前期 (3-6,7歲學(xué)齡初期 (6,7-11,12歲學(xué)齡中期 (11,12-14,15歲學(xué)齡晚期 (14,15-17,18歲兒童心理年齡特征具有 : 穩(wěn)定性 ( 并不經(jīng)常發(fā)生根本變化 ; 可變性( 并非固定不變和完全相同?？勺冃允墙^對的 , 穩(wěn)定性是相對的。第二節(jié)皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展論及教育意義一、皮亞杰認(rèn)知發(fā)展論的基本原則 :人從他過去的生物方面繼承了兩種的行為傾向組織 : 促使過程系統(tǒng)化和組成連貫的傾

20、向 ; 適應(yīng) : 調(diào)節(jié)環(huán)境的傾向。平衡 : 是一個自我調(diào)節(jié)機制 , 有助于成長中兒童的世界概念趨于連貫穩(wěn)定 , 使經(jīng)驗中的不一致性成為可理解的東西。同化 : 兒童供以使新感知事物或刺激事件與現(xiàn)有的行為模式 , 即圖式一體化過程。同化不是導(dǎo)致一個人的圖式的變化 , 而是給原圖式增添新的內(nèi)容。順化 : 當(dāng)遇見的刺激不能與兒童原有的圖式配合時 , 兒童就會求助于順化 , 即改選原來的圖式或創(chuàng)造新的圖式 , 以適應(yīng)這個圖式。順化可導(dǎo)致人的圖式的發(fā)展產(chǎn)生變化。同化說明成長 , 是量的變化 , 順化說明發(fā)展 , 是質(zhì)的變化。二、認(rèn)知發(fā)展的分期 :( 一感覺運動階段 (0-2 歲:認(rèn)知活動的建立于感官的立即

21、經(jīng)驗上 , 主要心智活動為感官與環(huán)境的交互作用。( 二思維準(zhǔn)備階段 (27 歲:開始以語言或符號代表其將經(jīng)驗的事物 , 其認(rèn)知活動為身體的運動與知覺經(jīng)驗。( 三思維階段 (711 歲:能從具體的經(jīng)驗或從具體事物所獲得的印象作合乎邏輯的思考。( 使用的操作法為綜合、追溯、組成。( 四抽象思維階段 :思考為假設(shè)與演繹的 ;思考為命題的思維 ;思考為組合性分析。三、皮亞杰兒童心理認(rèn)知發(fā)展論的教育意義:心理及教育測驗專家可據(jù)此編制新的智力測驗;課程專家應(yīng)據(jù)此設(shè)計各級學(xué)校的課程;教師可據(jù)此配合教學(xué)與學(xué)生的智能。第三節(jié)艾里克森的心理社會發(fā)展理論及教育意義一、艾里克森論行為的社會文化因素:艾里克森的人格發(fā)展

22、的核心理論是新生論原理。二、心理社會性的各個階段:信任對不信任 (01 歲;自主對羞怯 , 懷疑 (23 歲 ;主動對內(nèi)疚 (45 歲;勤奮對自卑 (611 歲;同一性角色混亂 (1218 歲;親密和團(tuán)結(jié)對孤立 ( 成年初期 ;創(chuàng)造性對停滯 ( 成年中期 ;完善對厭惡和絕望 ( 老年期。三、艾里克森心理社會發(fā)展期理論的應(yīng)用:與其對不良人格防微杜漸 , 不如積極培養(yǎng)健全的人格 : 從嬰兒開始 , 依次培養(yǎng)信賴的人格 , 發(fā)展自動的人格 ; 發(fā)展主動的人格 ; 激勵勤奮的人格; 發(fā)展安全的同一性 ; 發(fā)展親切近人的人格 ; 提供享受完整人生的環(huán)境。第四節(jié)柯爾柏格的道德發(fā)展論一、道德發(fā)展的由來 :柯

23、爾柏格指出道德發(fā)展為個人與社會交互作用的結(jié)果。道德經(jīng)驗重于道德環(huán)境。二、道德發(fā)展的分期 :認(rèn)為道德發(fā)展是從特殊到一般 , 從自我中心和關(guān)心直接事物到基于一般原則去關(guān)心他人的福利進(jìn)行的。( 一水平 A: 前習(xí)俗階段 :第一期 : 懲罰與服從的定向 ; 第二期 : 操作與關(guān)系的傾向。( 二水平 B: 習(xí)俗階段 :第三期 : 人際關(guān)系與認(rèn)同的定向 ; 第四期 : 權(quán)威與社會權(quán)力控制的定向。( 三水平 C:后習(xí)俗階段 :第五期 : 社會契約合法定向 ; 第六期 : 普通的道德原則傾向。三、柯爾柏格道德發(fā)展理論的應(yīng)用有效的道德教育或品德陶冶必須根據(jù)各時期道德觀念發(fā)展的特征而實施 ;早期兒童教條式的說教

24、, 忽略兒童對權(quán)威的看法與需欲的滿足 , 易造成道貌岸然實則功利橫行的現(xiàn)象 ;不要”亡羊補牢” , 而應(yīng)”趁熱打鐵”。第五章學(xué)習(xí)基本的理論第一節(jié)概述學(xué)習(xí)理論是學(xué)校教育心理學(xué)中最重要、最核心的理論。一、什么是學(xué)習(xí) ( 潘菽 :廣義 : 學(xué)習(xí)是人及動物在生活中獲得個體的行為經(jīng)驗的過程。狹義 : 特指人類的學(xué)習(xí) , 在社會生活實踐中 , 以語言為中介 , 自覺地 , 積極地 , 主動掌握社會的和個體的經(jīng)驗的過程。學(xué)習(xí)特點 :學(xué)習(xí)要有變化的發(fā)生。 ( 內(nèi)隱的 : 認(rèn)知心理派 , 外顯的 : 行為主義派。學(xué)習(xí)導(dǎo)致的變化是相對持久的。學(xué)習(xí)導(dǎo)致的變化本身并不是由成熟或先天的反應(yīng)傾向所致。學(xué)習(xí)導(dǎo)致的變化本身并

25、不具備價值意義 , 學(xué)習(xí)并不等于進(jìn)步。學(xué)習(xí)是行為變化的過程 , 而非僅指學(xué)習(xí)后表現(xiàn)上的結(jié)果。學(xué)習(xí)可能等于表現(xiàn) , 也可能小于或大于表現(xiàn)。第六章學(xué)習(xí)的遷移、保持和遺忘第一節(jié)學(xué)習(xí)的遷移一、什么是學(xué)習(xí)遷移 :是一種學(xué)習(xí)對另一學(xué)習(xí)的影響 , 這種影響可以表現(xiàn)在知識的學(xué)習(xí)和技能的形成方面 , 也表現(xiàn)在學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)態(tài)度的相互影響方面。二、學(xué)習(xí)遷移的種類 :正遷移 : 一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)產(chǎn)生積極的影響 ;負(fù)遷移 : 一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)產(chǎn)生消極的影響 ;順向遷移 : 先前的學(xué)習(xí)對后繼學(xué)習(xí)的影響 ;逆向遷移 : 后繼的學(xué)習(xí)對先前學(xué)習(xí)的影響 ;垂直遷移 : 難易不同的兩種學(xué)習(xí)之間的相互影響 ;( 又分由下至

26、上和由上至下兩種。水平遷移 : 難易相同的兩種學(xué)習(xí)之間的相互影響。 ( 如舉一反三 ,觸類旁通。三、學(xué)習(xí)遷移的簡單測量:四、學(xué)習(xí)遷移現(xiàn)象的理論解釋:形式訓(xùn)練說 : 主張遷移要經(jīng)歷一個”形式訓(xùn)練”過程才能產(chǎn)生。( 其基礎(chǔ)是官能心理學(xué)。共同要素論 : 一種學(xué)習(xí)之所以能促進(jìn)另一種學(xué)習(xí) , 是因為兩種學(xué)習(xí)具有完全相同的要素 , 學(xué)習(xí)遷移的產(chǎn)生與共同要素關(guān)系密切 , 且大致成比例。 ( 桑代克。概括化理論 : 只要一個人對他的經(jīng)驗進(jìn)行了概括 , 則就可以完成從一個情境到另一個情境的遷移。 ( 賈德。關(guān)系理論 : 認(rèn)為頓悟情景中的一切關(guān)系是獲得一般訓(xùn)練的根本東西。 ( 苛勒。五、影響學(xué)習(xí)遷移的主要因素:學(xué)

27、習(xí)情境的相似性 ;學(xué)習(xí)材料的性質(zhì) ;學(xué)習(xí)活動的多樣性 ;原學(xué)習(xí)熟練和理解程度 ;年齡特征 ;智力水平 ( 即概括水平和分析能力 ;六、學(xué)習(xí)遷移的促進(jìn) :合理的安排課程與組織教材 ;提高概括水平 , 強調(diào)理解 ;課內(nèi)課外練習(xí)結(jié)合 , 提供應(yīng)用機會 ;提供學(xué)習(xí)方法的指導(dǎo) ( 如防止功能固著現(xiàn)象 , 指導(dǎo)使用比較方法等 ;培養(yǎng)良好的心理準(zhǔn)備狀態(tài) ( 如要有良好的心態(tài) , 克服定勢思維。第二節(jié)學(xué)習(xí)的保持和遺忘學(xué)習(xí)從側(cè)面看分為 : 學(xué)習(xí) ( 即識記、保持和再現(xiàn) ( 即回憶和再認(rèn)三個階段。一、傳統(tǒng)的遺忘和保持理論:( 一遺忘的主要規(guī)律 :遺忘和保持曲線 : 德國 , 艾賓浩斯 , 用無意義材料進(jìn)行保持進(jìn)程

28、的研究表明 , 保持率最初急劇下降但漸趨穩(wěn)定。在學(xué)習(xí) 1 小時后 , 僅保持40%左右 , 一天時 , 降到 2/3,6 天后 , 趨于 25%左右。保持內(nèi)容的質(zhì)變和歪曲 :剛學(xué)到的事物 , 在記憶上是一個整體 , 經(jīng)過一段時間后 , 逐漸分解為片段 , 回憶時需重組片段 , 但會用舊經(jīng)驗中類似的記憶片段填補間隙。( 如畫蛇添足 , 美女傳成豬八戒。記憶恢復(fù) : 即學(xué)習(xí)后間隔一定時間測得的保持量比學(xué)習(xí)后立即測得的保持還高的現(xiàn)象 ;( 二遺忘產(chǎn)生的原因 :生理原因 ;記憶痕跡衰退 ( 即消退理論 ;學(xué)習(xí)會改變中樞神經(jīng)系統(tǒng) , 除非定期地使用復(fù)述信息 , 否則這種信息就會逐漸衰退 , 直到消失 ;

29、干擾 : 隨著日益增多的新信息輸入和歸類 , 提取線索就越困難 , 因為相互之間存在干擾 ;干擾包括前攝抑制和倒攝抑制 , 前攝抑制指以前學(xué)的內(nèi)容干擾以后學(xué)的內(nèi)容 , 倒攝抑制指以后學(xué)內(nèi)容的干擾以前學(xué)的內(nèi)容。( 三克服遺忘的傳統(tǒng)策略 :注意營養(yǎng)和健康 , 防止大腦創(chuàng)傷和心理障礙。 ( 即要有健康的身心。加強記憶信心 , 提供愉快的學(xué)習(xí)經(jīng)驗。 ( 即要自信、主動。理解記憶 , 合理記憶。復(fù)習(xí)。過度學(xué)習(xí) : 即在達(dá)到最低限度領(lǐng)會后 , 或達(dá)到勉強可以回憶的程度后, 對某一課題繼續(xù)學(xué)習(xí)。記憶術(shù) : 即通過表象化、結(jié)構(gòu)化和組塊化來提高記憶能力。 ( 有環(huán)境聯(lián)結(jié)法 , 連鎖法 , 數(shù)文變換法。二、動機遺

30、忘理論 ( 弗洛伊德 , 也稱壓抑理論 :即認(rèn)為對自己很重要的信息易被記住 , 而對自己可能引起痛苦或不快的信息就不大可能記住。三、記憶信息加工模式理論:( 一三種記憶轉(zhuǎn)化模式 :阿特金森 - 希弗林模式 : 記憶信息加工模式由感覺登記 ( 或感覺記憶 , 短時記憶和長時記憶三個結(jié)構(gòu)成分組成 :編碼 : 指把短時記憶信息改變成為容易加工和接受的形式的過程。組塊 : 指在記憶過程中把許多小單位組合成較大單位的信息加工過程。檢索 : 經(jīng)過編碼組織過的信息 , 可按一定規(guī)律進(jìn)行提取。( 二加工水平模式 :克雷克 - 洛克特模式 : 短時記憶與長時記憶僅僅是不同加工水平上的差異 , 記憶隨著加工的深度

31、而增長 , 記憶是一個加工的連續(xù)體 , 而非一系列不同的階段。四、有意義保持與遺忘理論:( 一同化論關(guān)于有意義保持和遺忘的基本假定:新觀念 a 同原有觀念 A 相互作用的產(chǎn)物是 Aa;學(xué)習(xí)的早期保持階段 :Aa A*a( 即 A 和 a 可以分離 , 在后期保持階段 a 的分離強度逐漸下降 , 達(dá)到某個閾限值后 , 不能利用 , 即不能回憶和再認(rèn) , 遺忘便產(chǎn)生。即 a 還原為 A 了。認(rèn)知的組織原則 : 認(rèn)知的簡化。( 二兩種有意義遺忘 ( 還原的過程 :下位學(xué)習(xí)中的遺忘 ( 還原過程 :上位學(xué)習(xí)中的保持和遺忘過程 : ( 三有意義遺忘的利弊 :對下位學(xué)習(xí)的利弊 :對上位學(xué)習(xí)的利弊 :( 四

32、影響有意義遺忘的主要因素:學(xué)習(xí)階段的因素 : 原有的認(rèn)知 ; 學(xué)習(xí)的態(tài)度 ; 學(xué)習(xí)者的個性; 學(xué)習(xí)的速度和方法。保持階段的影響因素 : 學(xué)習(xí)的穩(wěn)定和清晰性 ; 新舊知識聯(lián)系非人為性 ; 新舊知識的聯(lián)結(jié)方式。再現(xiàn)階段的影響因素 : 情境 ( 是再認(rèn)還是回憶 ; 學(xué)習(xí)者再現(xiàn)時的態(tài)度。( 五有意義遺忘理論的應(yīng)用( 即意義 :解釋認(rèn)知按層次組織的趨勢 :有意義遺忘理論揭示出兩條原則 : 新的觀念向舊的穩(wěn)定的觀念還原; 較具體的觀念向概括程度的觀念還原。由下到上的知識組織形式叫逐漸分化 , 各種觀念之間的聯(lián)結(jié)叫綜合貫通。解釋和證明有意義保持的優(yōu)越性 ;解釋記憶恢復(fù)現(xiàn)象 ;解釋呈現(xiàn)材料與回憶材料的差異。第

33、三節(jié)認(rèn)知結(jié)構(gòu)與遷移和保持一、什么是認(rèn)知結(jié)構(gòu) :一般指頭腦里的知識結(jié)構(gòu) , 廣義的是指某一學(xué)習(xí)者全部內(nèi)容和組織 , 狹義的是指某一特殊知識領(lǐng)域內(nèi)的觀念內(nèi)容和組織。二、認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量 :個人的認(rèn)知結(jié)構(gòu)在內(nèi)容和組織方面的特征稱為認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量 , 它決定每個人的認(rèn)知結(jié)構(gòu)特點。( 奧蘇貝爾影響遷移和保持的三個認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量:可利用性 ;原有起固定作用觀念的穩(wěn)定性和清晰性 ;新舊觀念的可辨別性。三、操縱認(rèn)知結(jié)構(gòu)主要變量的策略- 利用先行組織者的教學(xué)技巧:什么是先行組織者 :指在有意義接受學(xué)習(xí)中 , 呈現(xiàn)正式的學(xué)習(xí)材料之前 , 使用學(xué)生可理解的語言所提供的一些引導(dǎo)材料。教育心理學(xué)資料 : 第七章不同類型的學(xué)習(xí)第

34、七章不同類型的學(xué)習(xí)第一節(jié)知識的掌握教師、學(xué)生與知識是傳遞系統(tǒng)的三個基本構(gòu)成要素。掌握 : 即占有傳授的知識。分理解、鞏固、應(yīng)用階段。一、什么是知識 :知識的心理實質(zhì) :知識 : 是事物的屬性或聯(lián)系在人腦中的反映 , 也是客觀現(xiàn)實在人腦中的主觀映像。間接傳遞 : 指知識傳遞必須借助于一定的媒介物( 媒體進(jìn)行。傳遞知識的唯一途徑是間接傳遞。詞與語言是傳遞知識的主要媒體。知識的心理存在形式 :知識是以某種觀念而存在的。感性知識 : 反映事物的外部屬性與外部聯(lián)系的知識。理性知識 : 反映事物的內(nèi)在本質(zhì)與內(nèi)部聯(lián)系的知識。知識的本源和作用 :獲取知識方式有直接經(jīng)驗和間接經(jīng)驗兩種方式。直接經(jīng)驗 : 在生活實

35、踐中親身的心理活動獲得知識。間接經(jīng)驗 : 不通過親身實踐 , 而通過書本獲得知識。知識是人的活動定向的工具。二、知識、技能與能力的關(guān)系:能力 : 是個人完成活動的能量。廣義的能力 : 指生理能力 ( 即先天能力和心理能力 ( 即后天能力。狹義的能力 : 指心理能力 , 包括智力能力和認(rèn)識能力。能力是包容了知識、技能的更高一級概念 , 知識和技能是構(gòu)成能力的要素。三、知識掌握的過程 :( 一知識的理解 :什么是理解 : 是個體逐步認(rèn)識事物的種種聯(lián)系、關(guān)系 , 直至認(rèn)識其本質(zhì)、規(guī)律的一種思維活動。理解是鞏固、應(yīng)用知識的基礎(chǔ)。理解的種類 : 言語理解 ; 事物意義理解 ; 事物類屬理解 ; 因果關(guān)系

36、理解 ; 邏輯關(guān)系理解 ; 事物內(nèi)部構(gòu)成、組織的理解。理解水平 : 字面理解 ; 解釋的理解 ; 批判性理解 ; 創(chuàng)造性理解。促進(jìn)理解的方法 :通過直觀教學(xué) , 提供豐富感性材料。有實物直觀、模像直觀、言語直觀。引導(dǎo)學(xué)生積極思維 , 提高概括水平。利用變式和比較突出事物的本質(zhì)特性。變式就是變換各種直觀材料或事例的主觀形式 , 以便突出事物的本質(zhì)特征。通過語言明確揭示概念和原理的內(nèi)容。使知識具體化 , 通過應(yīng)用加深理解。使知識系統(tǒng)化 , 進(jìn)一步理解教材。指導(dǎo)學(xué)生自學(xué)。根據(jù)學(xué)生年齡特點區(qū)別進(jìn)行指導(dǎo)。( 二知識的鞏固 :什么是知識的鞏固 :知識的鞏固是指對所學(xué)知識的持久保持。學(xué)習(xí)是積累知識的前提;知

37、識鞏固是進(jìn)一步學(xué)習(xí)新知識的準(zhǔn)備;知識鞏固是知識運用前提。知識鞏固的途徑 :提高學(xué)習(xí)的自覺性 ;提倡在理解的基礎(chǔ)上記憶;合理使用記憶方法 ;合理地組織復(fù)習(xí)。( 三知識的應(yīng)用 :什么是知識的應(yīng)用 : 指把知識用于解決作業(yè)和實際生活中的課題。知識應(yīng)用的主要形式 :用所學(xué)知識解答口頭或書面作業(yè)題;用所學(xué)知識解答實際操作的課題。學(xué)生知識應(yīng)用的一般過程 :審題 : 分析課題 , 掌握課題的任務(wù)和條件 , 形成有關(guān)課題的映象 ;通過聯(lián)想 , 再現(xiàn)有關(guān)知識 ;使當(dāng)前課題與有關(guān)知識聯(lián)系起來, 實現(xiàn)課題類化 ;作出解題判斷并向?qū)嵺`轉(zhuǎn)化。4. 影響學(xué)生知識應(yīng)用的主要因素:學(xué)生對知識的理解水平和鞏固程度;學(xué)生的智力活

38、動水平 ;課題的性質(zhì) ;動機與情緒。第二節(jié)技能的形成一、什么是技能 :是通過練習(xí)而自動化了的動作方式或智力的活動方式。二、技能的種類 :動作技能 : 是以機體外部動作或運動占主導(dǎo)地位的技能。智力技能 : 以抽象思維主導(dǎo)的解決實際問題的能力 , 它是借助于內(nèi)部語言在頭腦中進(jìn)行的。三、影響技能形成的因素:起點行為 : 指學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)技能開始前的狀況 , 即準(zhǔn)備狀況。學(xué)習(xí)技能的動機。技能的性質(zhì)。教師示范和說明狀況。與實踐結(jié)合的程度強化的狀況。四、動作技能的形成與培養(yǎng):( 一動作技能形成的階段 :認(rèn)知和定向階段 ;初步掌握完整動作階段 ;動作協(xié)調(diào)和完善階段。( 二動作技能的培養(yǎng) :明確練習(xí)目的和要求 ;

39、依據(jù)技能的種類、難易 , 選擇不同的練習(xí)方法 ;有效地利用觀察和表象 ;充分利用練習(xí)反饋的強化作用。五、智力技能的形成和培養(yǎng) :( 一智力活動的階段 ( 蘇聯(lián) : 加里培寧 :活動的定向階段 ;物質(zhì)活動與物質(zhì)活動化階段 ;有聲的外部言語階段 ;無聲的外部言語階段 ;內(nèi)部語言階段。( 二智力技能形成的標(biāo)志 :智力活動的各個環(huán)節(jié)逐漸聯(lián)合成一個有機的整體。思維活動表現(xiàn)出敏捷性、靈活性、深刻性和廣闊性內(nèi)部言語的進(jìn)行需要意志的努力較少。( 三智力技能的培養(yǎng) :培養(yǎng)學(xué)生認(rèn)真思考的習(xí)慣和獨立思考的能力。 ( 啟發(fā)教學(xué)。掌握解答各類課題的程序 , 形成一定的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。使智力技能的應(yīng)用有廣泛的機會 , 培養(yǎng)學(xué)生技能遷移的能力。六、練習(xí)過程的規(guī)律 :練習(xí)曲線 : 練習(xí)的進(jìn)展往往有起伏 , 很少筆直前進(jìn) , 可以用一條曲線形象地表示出來。( 一練習(xí)曲線的一般趨勢 :練習(xí)成績 ( 速度、準(zhǔn)確性的逐步提高 ;高原現(xiàn)象 : 在技能形成過程中 , 一般在練習(xí)的中期出現(xiàn)進(jìn)步的暫時停滯現(xiàn)象。高原現(xiàn)象產(chǎn)生的原因