中班數(shù)學集體教學活動中幼兒游戲性表現(xiàn)的現(xiàn)狀研究

1、中班數(shù)學集體教學活動中幼兒游戲性表現(xiàn)的現(xiàn)狀研究【摘要】本研究對南京市4 所幼兒園 8 個中班的數(shù)學集體教學活動進行了觀察,共收集了 12 個數(shù)學集體教學活動案例、 412 次幼兒游戲性表現(xiàn). 對這些材料的分析 結果 表明 , 幼 兒的 “ 明顯 的愉 悅性 ” 表現(xiàn) 較 “溫和” , “ 認知 自發(fā)性”“社會自發(fā)性”表現(xiàn)較少, “脫離主題的表現(xiàn)”較多 , “認知自發(fā)性”“社會自發(fā)性”和“幽默感”表現(xiàn)在操作練習環(huán)節(jié)出現(xiàn)最多 . 研究發(fā)現(xiàn) , 目前中班數(shù)學集體教學活動總體呈現(xiàn)出高結構、高控制特點 , 教師較少關注幼兒數(shù)學學習的個性差異 , 師幼互動質(zhì)量較低下.【關鍵詞】中班數(shù)學集體教學；幼兒；游戲

2、性表現(xiàn)【作者單位】南京師范大學教育科學學院游戲 , 作為兒童生活和兒童文化的一個自然而重要的組成部分, 并不僅僅意味著玩 , 也不僅僅是兒童用以理解他生活于其中的世界的手段, 它實際上是兒童存在的一種形式, 是兒童生存的一種狀態(tài). 若幼兒在游戲時專注投入乃至深深陶醉 , 就會表現(xiàn)出積極主動、機智幽默、快樂自信、想象豐富、靈活、創(chuàng)造等品質(zhì). 事實上 , 幼兒在很多非游戲活動中也會表現(xiàn)出這些游戲性品質(zhì). 如 , 在語言集體教學活動中 , 幼兒的“愉悅性”和“社會自發(fā)性”表現(xiàn)往往很明顯 , 例如會哈哈大笑 , 會扮鬼臉 , 愿意主動與他人交往等. 幼兒在數(shù)學集體教學活動中也會表現(xiàn)出獨特的游戲性品質(zhì).

3、 為此 , 本研究對后者展開了專題深入探討.一、研究設計（一）研究對象在南京市 4 所幼兒園共8 個中班觀察了 12 次數(shù)學集體教學活動 . 在每次觀察中, 隨機選擇各班4 名幼兒（ 2男 2女） , 共 48名幼兒為研究對象.（二）研究工具利伯曼（ liberman,1965 ）認為“游戲性”既是所有游戲活動的特征, 也可以作為判斷一種活動是否具有游戲性質(zhì)的標準, 同時也可以視為個體的一種個性傾向性或個性特征. 本研究對“游戲性”的界定以利伯曼所提出的五維度 1 為框架, 略有修改 . 同時 , 本研究又以巴尼特（ barnett,1991 ）編制的兒童游戲性量表 （ children s

4、playfulness scale ）為基礎作了局部修訂, 形成了數(shù)學集體教學活動中幼兒游戲性表現(xiàn)量表 , 并對量表進行了評分者信度檢驗（評分者信度為 , 表明信度良好） , 具體見表 1.（三）研究方法根據(jù)數(shù)學集體教學活動中的幼兒游戲性表現(xiàn)量表 , 每隔 3 分鐘對觀察對象做一次觀察記錄 , 共記錄了 412 次幼兒游戲性表現(xiàn). 對收集到的數(shù)據(jù)運用進行分析 .二、研究結果（一）中班數(shù)學集體教學活動中幼兒游戲性表現(xiàn)總體特征由圖 1 可知 , 在中班數(shù)學集體教學活動中 , 幼兒的游戲性表現(xiàn)各維度出現(xiàn)的情況為 , “明顯的愉悅性”表現(xiàn)出現(xiàn)頻數(shù)最多 , 其次是“身體自發(fā)性”“社會自發(fā)性”表現(xiàn) , “

5、幽默感”表現(xiàn)出現(xiàn)頻數(shù)最少.（二）中班數(shù)學集體教學活動中幼兒游戲性表現(xiàn)的性別差異由圖 2 可知 , 男孩“認知自發(fā)性”“身體自發(fā)性”表現(xiàn)的出現(xiàn)頻數(shù)高于女孩,女孩“明顯的愉悅性”“社會自發(fā)性”表現(xiàn)的出現(xiàn)頻數(shù)高于男孩, 男孩女孩“幽默感”表現(xiàn)出現(xiàn)頻數(shù)相同 . 對不同性別幼兒游戲性表現(xiàn)進行卡方檢驗, 結果見表2.由表 2 可知 , 不同性別幼兒的游戲性表現(xiàn)總體上不存在顯著差異（） .（三）中班數(shù)學集體教學活動不同環(huán)節(jié)中幼兒游戲性表現(xiàn)特征本研究所稱的教學活動環(huán)節(jié)是指數(shù)學集體教學活動通常所具有的四個環(huán)節(jié) ,即導入、講解演示、操作練習和總結評價.由圖 3 可知 , 幼兒的“明顯的愉悅性”“身體自發(fā)性”表現(xiàn)和

6、“脫離主題的表現(xiàn)”在講解演示環(huán)節(jié)出現(xiàn)頻數(shù)最多 , 分別為%、 %、 %； “認知自發(fā)性”“社會自發(fā)性”“幽默感”表現(xiàn)在操作練習環(huán)節(jié)出現(xiàn)頻數(shù)最多 , 分別為%、 %、 100%.對幼兒游戲性表現(xiàn)在教學各環(huán)節(jié)的出現(xiàn)頻數(shù)進行卡方檢驗, 結果見表 3.由表 3 可知 , 幼兒游戲性表現(xiàn)在教學各環(huán)節(jié)出現(xiàn)的頻數(shù)存在顯著差異（） .三、討論與建議（一）關于中班數(shù)學集體教學活動中幼兒游戲性表現(xiàn)的總體特征幼兒“明顯的愉悅性”表現(xiàn)很“溫和”在 412 次有效觀察中 , 幼兒表現(xiàn)出“明顯的愉悅性”的頻數(shù)為 281 次 . 其中以“表情專注積極”為主, 占總頻數(shù)的%；較強烈的游戲性表現(xiàn)“表情夸張（扮鬼臉） ”等出現(xiàn)頻

7、數(shù)占總頻數(shù)的%； 更為強烈的“又說又唱 , 手舞足蹈”和“興奮”沒有出現(xiàn) . 可見 , 平時“生龍活虎”的幼兒在數(shù)學集體教學活動中表現(xiàn)相對“溫和” , 這可能與中班數(shù)學集體教學活動結構化程度和控制程度較高有關.幼兒“認知自發(fā)性”“社會自發(fā)性”表現(xiàn)較少在 412 次有效觀察中 , 幼兒“認知自發(fā)性”表現(xiàn)共出現(xiàn)15 次 . 其中“自發(fā)地檢驗游戲過程和作品”占總頻數(shù)的%,“提出疑問或新問題”未出現(xiàn), “遇到困難不放棄”占%,“非常規(guī)地使用物品”占%,“在游戲中變更活動”占%.可見, 中班數(shù)學集體教學活動中 , 幼兒的“認知自發(fā)性”表現(xiàn)非常不明顯 , 幼兒在教學活動過程中之所以沒有問題或提不出新問題

8、, 可能與教學活動沒能引發(fā)“真問題”或沒能引起幼兒的認知沖突有關. 幼兒的“社會自發(fā)性”表現(xiàn)共出現(xiàn)20 次 . 其中“對別人的接近持友好態(tài)度”和“與他人一起游戲”均未出現(xiàn), “與他人討論”占總頻數(shù)的%,“表達自己的觀點, 展示自己的作品”占總頻數(shù)的%,“主動幫助他人或主動尋求他人幫助”占總頻數(shù)的%.可見, 中班數(shù)學集體教學活動過程中 , 幼兒的“社會自發(fā)性”表現(xiàn)非常不明顯, 這可能與中班數(shù)學集體教學活動中教師沒 TOC o 1-5 h z 有引導幼兒進行交流有關.幼兒“脫離主題的表現(xiàn)”比較多在 412 次有效觀察中 , 幼兒“脫離主題的表現(xiàn)”共出現(xiàn)112 次 . 其中“與旁邊幼兒說笑”占總頻數(shù)

9、的 %,“東張西望”占%,“疲倦, 打哈欠”占%,“面無表情,目光呆滯”占%.中班數(shù)學集體教學活動過程中, 幼兒“脫離主題的表現(xiàn)”較多 ,可能與中班數(shù)學集體教學活動沒能較好地吸引幼兒的注意力有關.幼兒“認知自發(fā)性”“社會自發(fā)性”和“幽默感”表現(xiàn)在操作練習環(huán)節(jié)最多在中班數(shù)學集體教學活動的“操作練習”環(huán)節(jié) , 幼兒的“認知自發(fā)性”“社會自發(fā)性”和“幽默感”表現(xiàn)出現(xiàn)頻數(shù)均在總頻數(shù)中占較高比率. 可見 , “操作活動”是幼兒比較喜歡的數(shù)學學習方式.（二）關于中班數(shù)學集體教學活動中幼兒游戲性表現(xiàn)總體特征的分析中班數(shù)學集體教學活動具有高結構特點程楊（ 2021）將高結構化課程定義為“由教師發(fā)起的教學活動

10、, 教師在其中起主導作用 . 高結構化課程主要以教學為主, 強調(diào)教師的灌輸、 兒童的接受和教學目標的特化 , 目的是為了讓兒童掌握知識、 技能”. 2 據(jù)此判斷 , 本研究所觀察到的 12 次中班數(shù)學集體教學活動均屬高結構化課程. 這 12 次數(shù)學集體教學活動的教學目標中 , 都有要求幼兒理解某個數(shù)學知識、 掌握某個數(shù)學技能的預設, 評價環(huán)節(jié)教師主要考察幼兒是否已掌握本次教學活動的內(nèi)容. 這樣的教學目標和評價內(nèi)容要求幼兒必須專注于教師的講授和演示, 努力操作和練習 , 以掌握知識和技能 . 在這樣的教學活動中 , 幼兒的游戲性表現(xiàn)更易傾向于以溫和的“表情專注積極”為主 , 較少出現(xiàn)“認知自發(fā)性

11、”表現(xiàn).中班數(shù)學集體教學活動具有高控制特點幼兒注意力集中時間較短, 并且易受外界新異刺激吸引 , 所以在集體教學活動過程中一定程度的“控制”是必要的 . 幼兒園集體教學活動中的“控制”可分為時間控制和秩序控制兩種 .1）時間控制一般情況下 , 幼兒園中班數(shù)學集體教學活動在20 分鐘左右 . 在有限的時間內(nèi) ,教師要完成導入、講解演示、操作練習、總結評價等教學環(huán)節(jié), 還要保證全體幼兒在教學過程中有所收獲, 對時間的合理分配和有效利用顯得尤為重要.目前 , 幼兒園數(shù)學集體教學活動中每一個教學環(huán)節(jié)大多看上去有些急匆匆 , “看誰做得又快又好”往往是教師們評價幼兒常用的話語. 在如此緊迫的節(jié)奏下 ,

12、幼兒自由、充分操作材料的時間難以保證. 幼兒被要求做到的往往是, 對教師講解演示的內(nèi)容迅速作出反應 , 然后盡快模仿、練習、掌握. 因此 , 中班數(shù)學集體教學活動中幼兒的游戲性更多地表現(xiàn)為“表情專注積極”也就不足為怪了 .2）秩序控制在觀察現(xiàn)場, 研究者經(jīng)常聽到教師對幼兒再三地強調(diào)“小手放放好, 小嘴巴閉閉緊 , 小眼睛看老師”等. 適度的秩序控制對幼兒的有效學習是必要的 , 而高度的控制往往讓幼兒縮手縮腳 , 幼兒連動都不敢動, 更不要說做出“又說又唱 , 手舞足蹈”“表情夸張（扮鬼臉）”等行為了 . 同時 , 教師出于控制秩序的目的 , 并不提倡幼兒與同伴自發(fā)交流與合作, 甚至視之為“破壞

13、秩序” , 因此導致中班數(shù)學集體教學活動中幼兒的“社會自發(fā)性”表現(xiàn)相對較少.教師較少關注幼兒數(shù)學學習的個體差異1）教師較少關注幼兒數(shù)學學習能力的差異幼兒具有學習數(shù)學的潛力 , 這種潛力存在較大的個體差異. 有研究表明 , 三四歲左右的幼兒在非正式數(shù)學知識和經(jīng)驗上就已經(jīng)表現(xiàn)出很大的個體差異, 例如有些三四歲幼兒數(shù)概念的發(fā)展可以超過五六歲的幼兒 , 并且這種個體差異還會隨著年齡增長而加大. 還有研究者對幼兒數(shù)概念的發(fā)展進行跟蹤研究 , 發(fā)現(xiàn)幼兒在數(shù)數(shù)與基數(shù)能力、書面符號表征能力方面均存在顯著差異, 且這種差異在學前三年中始終存在. 3在研究者觀察的 12 次數(shù)學集體教學活動中 , 教師均要求班上3

14、0 名左右的幼兒在同樣的時間內(nèi)學習同樣的內(nèi)容, 而較少關注幼兒數(shù)學學習能力方面的差異.幾乎沒有教師能實施差異化教學 , 這難免導致“有的孩子吃不飽, 有的孩子吃不了”的狀況. 對于“吃不飽”的孩子來說 , 教學活動淡而無味, 因為他們可以輕松地解決老師所提的問題 . 他們并沒有產(chǎn)生認知上的沖突, 更談不上激起思維的浪花 , 所以較少表現(xiàn)出“認知自發(fā)性” . 對于“吃不了”的孩子來說, 教學活動中的學習過程味同嚼蠟, 因為他們還理解不了老師所提的問題 , 所以常常游離在教學之外 . 正如杜威所說: “一個人要有效地進行思維, 必須已經(jīng)具有或者現(xiàn)在有許多經(jīng)驗 , 給他提供對付所遇困難的辦法 . 困

15、難是引起思維的不可缺少的刺激物 , 但并不是所有困難都能引起思維. 有時困難使人不知所措 , 他們被困難所嚇倒 , 感到沮喪泄氣 . ”4不加區(qū)別地要求所有幼兒同時達到某種目標, 就是無視幼兒數(shù)學學習的個體差異.2）教師較少關注幼兒認知風格的差異幼兒的認知風格可作多種維度的分析, 其中場獨立性和場依存性是最為重要也是最為我們所熟知的維度之一. 許多研究證實 , 場獨立性幼兒在數(shù)學總測試以及概念和問題解決分測試中的表現(xiàn)均優(yōu)于場依存性幼兒 , 操作水平也優(yōu)于場依存性幼兒 . 也有研究者認為 , 數(shù)學課中的社交互動正被重視. 社交活動有助于產(chǎn)生能促進認知能力發(fā)展的可替代觀點 . 這種學習方式能幫助場

16、依存性兒童取得更好的數(shù)學成績 . 5幼兒的數(shù)學學習方式因認知風格的不同而不同 . 本研究觀察表明 , 教師尚沒有對幼兒的認知風格加以關注, 導致部分幼兒在數(shù)學集體教學活動中并沒有得到適宜的指導和幫助 , 因此影響到他們的游戲性表現(xiàn).中班數(shù)學集體教學活動過程中“師幼互動”質(zhì)量較低下弗蘭德斯認為 , 評價一個教學活動的最佳方法就是“對課堂內(nèi)的師生語言進行互動分析”（王冬蘭、郭猛、嚴燕華,2021 ） . 在研究者收集到的 12個幼兒園中班數(shù)學集體教學活動中 , 師幼互動的類型屬于典型的“非對稱相倚型” , 即教師根據(jù)自己的想法向幼兒提出各種要求, 發(fā)出各種指令, 無論教師的要求是什么 ,實現(xiàn)這些要

17、求幾乎都是無障礙的 .案例一 :老師 : 我們以前學過什么圖形？幼兒 1: 橢圓形 .老師 : 還學過什么（圖形）？ TOC o 1-5 h z 幼兒2:長方形.老師 : 還學過什么（圖形）？幼兒3:半圓形.老師 : 半圓形學過嗎？好好想一想再回答. 我們還學過什么圖形？幼兒4:圓形.老師 : 很好 , 那我們今天呀, 就再來認識認識圓形（老師取出準備好的圓形圖片,開始講解預設好的內(nèi)容） .從案例一中可以看出 , 教師對于幼兒回答的“橢圓形”“長方形”沒有給出任何評價 , 對“半圓形”甚至給出了負面評價, 教師似乎一直期待著“圓形”這 TOC o 1-5 h z 一“正確”答案的出現(xiàn), 完全忽

18、視幼兒的其他答案.案例二 :老師 : 圓寶寶變魔術, 變出了半圓形, 圓形與半圓形有什么不同？幼兒 1: 半圓形比圓形少了底下的一半.幼兒 2: 半圓形是半個, 圓形是整個.幼兒 3: 半圓形像彩虹一樣.幼兒 4: 太陽就是兩個月亮做成的 .（孩子們討論得很熱烈 , 爭先恐后地要發(fā)表自己的意見）老師:我們是不是可以用兩個點代表兩個半圓呢？幼兒:可以.老師:（出示由數(shù)個半圓組成的拼圖）下面我們來看一下,這個圖形是由幾個半圓組成的？可以用幾個點來代表它們？從案例二中可以看出 , 教師處于絕對領導地位, 根據(jù)自己的教育計劃和教學需要實施互動 , 不惜用“生拉硬拽”的方式來引導和控制幼兒 .教學活動中

19、的教師提問是師幼互動的一個重要內(nèi)容, 日本著名教育家齋滕喜博甚至認為 , 提問是教學的生命, 提問提得好即教得好（楊莉君、康丹,2021 ） .研究者在分析了收集到的 12 個教學案例后發(fā)現(xiàn), 中班數(shù)學集體教學活動中教師的提問更多的是一種“封閉式提問” , 而非“開放式提問” . 有研究者發(fā)現(xiàn), 幼兒園集體教學活動中教師提出的封閉式問題非常顯著地多于開放式問題 . 6 封閉式問題過多 , 會減少幼兒積極思考的機會 , 抑制幼兒思維的積極性與創(chuàng)造性.教師沒有充分發(fā)揮“操作練習”在幼兒數(shù)學學習中的作用在研究者所觀察的 12 次中班數(shù)學集體教學活動中 , 所有活動都有“操作練習”環(huán)節(jié) , 教師在操作

20、材料的提供上也注意到了材料的豐富性、適宜性和差異化等 . 研究者進一步分析后發(fā)現(xiàn), “操作練習”環(huán)節(jié)全部是在教師對新知識講解演示之后進行的 , 目的是要幼兒模仿教師演示時所用的方法進行強化練習 , 以掌握知識 . 這種操作屬于驗證性操作, 而探索性操作和創(chuàng)新性操作幾乎沒有出現(xiàn). 幼兒園中班數(shù)學集體教學活動所具有的這種特點，正如歐內(nèi)斯特馮格拉塞斯費爾德所說 , “把注意力集中在學生的行為上 , 而不是集中在促使學生做出反應或以某種特殊方式行動上. 強化通過重復可以得到強化的那些行為 , 卻忽略了行為主體對問題的理解, 也忽略了主體內(nèi)在固有的邏輯能力” . 7要解決中班數(shù)學集體教學活動中存在的種種問題 , 需要教師實現(xiàn)教育觀念的根本轉變