淺析當(dāng)代教育倫理學(xué)的發(fā)展趨向

1、淺析當(dāng)代教育倫理學(xué)的開(kāi)展趨向論文關(guān)鍵詞:教育倫理學(xué);倫理學(xué);開(kāi)展趨向論文摘要:在當(dāng)代語(yǔ)境下，教育倫理學(xué)逐漸呈現(xiàn)出一些新的開(kāi)展趨向:在研究問(wèn)題上從“教以道德走向“道德地教，在研究動(dòng)力上從“專(zhuān)業(yè)主義走向“理論主義，在研究重心上從“道德規(guī)約走向“理論反思，在研究途徑上從“倫理應(yīng)用走向“教育返觀。作為一種分析教育與道德關(guān)系的“知識(shí)體，教育倫理學(xué)是在倫理學(xué)與教育學(xué)的互相激蕩中逐漸形成的:倫理學(xué)在討論道德問(wèn)題時(shí)，往往訴諸教育的力量，促進(jìn)道德的進(jìn)步;教育學(xué)在討論教育問(wèn)題時(shí)，常常追究道德的前提，穩(wěn)固教育的基矗特別是19世紀(jì)末20世紀(jì)初以來(lái)，沿著杜威、納托普等人創(chuàng)始的道路，教育倫理學(xué)不斷豐富論域、拓寬視角、更新

2、范式，逐漸成為教育學(xué)(或倫理學(xué))家族中的重要分支，甚至在大學(xué)里形成了初步的學(xué)術(shù)建制。本文試圖立足當(dāng)代的語(yǔ)境，勾勒教育倫理學(xué)的開(kāi)展脈絡(luò)和總體趨向，以為反思和參酌。.一、研究問(wèn)題:從“教以道德走向“道德地教單從淵源上說(shuō)，教育倫理學(xué)在西方可以追溯到古希臘的智者派，他們聲稱可以教人以道德;在中國(guó)也可以返回到先秦諸家，他們主張以道德人格為教育的目的。首先從理性的層面對(duì)道德的“可教性(或者說(shuō)教育完成道德目的的可能性)進(jìn)展分析的，當(dāng)推蘇格拉底和柏拉圖。但是，其后的許多思想家和教育家，從昆體良到夸美紐斯，從洛克、盧梭到康德，往往將這一前提問(wèn)題“懸置起來(lái)，直接將道德作為教育的目的或內(nèi)容提出來(lái)。18世紀(jì)末19世紀(jì)

3、初，隨著教育學(xué)作為一門(mén)學(xué)科的初成，以往有關(guān)道德作為教育目的或內(nèi)容的強(qiáng)調(diào)，逐漸使人們意識(shí)到倫理學(xué)作為教育學(xué)的理論根底的必要性。例如，赫爾巴特從“目的一手段構(gòu)造出發(fā)，根據(jù)康德的先驗(yàn)倫理學(xué)，不僅確立了道德之于教育的最高目的，而且奠定了教育學(xué)的倫理學(xué)根底;新康德學(xué)派的納托普也按照康德的批判哲學(xué)，以教育為達(dá)成真、善、美目的的手段，建立了教育邏輯學(xué)、教育倫理學(xué)、教育美學(xué)的架構(gòu);此外，還有貝內(nèi)克、施萊爾馬赫、羅森克蘭茨、拉伊等，都將倫理學(xué)作為教育學(xué)的知識(shí)來(lái)源。由此，教育與道德的關(guān)系，逐漸擺脫了純粹經(jīng)歷的直覺(jué)或感悟，進(jìn)而獲得了倫理理論的理性辯護(hù)?？傮w來(lái)說(shuō)，這些思想家或哲學(xué)家集中關(guān)注的仍然是“教以道德的問(wèn)題，詳

4、細(xì)涉及“道德是否可以教、“教育應(yīng)該到達(dá)何種道德目的或傳遞何種道德內(nèi)容兩類(lèi)問(wèn)題。然而，從19世紀(jì)末20世紀(jì)初開(kāi)場(chǎng)，教育倫理學(xué)在論域上逐漸有了新的拓展，即從“教以道德到“道德地教。這種拓展與杜威的創(chuàng)始性工作是分不開(kāi)的:他不僅在芝加哥大學(xué)開(kāi)設(shè)了“教育倫理學(xué)課程，形成了“教育倫理學(xué)著作(eduatinalethis:syl-labusfursefsixleture-studies)，更為重要的是將倫理的視角從教育的目的(或內(nèi)容)層面轉(zhuǎn)向教育的程序或制度層面。他認(rèn)為，學(xué)校的道德目的不能僅僅通過(guò)直接的道德教學(xué)來(lái)實(shí)現(xiàn)，而必須依托一種更加廣泛、間接、生動(dòng)的方式，即將學(xué)校自身、教學(xué)方法、課程建立在倫理的根底上。

5、在半個(gè)世紀(jì)以后，彼得斯(petersr.s.)在?倫理學(xué)與教育?(eti11sandeduatin)中通過(guò)“教育概念的語(yǔ)言分析，提出“教育本身就意味著“道德，旨在“以道德上可以承受的方式向?qū)W生傳遞某種有價(jià)值的內(nèi)容。這一觀點(diǎn)在一定程度上承接了杜威的余緒，直接將“道德納人教育的“標(biāo)準(zhǔn)，即一種能稱得上“教育的活動(dòng)至少應(yīng)該滿足兩個(gè)道德上的標(biāo)準(zhǔn):一是傳遞的內(nèi)容應(yīng)該是“有價(jià)值的;二是傳遞的方式應(yīng)該是“道德上可以承受的。到20世紀(jì)80年代以后，特別是在索爾蒂斯(slsj.f.)、斯特賴克(strikek.a.)、古德萊德(gdladj.)等一批學(xué)者的推動(dòng)下，有關(guān)“道德地教的分析在主題上更加豐富，有的討論教育

6、(或教學(xué))作為一項(xiàng)事業(yè)或理論的道德性質(zhì)，有的分析教育(或教學(xué))作為一門(mén)專(zhuān)業(yè)的倫理要求(主要是“老師專(zhuān)業(yè)倫理，)，還有的關(guān)注老師在教育理論中承當(dāng)?shù)牡赖陆巧⒃庥龅膫惱砝Ь?、采取的倫理反思等。顯然，這些分析直接指向的不是學(xué)生的道德開(kāi)展，而是老師及其理論的道德維度，乃至作為教育(或教學(xué))外部條件的政策或制度的合法性問(wèn)題。假如說(shuō)“教以道德重在“道德的教育，那么“道德地教那么偏向“教育的道德，關(guān)涉的是教育的“正當(dāng)性問(wèn)題。就此而言，當(dāng)代教育倫理學(xué)不僅與道德教育理論殊異，而且不限于老師倫理問(wèn)題的分析。二、研究動(dòng)力:從“專(zhuān)業(yè)主義走向“理論主義早期有關(guān)教育倫理的研究，主要是由教育的道德目的或性質(zhì)所激發(fā)的，常常訴

7、諸老師道德人格的養(yǎng)成和老師行為的道德規(guī)約。這些研究一般將老師作為“道德主體或“道德教育主體，但是未能明確從教育專(zhuān)業(yè)的特性出發(fā)，說(shuō)明教育倫理與其他社會(huì)倫理的區(qū)別及其在理論層面的意義。隨著20世紀(jì)中期以來(lái)“老師專(zhuān)業(yè)化運(yùn)動(dòng)的推進(jìn)，教育作為專(zhuān)業(yè)理論、老師作為專(zhuān)業(yè)人員，不僅在制度層面得到一些國(guó)家或國(guó)際組織確實(shí)認(rèn)，而且在理論上引起了廣泛而深人的討論。在這種“專(zhuān)業(yè)化的訴求下，“教育專(zhuān)業(yè)倫理或“老師專(zhuān)業(yè)倫理概念逐漸成為教育倫理學(xué)關(guān)注的“中心。這些研究主要是沿著兩條途徑展開(kāi)的:一條途徑是“社會(huì)學(xué)式的，即從專(zhuān)業(yè)社會(huì)學(xué)的立場(chǎng)出發(fā)，以社會(huì)中相對(duì)成熟的專(zhuān)業(yè)(如醫(yī)生或律師的工作)為參照，認(rèn)為教育(或教學(xué))要想成為一門(mén)專(zhuān)業(yè)

8、，不僅要以堅(jiān)實(shí)的知識(shí)或技能作為根底，而且還要履行某種特殊的社會(huì)職能，提供獨(dú)特的社會(huì)效勞。在這種效勞中，專(zhuān)業(yè)人員(主要是老師)與效勞對(duì)象(主要是學(xué)生)之間并非自愿或?qū)Φ鹊年P(guān)系:前者通常居于支配地位，后者往往處在受動(dòng)的位置;這意味著專(zhuān)業(yè)人員必須承當(dāng)起對(duì)效勞對(duì)象的道德責(zé)任，以保障效勞對(duì)象的根本權(quán)益和維護(hù)專(zhuān)業(yè)人員的社會(huì)形象。另一條途徑是“教育學(xué)式的，即以教育(或教學(xué))專(zhuān)業(yè)中專(zhuān)業(yè)人員(老師)與效勞對(duì)象(學(xué)生)之間的詳細(xì)關(guān)系為基點(diǎn)，分析老師倫理的專(zhuān)業(yè)特性:與其他行業(yè)的專(zhuān)業(yè)人員(如醫(yī)生、律師)不同，老師并不是去維持與學(xué)生之間的知識(shí)鴻溝和社會(huì)間隔 ，而是與學(xué)生之間呈現(xiàn)出一種互惠式的關(guān)系。不管采取哪條途徑，這些

9、研究的動(dòng)力或動(dòng)因在很大程度上是來(lái)自“專(zhuān)業(yè)化及其“專(zhuān)業(yè)主義的訴求，其目的都在于進(jìn)步老師職業(yè)的專(zhuān)業(yè)品質(zhì)和專(zhuān)業(yè)地位。然而，這種“專(zhuān)業(yè)主義的訴求，不僅在理論上容易遭到潔難(特別是“教育或教學(xué)作為一門(mén)專(zhuān)業(yè)的預(yù)設(shè))，而且在理論上容易滑向“技術(shù)主義，因?yàn)樗鼜?qiáng)調(diào)的仍然是教育(或教學(xué))作為一門(mén)專(zhuān)業(yè)的知識(shí)根底和技能專(zhuān)化。在這種“主義看來(lái)，教育(或教學(xué))是一個(gè)工具化、操作化或技術(shù)化的過(guò)程，因此教育(或教學(xué))的問(wèn)題不過(guò)是技術(shù)的問(wèn)題，可以通過(guò)知識(shí)的提供、技術(shù)的改良予以解決。然而，“理論的問(wèn)題畢竟不是“技術(shù)的問(wèn)題:“技術(shù)問(wèn)題著眼于在既定的目的(價(jià)值和準(zhǔn)那么)的情況下手段目的的理性的組織，以及在不同的手段之間的理性選擇。相

10、反，理論問(wèn)題著眼于標(biāo)準(zhǔn)，特別是行為標(biāo)準(zhǔn)的承受或回絕(我們可以據(jù)理支持或反對(duì)行為標(biāo)準(zhǔn)的公認(rèn)的要求)。這意味著，需要將教育(或教學(xué))從“技術(shù)的梗桔中解放出來(lái)，重新淦釋為“理論，進(jìn)而凸顯其“標(biāo)準(zhǔn)或“道德的維度。這里也有兩條道路:一是直接回歸亞里士多德的理論哲學(xué)傳統(tǒng)，運(yùn)用“理論智慧(phrne-sis)概念，否認(rèn)有關(guān)教育(或教學(xué))的工具化、操作化或技術(shù)化理解，強(qiáng)調(diào)教育(或教學(xué))在道德上的復(fù)雜性;二是從麥金泰爾的“理論(pratie)概念出發(fā)，認(rèn)為教育(或教學(xué))作為一種特殊的社會(huì)協(xié)作活動(dòng)，是一種具有自身“內(nèi)在利益或“卓越標(biāo)準(zhǔn)的理論，而這種“內(nèi)在利益或“卓越標(biāo)準(zhǔn)就是滿足或促進(jìn)別人的學(xué)習(xí)，要實(shí)現(xiàn)這種“內(nèi)在利

11、益，就需要老師擁有某種德性。總體說(shuō)來(lái)，這些研究試圖超越“技術(shù)主義的限制，恢復(fù)教育(或教學(xué))作為理論的內(nèi)在品性，重建老師作為理論者的主體價(jià)值。三、研究重心:從“道德規(guī)約走向“理論反思不管人們?nèi)绾味ㄎ?，教育倫理學(xué)都是以“倫理學(xué)為理論淵源的。倫理學(xué)的傳統(tǒng)乃至分歧，也常常會(huì)在教育倫理學(xué)的架構(gòu)中進(jìn)一步詳細(xì)化。長(zhǎng)期以來(lái)，“標(biāo)準(zhǔn)倫理在倫理學(xué)中占據(jù)核心地位，它關(guān)注的是社會(huì)的“道德、“標(biāo)準(zhǔn)和“行為。在這一傳統(tǒng)的影響下，教育倫理學(xué)最初也將研究的重心放在教育(或教學(xué))的“道德規(guī)約上，或針對(duì)教育(或教學(xué))理論中所面臨的現(xiàn)實(shí)的道德問(wèn)題或困境，或從教育(或教學(xué))所內(nèi)含的道德品性、所追求的根本價(jià)值出發(fā)，著力討論特定社會(huì)一歷

12、史語(yǔ)境中教育(或教學(xué))應(yīng)該遵循的道德理想、道德原那么或道德規(guī)那么，以及將這些理想、原那么或規(guī)那么內(nèi)化為老師個(gè)人修養(yǎng)、制度內(nèi)在品性的可能條件。因此，制定規(guī)約教育的優(yōu)良道德標(biāo)準(zhǔn)，就構(gòu)成了教育倫理學(xué)的首要任務(wù)。然而，這種“標(biāo)準(zhǔn)的立場(chǎng)常常遭到來(lái)自各方面的挑戰(zhàn)和批評(píng)。除了一些激進(jìn)的疑心甚至否認(rèn)道德標(biāo)準(zhǔn)普遍性的觀點(diǎn)之外，更多的批評(píng)聚焦在道德標(biāo)準(zhǔn)的理論層面:即便是最優(yōu)良、最完備的道德標(biāo)準(zhǔn)也缺乏以進(jìn)步個(gè)體在教育情境中的道德判斷，缺乏以應(yīng)對(duì)教育情境中的道德困境或沖突，缺乏以保證個(gè)體在教育情境中的合理選擇;相反，教條化地悟守某些道德標(biāo)準(zhǔn)，可能會(huì)阻礙個(gè)體在理論中的道德成熟，甚至可能造成某種“反道德的結(jié)果，如以忠誠(chéng)的

13、名義濫用職權(quán)。索爾蒂斯也警告說(shuō)，教育倫理準(zhǔn)那么(defethis)并不能為其蘊(yùn)含的根本倫理原那么提供辯護(hù);假如這些標(biāo)準(zhǔn)在理論中互相沖突，或者需要為一個(gè)人行動(dòng)的理由進(jìn)展辯護(hù)，那么教育者只是理解準(zhǔn)那么，就可能對(duì)情境做出不當(dāng)?shù)奶幚怼Ｒ虼?，在很多研究者看?lái)，倫理的理論最終還有賴于理論者個(gè)人的“德性或“理論智慧，而要獲得這種“德性或“理論智慧，又有賴于理論者的“理論反思。但是，這是否意味著道德標(biāo)準(zhǔn)在教育理論中就沒(méi)有意義了呢?顯然不是。僅有“標(biāo)準(zhǔn)缺乏以產(chǎn)生“道德的理論，但是失去“標(biāo)準(zhǔn)，就無(wú)從確認(rèn)“理論的道德。因此，關(guān)鍵的問(wèn)題不是“要不要標(biāo)準(zhǔn)，而是“在理論中如何應(yīng)用標(biāo)準(zhǔn)。一般而言，“應(yīng)用有兩種形式:一種是“

14、技術(shù)意義上的應(yīng)用，將道德標(biāo)準(zhǔn)看作是普遍的、自足的、超越情境的，關(guān)注個(gè)體對(duì)這些標(biāo)準(zhǔn)的嚴(yán)格遵循;一種是“理論意義上的應(yīng)用，認(rèn)為道德標(biāo)準(zhǔn)本身并不是自足的，它的合理性取決于理論的情境，有賴于個(gè)體的理論智慧，即將一般性的標(biāo)準(zhǔn)與詳細(xì)化的情境結(jié)合起來(lái)的才能，因此標(biāo)準(zhǔn)不是用來(lái)“照搬或“套用的，而是為個(gè)體理論提供分析的工具，為個(gè)體判斷提供參照的基點(diǎn)。當(dāng)代教育倫理學(xué)盡管也在不斷提出或完善教育的倫理原那么，但是也充分意識(shí)到這些原那么的理論意義在很大程度上取決于教育從業(yè)者的理論反思或理論智慧。四、研究途徑:從“倫理應(yīng)用走向“教育返觀這里的“研究途徑，主要涉及“立潮(stand-pint)和“方式，(apprah)兩個(gè)

15、維度。就研究立場(chǎng)而言，教育倫理學(xué)也從“倫理學(xué)的教育應(yīng)用走向“教育的倫理返觀。教育倫理學(xué)顯然離不開(kāi)倫理學(xué)，需要倫理學(xué)提供的概念和命題、理論和方法，但是這種“需要并不意味著教育倫理學(xué)只是倫理學(xué)的簡(jiǎn)單應(yīng)用或邏輯推演，或者說(shuō)教育倫理學(xué)只存在與倫理學(xué)的單向關(guān)系。事實(shí)上，從杜威、彼得斯以致當(dāng)今的諸多教育學(xué)者，都在不同程度上注意到教育作為一個(gè)理論領(lǐng)域的獨(dú)特性，以及由這種獨(dú)特性所引發(fā)的教育倫理學(xué)之于倫理學(xué)的“反哺關(guān)系。這種“反哺可以表達(dá)在四個(gè)層面:一是為倫理學(xué)的已有理論提供新的證據(jù);二是補(bǔ)充或修正倫理學(xué)的原有概念、命題或理論;三是提出新的倫理概念、命題或理論;四是形成新的倫理探究方式。從這種意義上說(shuō)，教育倫理學(xué)的建構(gòu)不能只是從倫理學(xué)到教育的“演繹，還應(yīng)包括從教育到倫理學(xué)的“返觀?！把芯苛⒊钡霓D(zhuǎn)換往往伴隨著“研究方式的調(diào)整。當(dāng)代教育倫理學(xué)也不滿足于“標(biāo)準(zhǔn)的研究傳統(tǒng)，不限于價(jià)值的辯護(hù)和標(biāo)準(zhǔn)的引領(lǐng)。隨著分析哲學(xué)的興起，語(yǔ)言分析作為一種重要的工具，開(kāi)拓了教育倫理學(xué)的新方向。特別是在謝夫勒、彼得斯等人的探究下，直接從“教育、“教、“訓(xùn)練、“灌輸?shù)雀拍畹摹叭粘Ｓ梅ㄖ?，離析出“教育或“教所內(nèi)含的道德維度，從而使倫理的要求成為“教育或“教所不可或缺的。然而，在教育的語(yǔ)境中，“分析的方法可以