課程定義及其理論流派-《課程論》

1、2020年5月12日9:20課程論施良方著緒論課程與課程理論每一種課程定義都包含著某些特定的哲學(xué)假設(shè)、價值取向與教育信念、意識形態(tài)都可以被歸類到某種課程理論流派之中。每種課程理論流派都要考慮學(xué)科、學(xué)生、社會及其相互關(guān)系，但各自的側(cè)重點又有所不同。主要的課程理論流派包括：強調(diào)以學(xué)術(shù)為中心的學(xué)科課程理論、強調(diào)以社會問題為中心的改造主義課程理論強調(diào)以學(xué)生發(fā)展為中心的人本主義課程理論第一節(jié)課程的定義一、課程的詞源分析我國：古代功課及其進程、學(xué)程近代教程未來將向?qū)W程轉(zhuǎn)化二、幾種典型的課程定義1.2教材教什么、怎么教；3、4學(xué)生應(yīng)該學(xué)什么、實際學(xué)什么、5.6社會文化傳承創(chuàng)新還是改造社會課程即教學(xué)科目、-h

2、-六藝、七藝強調(diào)向?qū)W生傳授學(xué)科的知識體系，是典型的教程容易忽視學(xué)生的心智發(fā)展、情感陶冶、創(chuàng)造性與個性的培養(yǎng)（且未包含隱性的活動與社會實踐）課程即有計劃的教學(xué)活動把教學(xué)的范圍、序列和進程，甚至教學(xué)方法、教學(xué)設(shè)計等，把所有有計劃的教學(xué)活動組合在一起計劃難以定義，且并非所有的都有書面計劃、同時容易忽視學(xué)生的實際體驗課程即預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果課程不應(yīng)該指向活動，而應(yīng)當(dāng)關(guān)注預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果或目標，從手段轉(zhuǎn)向目的但實際上課程目標的制定者與實施者是分離的，有一定的差距容易忽視非預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果課程即學(xué)習(xí)經(jīng)驗試圖把握學(xué)生實際學(xué)到什么，學(xué)習(xí)經(jīng)驗是學(xué)生實際學(xué)習(xí)到的課程將課程的重點從教材轉(zhuǎn)向個人實踐當(dāng)中難以實行課程即社會文化

3、的再生產(chǎn)個體是社會的產(chǎn)物，教育就是要使個體社會化。課程應(yīng)反映各種社會需要，以便學(xué)生能夠適應(yīng)社會，適應(yīng)現(xiàn)存的社會結(jié)構(gòu)。將課程重點從教材、學(xué)生轉(zhuǎn)向社會。課程應(yīng)不加批判地再生產(chǎn)社會文化。課程即社會改造課程不是使學(xué)生順從社會文化，而是幫助學(xué)生擺脫現(xiàn)存社會制度的束縛課程重點應(yīng)在于當(dāng)代社會的問題、弊端、社會現(xiàn)象等，培養(yǎng)學(xué)生從事社會規(guī)劃和社會行動的能力使學(xué)生具有批判意識。我的思考每個研究課程與從事教育的人心目中都有各自清晰明了或隱含于行動當(dāng)中的課程定義，這一課程定義或者從自身出發(fā)、或從學(xué)生出發(fā)或關(guān)注社會文化，或兼顧三者。不同的課程定義其隱含的教育觀念與認知論會導(dǎo)致不同的教育行動以及課程編制、課程實施、課程評

4、價等一系列活動。從而導(dǎo)致不同的教育結(jié)果。三、課程定義的方式當(dāng)前我國主流的課程定義是什么？每種課程定義都有其社會背景、認識論基礎(chǔ)和方法論依據(jù)，其所指的課程坑那個并不在同一個層次上。每一種課程定義，都是在特定歷史時期、特定社會條件下出現(xiàn)的。國家、地方、校本多元-社會需要任何課程定義都涉及知識或認識的性質(zhì)，注意考察每一種課程定義所隱含的認識論假設(shè)是很重要的知識是客觀的還是建構(gòu)的把重點放在結(jié)果或產(chǎn)品上還是放在過程或程序上，抑或放在兩者的整合上。關(guān)注教什么還是怎么教課程的層次：不同的課程定義有時候是指在不同層次上起作用的課程。美國學(xué)者古德萊德認為存在著五種不同的課程理想的課程由一些研究機構(gòu)、學(xué)術(shù)團體和課

5、程專家提出的應(yīng)該開設(shè)的課程正式的課程由教育行政部門規(guī)定的課程計劃、課程標準和教材。列入學(xué)校課程表中的課程領(lǐng)悟的課程任課教師所領(lǐng)會的課程運作的課程在課堂上實際實施的課程，與其領(lǐng)會的課程之間也有一定的差距經(jīng)驗的課程學(xué)生實際體驗到的東西【不同課程定義，反應(yīng)了作者基本的觀點和價值取向。重要的不是選擇這種或哪種課程定義，而是要意識到各種課程定義所要解決的問題以及伴而隨之的新問題，以便根據(jù)課程實踐的要求作出明智的決策?！康诙?jié)課程理論概述1.課程研究歷史概述早期經(jīng)驗總結(jié)和課程思想第一，古代社會的經(jīng)驗總結(jié)1）我國古代禮記內(nèi)則“六年，教之?dāng)?shù)與方名；九年教之?dāng)?shù)日；十年，出外就傅，居宿于外，學(xué)書計；十有三年，學(xué)樂

6、，誦詩，舞勺，成童舞象，學(xué)射御；二十而冠，始學(xué)禮?！弊⒁獾揭鶕?jù)不同年齡、學(xué)業(yè)水平安排不同的課程（2）西方柏拉圖通過為不同社會等級的人設(shè)置不同的課程實現(xiàn)理想國的目標亞里士多德最早從心理學(xué)角度分析教育的階段和課程設(shè)置（了解一下）第二，20世紀以來課程作為專門研究領(lǐng)域的誕生兩位有影響的人物：博比特、查特斯1.博比特美國學(xué)者博比特1918年出版課程一書標志課程作為專門研究領(lǐng)域的誕生，是教育史上第一本課程理論專著，對課程進行系統(tǒng)研究并加以理論概括，為課程理論奠定了基礎(chǔ)，最早確定了現(xiàn)代課程領(lǐng)域的范圍和研究取向。背景：工業(yè)科學(xué)管理深受20世紀初美國工業(yè)界“科學(xué)管理原理”影響，把工業(yè)科學(xué)管理原理運用到學(xué)校教

7、育及課程領(lǐng)域。學(xué)生是原料，是學(xué)校這一機器加工的對象。根據(jù)社會需要確定課程目標，使課程目標具體化、科學(xué)化。通過對人類社會活動的分析，發(fā)現(xiàn)社會所需要的知識、技能、能力和態(tài)度等，以此作為課程的基礎(chǔ)。注重把人類活動分析為具體的、特定的行為單位的方法即“活動分析法”。2.查特斯20世紀20年代后，在課程編制一書中認為課程工作的首要任務(wù)是發(fā)現(xiàn)人們必須做些什么，然后向他們展示如何去做?；顒臃治龇ㄔ谶@里采取了另一種形式錯誤分析或困難分析，即通過考察學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中容易出錯的地方，選擇有針對性的課程內(nèi)容，以便克服和糾正。主張應(yīng)該把理想作為課程的一個重要組成部分“課程應(yīng)該由理想和活動兩者構(gòu)成?！薄驹u論】二者是20

8、世紀初課程科學(xué)化運動的代表，以教育目標為中心的課程編制模式，為泰勒的課程原理提供了基礎(chǔ)。2.現(xiàn)代課程理論的奠基石背景：經(jīng)濟危機美國進步教育協(xié)會八年研究(1934-1942)影響了美國大學(xué)入學(xué)要求以及中學(xué)課程，還孕育了泰勒的課程原理泰勒：1949年出版課程與教學(xué)的基本原理公認為是現(xiàn)代課程理論的奠基石圍繞四個問題：學(xué)校應(yīng)該達到哪些教育目標？提供哪些教育經(jīng)驗?zāi)軌驅(qū)崿F(xiàn)這些目標？怎樣才能有效地組織這些教育經(jīng)驗？我們怎樣才能確定這些目標正在實現(xiàn)？四個問題的回答因?qū)W校性質(zhì)、教育階段有所差異，可看作是課程編制過程的四個步驟或階段：確定目標；選擇經(jīng)驗；組織經(jīng)驗；評價結(jié)果其中目標最為關(guān)鍵，其余圍繞目標展開，因此泰

9、勒原理又被稱為目標模式。選擇教育目標需要來自三方面的信息：對學(xué)生的研究；對當(dāng)代社會生活的研究；學(xué)科專家的建議學(xué)校教育時間能力有限，因此選擇少量非常重要的目標，進行篩選。泰勒建議對用教育哲學(xué)和學(xué)習(xí)理論作為兩個篩子，對提議的目標進行過濾。其確定目標過程：社會篩子1篩子2學(xué)習(xí)理論嘗試性的一般性陽教育旨擁I教育哲學(xué)來源B來源2來源1學(xué)科學(xué)生搐麗具體化的教育旦撈I20世紀中葉以后課程改革運動活躍，課程設(shè)計模式與理論不斷出新。主要有以學(xué)術(shù)為中心的學(xué)科結(jié)構(gòu)課程理論、以社會問題為中心的社會改造課程理論、以學(xué)生發(fā)展為中心的學(xué)生中心課程理論1.學(xué)科結(jié)構(gòu)課程理論理論核心：把文化遺產(chǎn)中最具學(xué)術(shù)性的知識作為課程內(nèi)容，重

10、視知識體系本身的邏輯程序和結(jié)構(gòu)，把學(xué)術(shù)性作為課程基本形式。主張以學(xué)科的知識結(jié)構(gòu)作為課程設(shè)計基礎(chǔ)的理由：學(xué)科結(jié)構(gòu)是深入探究和構(gòu)建各門學(xué)科所必須的法則。學(xué)科結(jié)構(gòu)的組成：組織結(jié)構(gòu)、實質(zhì)結(jié)構(gòu)、句法結(jié)構(gòu)代表人物1：布魯納傳授學(xué)科結(jié)構(gòu)的好處：有助于解釋許多特殊的現(xiàn)象，使學(xué)科更容易理解；有助于更好地記憶科學(xué)知識；有助于促進知識技能的遷移；有助于縮小高級知識與初級知識之間的差距學(xué)科結(jié)構(gòu)的目的在于使學(xué)生學(xué)會如何學(xué)習(xí)代表人物2：施瓦布學(xué)科結(jié)構(gòu)對教育具有雙重意義：1.教育工作者在設(shè)計課程和準備教材時就必須考慮學(xué)科結(jié)構(gòu)，教師可能誤教2.一定要把學(xué)科結(jié)構(gòu)深入到課程的各個方面，使其成為課程內(nèi)容的實質(zhì)，學(xué)生可能】口4誤學(xué)即

11、要關(guān)注學(xué)科內(nèi)容之間的聯(lián)系，學(xué)科專家在課程編制中起重要的作用社會改造課程理論理論核心：不關(guān)注學(xué)科知識體系，而是認為應(yīng)該圍繞當(dāng)代重大社會問題來組織課程，幫助學(xué)生在社會方面得到發(fā)展，學(xué)會如何參與制定社會規(guī)劃并付諸社會行動。課程不應(yīng)該幫助學(xué)生適應(yīng)現(xiàn)存社會，而是要建立一種新的社會秩序和文化。代表人物：批評資本主義學(xué)校課程成為維護社會現(xiàn)狀的工具，主張課程應(yīng)幫助學(xué)生擺脫對社會制度奴隸般的順從。布迪厄和帕瑟倫知識成為文化資本一部分，學(xué)校通過為不同階級出身的學(xué)生提供不同的課程，讓他們各自繼承父業(yè)。阿普爾、安楊等再生產(chǎn)理論過于悲觀，否認政治和社會變化的可能性，關(guān)注學(xué)生對學(xué)校課程的抵抗性學(xué)生中心課程理論理論核心：以

12、學(xué)生的興趣、愛好、動機和需要、能力和態(tài)度等為基礎(chǔ)編制課程這類課程由兩個基本特征：第一課程的核心不是學(xué)科內(nèi)容，不是社會問題，而是學(xué)生發(fā)展第二課程內(nèi)容不是既定不變的，而是隨著教學(xué)過程中學(xué)生的變化而變化的代表人物：起源于18世紀的歐洲，20世紀2.、30年代經(jīng)杜威發(fā)展而形成。杜威對傳統(tǒng)教育不顧學(xué)生的特點把外部事物強加給他們的做法不滿，提出課程與教學(xué)必須考慮學(xué)生的思維方式、興趣和需要。但不主張放任兒童按照自己的無指導(dǎo)的自發(fā)性去發(fā)展。人本主義70年代后，極度推崇學(xué)生中心課程。但重點不是在學(xué)生的認知上，而是放在學(xué)生的情感上。羅杰斯：教育的目的在與使學(xué)生從中獲得個人意義。把學(xué)生的自我實現(xiàn)視為一種基本需要。課程的核心是情感（情緒、態(tài)度和價值觀）與認知（知識和理智技能）和學(xué)生行動的整合。課程內(nèi)容要與學(xué)生所關(guān)心的事情聯(lián)系起來，讓學(xué)生參與課程設(shè)計、實施和評價。課程的職能是為每一個學(xué)生提供有助于個人發(fā)展的內(nèi)在獎勵的經(jīng)驗。【評論總結(jié)】各執(zhí)一端的課程理論已很難占支配地位，人們趨向于課程思想的整合，但每種思想都有其不同的基本假設(shè)和沖突的價值取向，簡單的調(diào)和只會引起理論的混亂和實踐的災(zāi)難。我的思考從古代的著作中散見的課程思想到現(xiàn)代科學(xué)的課程理論體系可以看到課程論這一學(xué)科的誕生經(jīng)歷了較長時間的歷史過程。現(xiàn)代