課程與教學(xué)論試題知識(shí)點(diǎn)優(yōu)秀版

1、文檔編碼 : CO5P6U1U5M9 HS2X6V7Y3F5 ZW8E10M3S3W9學(xué)習(xí)必備 精品學(xué)問點(diǎn) 課程與教學(xué)論試題學(xué)問點(diǎn)集合 一,各類題型 一,單項(xiàng)挑選題 1918 年,美國聞名訓(xùn)練學(xué)者【 C】出版課程一書,該書標(biāo)志著課程作為獨(dú)立爭(zhēng)論領(lǐng)域的產(chǎn)生； A 施瓦布 B盧梭 C博比特 D查特斯 博比特在他的課程開發(fā)理論中所提出的科學(xué)化課程開發(fā)方法是【 B 】 A 任務(wù)分析 B活動(dòng)分析 C工作分析 D課程審議 1.3泰勒原理的實(shí)踐基礎(chǔ)是【 A 】A “八年?duì)幷?”B訓(xùn)練測(cè)驗(yàn)運(yùn)動(dòng) C學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動(dòng) D前人的爭(zhēng)論成果 泰勒原理的實(shí)質(zhì)是對(duì)【 A 】的追求； A “技術(shù)愛好 ”B “解放愛好 ”C；“實(shí)

2、踐愛好 ”D“實(shí)踐理性 ” 1.5在 “學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動(dòng) ”中產(chǎn)生的一種新的課程形狀是【 D】 A 實(shí)踐性課程 B活動(dòng)課程 C隱性課程 D學(xué)術(shù)中心課程 施瓦布所確立的 “實(shí)踐性課程 ”的開發(fā)方法是【 D 】A 活動(dòng)分析 B 任務(wù)分析 C 工作分析 D 課程審議 1.7“概念重建主義課程范式 ”的本質(zhì)是追求 【A 】A“解放愛好 ”B實(shí)踐愛好 ”C“技術(shù)愛好 ”D“技術(shù)理性 ” 在訓(xùn)練史上第一個(gè)提倡教學(xué)論的是【 B】 A 博比特 B拉特克 C夸美紐斯 D赫爾巴特 捷克訓(xùn)練家夸美紐斯所著的【 C】一書標(biāo)志著理論化,系統(tǒng)化的教學(xué)論的確立； A 課程 B課程與教學(xué)的基本原理 C大教學(xué)論 D普遍訓(xùn)練學(xué) 被瑞

3、士人民譽(yù)為 “人類的訓(xùn)練家 ”, “人民的導(dǎo)師 ”, “孤兒之父 ”的是【 A 】 A 裴斯泰洛齊 B夸美紐斯 C赫爾巴特 D盧梭 1【 A 】首次明確提出把心理進(jìn)展的爭(zhēng)論作為教學(xué)總原就的基礎(chǔ) A 裴斯泰洛齊 B 博比特 C 赫爾巴特 D 杜威 赫爾巴特的教學(xué)論中所提出的教學(xué)的任務(wù)是【 B 】 A 追求善行,德行 B培育多方面愛好 C傳授系統(tǒng)的科學(xué)學(xué)問 D 進(jìn)展同學(xué)的各種技能 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的目的是【 D 】A 協(xié)作 B 會(huì)話 C情境 D 意義建構(gòu) 隨機(jī)拜望教學(xué)的理論基礎(chǔ)是【 A 】 A 認(rèn)知彈性理論 B 行為主義教學(xué)觀 C認(rèn)知教學(xué)觀 D維果茨基的 “最近進(jìn)展區(qū) ” 維果茨基依據(jù)他的理論提出一種

4、新的學(xué)習(xí)是【 二,簡(jiǎn)答題 D】 A 初級(jí)學(xué)習(xí) B 高級(jí)學(xué)習(xí) C 合作學(xué)習(xí) D 幫忙學(xué)習(xí) 博比特的科學(xué)化課程開發(fā)理論的基本內(nèi)容是什么 .答：該理論的基本內(nèi)容可概括為三個(gè)方面 1 訓(xùn)練的本質(zhì)；即訓(xùn)練為成人生活做預(yù)備,訓(xùn)練是促進(jìn)兒童的活 動(dòng)與體會(huì)進(jìn)展的過程,訓(xùn)練即生產(chǎn)； 2課程的本質(zhì)；課程是兒童及青年為預(yù)備完善的成人生活而從事的一 系列活動(dòng)及由此取得的相應(yīng)的體會(huì)； 3課程開發(fā)的方法 活動(dòng)分析； 課程開發(fā)的詳細(xì)過程包括五個(gè)步驟, 即人類體會(huì)的分析；詳細(xì)活動(dòng)或詳細(xì)工作的分析；課程目標(biāo)的獲得；課程目標(biāo)的挑選；訓(xùn)練方案的制定 簡(jiǎn)述博比特的課程開發(fā)的詳細(xì)步驟； 答： 1 人類體會(huì)的分析； 2詳細(xì)活動(dòng)或詳細(xì)工作

5、的分析； 3 課程目標(biāo)的獲得； 4 課程目標(biāo)的挑選； 5教 育方案的制定； 簡(jiǎn)述查特斯的課程開發(fā)的步驟； 第 1 頁,共 12 頁學(xué)習(xí)必備 精品學(xué)問點(diǎn) 答： 1通過爭(zhēng)論社會(huì)背景中的人類生活,確定訓(xùn)練的主要目標(biāo)； 2 把這些目標(biāo)分析成各種抱負(fù)和活動(dòng),然 后再連續(xù)把它們分析成教學(xué)工作單元的層次； 3 將分析成教學(xué)工作單元的抱負(fù)與活動(dòng)按其重要性的程度排 列次序； 4 把對(duì)兒童有很大價(jià)值, 對(duì)成人價(jià)值不大的抱負(fù)和活動(dòng)提到較高的位置； 5刪除在校外學(xué)得更好 的抱負(fù)與活動(dòng), 然后確定在學(xué)校訓(xùn)練期間能夠完成的最重要的抱負(fù)與活動(dòng)； 6 收集處理這些抱負(fù)與活動(dòng)的 正的確踐措施； 7依據(jù)兒童心理特點(diǎn)支配這些抱負(fù)與

6、活動(dòng),以便用一種適當(dāng)?shù)拇涡颢@得它們； 博比特與查特斯的課程開發(fā)理論有何區(qū)分 .答：表現(xiàn)在： 1 查特斯把抱負(fù)視為課程的有機(jī)構(gòu)成,而博比特就把活動(dòng)和體會(huì)作為課程的組成部分； 2 查特斯強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)學(xué)問, 博比特就更強(qiáng)調(diào)人類從事活動(dòng)所需的體會(huì)與才能； 3查特斯把課程開發(fā)的方法稱為 “工作分析 ”； “工作分析 ”與 “活動(dòng)分析 ”在基本精神上是完全相通的,不過 “工作分析 ”主要指對(duì)人類的職業(yè) 領(lǐng)域的分析,而 “活動(dòng)分析 ”要來得寬泛,它不僅包括職業(yè)領(lǐng)域,仍包括非職業(yè)領(lǐng)域； 簡(jiǎn)述布魯納認(rèn)為把握學(xué)科結(jié)構(gòu)的優(yōu)點(diǎn)； 答： 1把握學(xué)科結(jié)構(gòu)可以使得學(xué)科更簡(jiǎn)潔懂得； 當(dāng)2把握學(xué)科結(jié)構(gòu)有助于記憶； 3 把握學(xué)科結(jié)構(gòu)

7、是通向適 的 “訓(xùn)練遷移 ”的大道； 4把握學(xué)科結(jié)構(gòu)能夠縮小“高級(jí) ”學(xué)問和 “初級(jí) ”學(xué)問之間的差距； 1.6簡(jiǎn)述施瓦布的 “折中的藝術(shù) ”；答：1把理論的或?qū)W術(shù)的學(xué)問和觀點(diǎn)與實(shí)踐情境的需要和愛好相對(duì)應(yīng)的 才能； 2 對(duì)理論的或?qū)W術(shù)的學(xué)問和觀點(diǎn)進(jìn)行修改以使之適應(yīng)實(shí)踐情境的需要和愛好 這是必要的,由于現(xiàn) 存的理論只能說明世界上一小部分現(xiàn)象,這樣,使理論與實(shí)踐一一對(duì)應(yīng)的策略就有局限性 ； 3 產(chǎn)生可替 代的行動(dòng)過程并預(yù)見該行動(dòng)過程的道德后果的才能 這是必要的, 由于即便用全部能夠想到的方式對(duì)現(xiàn)存的 理論進(jìn)行了修改或修正,這些理論也不能適應(yīng)世界上大多數(shù)現(xiàn)象,因此就需要超越現(xiàn)存的理論,產(chǎn)生新的 行動(dòng)

8、方案 ； 簡(jiǎn)述情境教學(xué)的涵義及實(shí)施環(huán)節(jié)；答：情境教學(xué),是指創(chuàng)設(shè)含有真實(shí)大事或真實(shí)問題的情境,使同學(xué) 在探究大事或解決問題的過程中自主地懂得學(xué)問,建構(gòu)意義；它的基本要素或環(huán)節(jié)包括： 1創(chuàng)設(shè)情境：根 據(jù)學(xué)習(xí)者的進(jìn)展需求創(chuàng)設(shè)對(duì)學(xué)習(xí)者是真實(shí)的情境； 2確定問題： 從情境中選出與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題親熱相關(guān)的 真實(shí)大事或問題,以讓同學(xué)去解決； 3自主學(xué)習(xí)：每一學(xué)習(xí)者自主進(jìn)行問題解決； 4協(xié)作學(xué)習(xí)：老師與學(xué) 生之間,同學(xué)與同學(xué)之間就解決問題的方案和過程進(jìn)行爭(zhēng)論和溝通； 5 成效評(píng)判：接受與教學(xué)過程,與教 學(xué)情境融為一體的評(píng)估 “場(chǎng)合驅(qū)動(dòng)評(píng)判 ”,由于在學(xué)習(xí)中對(duì)詳細(xì)問題的解決過程本身就反映了學(xué)習(xí)的效 果,老師只需要

9、隨時(shí)觀看并記錄同學(xué)的表現(xiàn)即可； 簡(jiǎn)述支架式教學(xué)的涵義,實(shí)施環(huán)節(jié)及特點(diǎn)；答：支架式教學(xué)是通過供應(yīng)一套恰當(dāng)?shù)母拍羁蚣芏鴰兔W(xué) 習(xí)者懂得特定學(xué)問,建構(gòu)學(xué)問意義的教學(xué)模式,借助于該概念框架,學(xué)習(xí)者能夠獨(dú)立探究并解決問題,獨(dú) 立建構(gòu)意義；它的構(gòu)成要素或基本環(huán)節(jié)包括： 1 進(jìn)入情境：將學(xué)習(xí)引入確定的問題情境,并供應(yīng)解決問題 必要的工具； 2 搭建支架,引導(dǎo)探究：這是老師引導(dǎo)同學(xué)探究問題情境的階段； 3獨(dú)立探究：在本階段, 老師要放手讓同學(xué)自己預(yù)備探究的問題和方向,挑選自己的方法,獨(dú)立地進(jìn)行探究； 4協(xié)作學(xué)習(xí)：通過學(xué) 生與同學(xué)之間, 同學(xué)與老師之間的協(xié)商爭(zhēng)論, 可以共享獨(dú)立探究的成就, 共同解決獨(dú)立探究所遇

10、到的問題； 5 成效評(píng)判： 這包括個(gè)人的自我評(píng)判和集體對(duì)個(gè)人學(xué)習(xí)的評(píng)判, 這種評(píng)判照舊是與問題探究過程融為一體 的,不能僅用脫離問題解決過程的所謂 “客觀性測(cè)驗(yàn) ”來評(píng)判這種教學(xué)的成效；它的基本特點(diǎn)是：重視社會(huì) 交互作用和文化在學(xué)問懂得和意義建構(gòu)中的作用,認(rèn)為兒童認(rèn)知才能的進(jìn)展不僅是一個(gè)個(gè)體的過程,仍是 一個(gè)社會(huì)和文化的過程； 三,論述題 第 2 頁,共 12 頁學(xué)習(xí)必備 精品學(xué)問點(diǎn) 試述夸關(guān)紐斯的教學(xué)論； 答：夸美紐斯提出的訓(xùn)練目的是： “博學(xué) ”, “德行或恰當(dāng)?shù)牡赖?”, “宗教或虔信 ”；為達(dá)到此目的,他確立 了教學(xué)原理： 1 教學(xué)以自然為鑒的原理；這包括兩層含義：第一,教學(xué)要依據(jù)兒童

11、的天性,年齡,才能進(jìn) 行,這是一個(gè)不變的自然法就；其次,教學(xué)要遵守循序漸進(jìn)的原就； 2 愛好與自發(fā)原理；夸美紐斯認(rèn)為, 教學(xué)的進(jìn)行要敬重兒童的學(xué)習(xí)愛好,勉勵(lì)兒童的自發(fā)學(xué)習(xí)； 3 活動(dòng)原理；即教學(xué)要使同學(xué)躬行實(shí)踐,實(shí)際 從事熟識(shí),探究和改造事物的活動(dòng)； 4直觀原理；即教學(xué)不應(yīng)從事物的語言說明開頭,而應(yīng)從事物的觀看 開頭；夸美紐斯及其大教學(xué)論在教學(xué)爭(zhēng)論的歷史進(jìn)程中處于不平常的位置,他第一次確立起理論化, 系統(tǒng)化的教學(xué)論, 大教學(xué)論也因而成為現(xiàn)代教學(xué)爭(zhēng)論的奠基之作；他在 360 年以前就對(duì)教學(xué)規(guī)律有了 如此深刻的熟識(shí),這是一項(xiàng)前無古人的壯舉；他基于對(duì)教學(xué)規(guī)律的熟識(shí)而確立起的一系列教學(xué)論原理,對(duì) 現(xiàn)代

12、教學(xué)理論與實(shí)踐的進(jìn)展產(chǎn)生了深刻影響；他的很多教學(xué)論主見即使在今日照舊具有旺盛的生命力；不 過,夸美紐斯所處的時(shí)代是由中世紀(jì)向近代資本主義時(shí)代過渡的時(shí)期,因此,他的教學(xué)論中不行防止地殘 留著某些中世紀(jì)的世界觀；他的世界觀具有宗教痕跡,他信任 首尾一貫的； 試述赫爾巴特教學(xué)論的奉獻(xiàn)及局限； “造物主 ”的英知；因此,他的教學(xué)論并不是 答：赫爾巴特對(duì)教學(xué)論的奉獻(xiàn)是龐大的：他繼承并進(jìn)展了裴斯泰洛齊 “把訓(xùn)練心理學(xué)化 ”的理念,充分闡明 了心理學(xué)對(duì)訓(xùn)練的意義,他第一次明確論述了 “訓(xùn)練性教學(xué) ”的理念；他把 “愛好 ”概念引入教學(xué)論,指出教 學(xué)須以培育 “多方面愛好 ”為任務(wù)；他指出教學(xué)次序應(yīng)建立在把握

13、學(xué)問的心理次序的基礎(chǔ)上,并確立了教學(xué) 的 “形式階段 ”；他在其愛好理論的基礎(chǔ)上確立了教養(yǎng)內(nèi)容體系,這個(gè)體系在重視古典教養(yǎng)的同時(shí)也重視自 然科學(xué),他將教養(yǎng)內(nèi)容體系納入教學(xué)論爭(zhēng)論之中,從而克服了既有的教學(xué)論的主觀主義,心理主義,方法 主義的缺陷；當(dāng)然,赫爾巴特的教學(xué)論也存在不少缺陷：主要是過多強(qiáng)化了老師對(duì)教學(xué)過程的把握作用, 對(duì)同學(xué)的主體性的發(fā)揮重視不夠,從而陷入了 “老師中心論 ”；過多強(qiáng)化了學(xué)科的重要性,對(duì)同學(xué)的活生生 的體會(huì)重視不夠,從而陷入了 “學(xué)科中心論 ”； 試述建構(gòu)主義教學(xué)觀的基本內(nèi)涵； 答： 建構(gòu)主義教學(xué)觀的基本內(nèi)涵可概括為如下三個(gè)方面： 1 學(xué)習(xí)在本質(zhì)上是學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)心理表征

14、的過 程,這種心理表征既包括結(jié)構(gòu)性的學(xué)問,也包括非結(jié)構(gòu)性的學(xué)問和體會(huì)；學(xué)習(xí)不是把外部學(xué)問直接輸入到 心理中的過程,而是以已有的體會(huì)為基礎(chǔ),通過與外部世界的相互作用而建構(gòu)新的懂得,新的心理表征的 過程； 心理表征是結(jié)構(gòu)性學(xué)問與非結(jié)構(gòu)性的學(xué)問和體會(huì)的統(tǒng)一； 2老師和同學(xué)分別以自己的方式建構(gòu)對(duì)世 界的懂得,對(duì)世界的懂得因而是多元的,教學(xué)過程即是老師和同學(xué)對(duì)世界的意義進(jìn)行合作性建構(gòu)的過程, 而不是 “客觀學(xué)問 ”的傳遞過程； 3建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境由情境,協(xié)作,會(huì)話和意義建構(gòu)這四個(gè)要素構(gòu)成,其中情境是意義建構(gòu)的基本條件；老師與同學(xué)之間,同學(xué)與同學(xué)之間的協(xié)作與會(huì)話是意義建構(gòu)的詳細(xì)過程, 而意義建構(gòu)就是建構(gòu)主

15、義學(xué)習(xí)的目的；建構(gòu)主義的教學(xué)策略是以學(xué)習(xí)者為中心的,其目的是最大限度地促 進(jìn)學(xué)習(xí)者與情境的交互作用,以主動(dòng)地建構(gòu)意義；老師在這個(gè)過程中起組織者,引導(dǎo)者,幫忙者,促進(jìn)者 的作用； 四,材料分析題 1.1.這門課程完全是無組織的,的確是這樣；在任何時(shí)候,任何人甚至是老師本人,都不知道課堂的下一 刻會(huì)顯現(xiàn)什么,會(huì)顯現(xiàn)哪些爭(zhēng)論課題,會(huì)提出哪些問題,會(huì)形成什么樣的個(gè)人需要,感情和心情；是羅杰 斯先生自己造成了這樣一種無組織的自由氣氛 猶如人們答應(yīng)彼此為所欲為那般自由；他用一種友好 的,輕松的方式與同學(xué) 大約 25 人 一起圍著一張大桌子坐下,并且說,假如我們表達(dá)自己的意愿并作自我 第 3 頁,共 12

16、頁學(xué)習(xí)必備 精品學(xué)問點(diǎn) 介紹,那是令人興奮的；接踵而來的是一陣緊急的安靜,沒人說話；最終,為了打破這種緘默,一位同學(xué) 羞怯地舉起手,發(fā)了言；又是一陣令人不快的安靜然后,又有一位同學(xué)舉起手；此后,舉手更多了；教 師卻從沒有督促過任何同學(xué)發(fā)言； 引自卡爾 羅杰斯和非指導(dǎo)性教學(xué) 閱讀以上材料,回答以下問題； （ 1）材料所描述的是何種教學(xué)模式 .其涵義是什么 . （ 2）材料中的 “老師 ”與傳統(tǒng)意義上的老師有何不同 .其在教學(xué)中的作用如何 .答：（ 1）.材料表達(dá)的是羅杰斯的 “非指導(dǎo)性教學(xué) ”模式,它的要旨在于,同學(xué)通過自我反省活動(dòng)及情感 體驗(yàn),在融洽的心理氣氛中表現(xiàn)自我,熟識(shí)自我,最終達(dá)到轉(zhuǎn)變

17、自我,實(shí)現(xiàn)自我； （ 2）.在傳統(tǒng)教學(xué)中,老師是作為先知者把學(xué)問傳授給同學(xué)的,擔(dān)負(fù)著學(xué)習(xí)的指導(dǎo)責(zé)任,這明顯不符合 非指導(dǎo)性教學(xué)的要求；因此,羅杰斯用 “促進(jìn)者 ”代替了 “老師 ”一詞； “促進(jìn)者 ”在教學(xué)中的作用不是指導(dǎo)而 是幫忙,他們把每一個(gè)同學(xué)都當(dāng)作具有自己的特別體會(huì)和情感的人,而不是等待著接受某些學(xué)問的容器； 與同學(xué)建立起一種真誠的,信任的相互關(guān)系,為同學(xué)制造一種 “安全 ”的心理氛圍；詳細(xì)表現(xiàn)為： 1 幫忙學(xué) 生澄清自己想要學(xué)習(xí)什么； 2 幫忙同學(xué)支配相宜的學(xué)習(xí)活動(dòng)與材料； 3幫忙同學(xué)發(fā)覺他們所學(xué)東西的個(gè)人 意義； 4愛惜著某種有益學(xué)習(xí)過程的心理氣氛； 結(jié)合材料加以說明 二,考點(diǎn)精析

18、 第一章課程與教學(xué)爭(zhēng)論的歷史進(jìn)展 第一節(jié)課程爭(zhēng)論的歷史進(jìn)展 一 科學(xué)化課程開發(fā)理論的早期進(jìn)展：博比特與查特斯的奉獻(xiàn) 1課程爭(zhēng)論領(lǐng)域產(chǎn)生的標(biāo)志是 1918 年美國訓(xùn)練學(xué)者博比特出版的課程一書；它的產(chǎn)生深受當(dāng)時(shí)美國 發(fā)生的“社會(huì)效率運(yùn)動(dòng)”的影響； 2博比特的科學(xué)化課程開發(fā)理論的基本內(nèi)容： 1 訓(xùn)練的本質(zhì)；即訓(xùn)練為成人生活做預(yù)備,訓(xùn)練是促進(jìn)兒童的活動(dòng)與體會(huì)進(jìn)展的過程,訓(xùn)練即生產(chǎn)； 2 課程的本質(zhì)；課程是兒童及青年為預(yù)備完善的成人生活而從事的一系列活動(dòng)及由此取得的相應(yīng)的體會(huì)； 3 課程開發(fā)的方法活動(dòng)分析；所謂“活動(dòng)分析” ,是把人的活動(dòng)分析為詳細(xì)的,特定的行為單元的過 程與方法；據(jù)此,博比特認(rèn)為課程開

19、發(fā)的詳細(xì)過程包括：人類體會(huì)的分析；詳細(xì)活動(dòng)或詳細(xì)工作的分 析；課程目標(biāo)的獲得；課程目標(biāo)的挑選；訓(xùn)練方案的制定； 3查特斯的課程開發(fā)理論： 他把課程開發(fā)的方法稱為“工作分析” ,把課程開發(fā)的過程解析為如下七個(gè)步驟： 1 通過爭(zhēng)論社會(huì)背景中的人類生活,確定訓(xùn)練的主要目標(biāo)； 2 把這些目標(biāo)分析成各種抱負(fù)和活動(dòng),然后再連續(xù)把它們分析成教學(xué)工作單元的層次； 3 將分析成教學(xué)工作單元的抱負(fù)與活動(dòng)按其重要性的程度排列次序； 4 把對(duì)兒童有很大價(jià)值,對(duì)成人價(jià)值不大的抱負(fù)和活動(dòng)提到較高的位置； 5 刪除在校外學(xué)得更好的抱負(fù)與活動(dòng),然后確定在學(xué)校訓(xùn)練期間能夠完成的最重要的抱負(fù)與活動(dòng)； 6 收集處理這些抱負(fù)與活動(dòng)的

20、正的確踐措施； 7 依據(jù)兒童心理特點(diǎn)支配這些抱負(fù)與活動(dòng),以便用一種適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)次序獲得它們； 4博比特與查特斯的奉獻(xiàn)與局限： 他們第一次把課程開發(fā)過程本身確立為一個(gè)獨(dú)立爭(zhēng)論領(lǐng)域,并將該領(lǐng)域爭(zhēng)論的科學(xué)水平提升到時(shí)代所答應(yīng) 的程度；他們?nèi)蕴岢隽苏n程開發(fā)過程的一系列基本問題；其局限性表現(xiàn)在：把訓(xùn)練與課程視為預(yù)備成人生 第 4 頁,共 12 頁學(xué)習(xí)必備 精品學(xué)問點(diǎn) 活的過程,導(dǎo)致對(duì)兒童價(jià)值的忽視；由于“泰羅主義”充斥其中,導(dǎo)致該理論的機(jī)械化；所以這種課程開 發(fā)理論的科學(xué)化水平仍是很低的； 二科學(xué)化課程開發(fā)理論的里程碑：拉爾夫泰勒的奉獻(xiàn) 1“泰勒原理”是前人爭(zhēng)論升華的結(jié)果,它的實(shí)踐基礎(chǔ)主要指“八年?duì)幷摗?

21、；“八年?duì)幷摗钡闹髦荚谟诟母?課程體制 由每一所學(xué)校自行設(shè)計(jì)課程以中意其同學(xué)的需要 ；在這八年的試驗(yàn)爭(zhēng)論期間,為了使每一所學(xué) 校在課程開發(fā)時(shí)有章可循,泰勒提出了課程開發(fā)的一般程序和原理,即反映在課程與教學(xué)的基本原理 一書中的“泰勒原理” ； 2“泰勒原理”的基本內(nèi)容如下： 1 學(xué)校應(yīng)當(dāng)試圖達(dá)到哪些訓(xùn)練目標(biāo) . 2 供應(yīng)什么訓(xùn)練體會(huì)最有可能達(dá)到這些目標(biāo) .3 怎樣有效組織這些訓(xùn)練體會(huì) .4我們?nèi)绾未_定這些目標(biāo)正在得以實(shí)現(xiàn) .“泰勒原理”的實(shí)質(zhì)是對(duì)“技術(shù)愛好”的追求； 三 學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動(dòng)與學(xué)術(shù)中心課程 1學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動(dòng)的產(chǎn)生背景 由于前蘇聯(lián)勝利地發(fā)射了第一顆人造地球衛(wèi)星,使得美國朝野上下感到了 一種危

22、機(jī)；隨后,美國頒布國 防訓(xùn)練法 ,并且撥巨資推行全國范疇的課程改革,于是“新課程”紛紛顯現(xiàn),此前顯現(xiàn)的“新課程”也 得到進(jìn)一步加強(qiáng)；特別是在 1959 年的伍茲霍爾會(huì)議以及布魯納在會(huì)議上作了訓(xùn)練過程報(bào)告之后, “學(xué) 科結(jié)構(gòu)運(yùn)動(dòng)”在美國全國范疇內(nèi)蓬勃開放； 2學(xué)術(shù)中心課程的基本特點(diǎn) 所謂 “學(xué)術(shù)中心課程” 是指以特地的學(xué)術(shù)領(lǐng)域?yàn)楹诵拈_發(fā)的課程； 3學(xué)術(shù)中心課程的歷史位置 它的特點(diǎn)有： 學(xué)術(shù)性, 特地性和結(jié)構(gòu)性； 1 學(xué)術(shù)中心課程以學(xué)科結(jié)構(gòu)為核心構(gòu)筑現(xiàn)代課程體系,使紛繁復(fù)雜的學(xué)問信息得以簡(jiǎn)化,統(tǒng)整和完善,創(chuàng) 造了現(xiàn)代化課程的一個(gè)范例； 2 學(xué)術(shù)中心課程把課程開發(fā)的基點(diǎn)落在特地化的學(xué)術(shù)領(lǐng)域, 它不僅

23、敬重了學(xué)術(shù)規(guī)律, 而且仍積極吸取了杜 威進(jìn)步主義訓(xùn)練所提倡的進(jìn)展人的解決問題才能和探究精神,這樣學(xué)術(shù)中心課程就確立了“同時(shí)誠懇地尊 重學(xué)科本身的規(guī)律和兒童的心理規(guī)律”的課程價(jià)值觀,這就使學(xué)科課程進(jìn)展到新的階段； 四 實(shí)踐性課程開發(fā)理論：施瓦布的奉獻(xiàn) 1“實(shí)踐性課程”的基本內(nèi)涵 施瓦布認(rèn)為,課程是由老師,同學(xué),教材,環(huán)境四個(gè)要素所構(gòu)成的,這四 個(gè)要素間的連續(xù)的相互作用便構(gòu) 成了它的基本內(nèi)涵； 2“實(shí)踐性課程”的開發(fā)方法： “課程審議” 課程開發(fā)的主體彼此之間對(duì)詳細(xì)訓(xùn)練實(shí)踐情形中的問題反復(fù)爭(zhēng)論權(quán)衡,以對(duì)這些問題獲得一樣性的懂得與 說明,最終做出恰當(dāng)?shù)?一樣性的課程變革的預(yù)備及相應(yīng)的策略； 3學(xué)校本

24、位的課程開發(fā) 實(shí)踐性課程開發(fā)即是以詳細(xì)實(shí)踐情境的特別需要為核心進(jìn)行的課程開發(fā),它必需根植于詳細(xì)實(shí)踐情境；具 體表現(xiàn)上,施瓦布抱負(fù)中的課程開發(fā)基地是每一個(gè)特別的學(xué)校；因此,這種課程開發(fā)可以稱為“學(xué)校本位 的課程開發(fā)” ； 4實(shí)踐性課程開發(fā)理論的本質(zhì)： “實(shí)踐愛好”的追求 所謂“實(shí)踐愛好” ,亦稱“實(shí)踐理性” ,是建立在對(duì)意義的“一樣性說明”的基礎(chǔ)上,通過與環(huán)境的相互作 第 5 頁,共 12 頁學(xué)習(xí)必備 精品學(xué)問點(diǎn) 用而懂得環(huán)境的人類的基本愛好 五 課程領(lǐng)域的概念重建： “解放愛好”的追求 1“概念重建主義者”對(duì)傳統(tǒng)課程理論的批判 1 傳統(tǒng)課程理論秉持實(shí)證主義科學(xué)觀,追求課程理論的“客觀性” 程理

25、論淪為把握工具； ,這有違課程理論的學(xué)科性質(zhì),也使課 2 傳統(tǒng)課程理論被“技術(shù)理性”所支配,課程爭(zhēng)論的目的是供應(yīng)課程開發(fā)的“處方”普適性的程序和 規(guī)章,這就使課程理論成為“反理論的” ,“反歷史的” ； 3 盡管傳統(tǒng)課程理論標(biāo)榜“價(jià)值中立” ,但它卻因此而陷入了一套保守的,使其政治方向神奇化的價(jià)值觀 念之中,實(shí)際上它愛惜了現(xiàn)行的社會(huì)把握體系； 2“概念重建主義課程范式”的兩種理論傾向 1“存在現(xiàn)象學(xué)”課程論；該理論認(rèn)為,課程是“詳細(xì)存在的個(gè)體”的“活生生的體會(huì)”或“存在體驗(yàn)” , 課程更主要的是個(gè)體的“自我學(xué)問” ,而不只是外在于個(gè)體的文化學(xué)問； 2 批判課程論； 該理論著眼于社會(huì)意識(shí)形狀的批

26、判與社會(huì)公平的建立, “反思性實(shí)踐” ,即行動(dòng)與反思的統(tǒng)一； 3“概念重建主義課程范式”的本質(zhì)： “解放愛好”的追求 它把課程的本質(zhì)概括為一種社會(huì)的 “解放愛好”亦稱“解放理性” ,是“人類對(duì)解放和權(quán)力賜予的基本愛好,這類愛好使人們通過對(duì)人類社 會(huì)之社會(huì)結(jié)構(gòu)的牢靠的,批判性洞悉而從事自主的行動(dòng)” 達(dá)成解放； 其次節(jié)教學(xué)爭(zhēng)論的歷史進(jìn)展 一 啟蒙時(shí)期教學(xué)論的確立：拉特克與夸美紐斯的奉獻(xiàn) ；它的核心是自我反思,即通過自我反思的行為 1拉特克在訓(xùn)練史上第一個(gè)提倡教學(xué)論,他的教學(xué)論具有如下特點(diǎn)： 1 以教學(xué)的方法技術(shù)問題為教學(xué)爭(zhēng)論的中心； 2 教學(xué)方法和技術(shù)既依靠于兒童的心理,又依靠于學(xué)科學(xué)問的性質(zhì)；

27、3 確立了“自然教學(xué)法” ；4 如何教授語言和科學(xué)是教學(xué)論的重要課題； 2夸美紐斯的大教學(xué)論標(biāo)志著理論化,系統(tǒng)化的教學(xué)論的確立；在此書中,夸美紐斯確立了他的教 學(xué)原理： 1 教學(xué)以自然為鑒的原理； 2 愛好與自發(fā)原理； 3活動(dòng)原理； 4 直觀原理； 夸美紐斯及其大教學(xué)論在教學(xué)爭(zhēng)論的歷史進(jìn)程中處于不平常的位置；他第一次確立起理論化,系統(tǒng)化 的教學(xué)論, 大教學(xué)論因而也成為現(xiàn)代教學(xué)爭(zhēng)論的奠基之作；他基于對(duì)教學(xué)規(guī)律的熟識(shí)而確立起的一系 列教學(xué)論原理,對(duì)現(xiàn)代教學(xué)理論與實(shí)踐的進(jìn)展產(chǎn)生了深刻影響；夸美紐斯的很多教學(xué)論主見即使在今日依 然振聾發(fā)聵,照舊具有旺盛的生命力； 二 啟蒙時(shí)期教學(xué)論的進(jìn)展：盧梭與裴斯泰

28、洛齊的奉獻(xiàn) 1盧梭的教學(xué)論 盧梭在他的訓(xùn)練名著愛彌兒一書中,表達(dá)了他的訓(xùn)練理念及教學(xué)思想； 1 自然訓(xùn)練論：使兒童從社會(huì)因襲的束縛與壓抑下解放出來,回來人的自然狀態(tài),遵循人的自然傾向,使 兒童自由成長； 2 發(fā)覺教學(xué)論：發(fā)覺是人的基本沖動(dòng)；發(fā)覺教學(xué)的基本因素是愛好與方法；活動(dòng)教學(xué)與實(shí)物教學(xué)是 發(fā)覺教學(xué)的基本形式；發(fā)覺教學(xué)指向于培育自主的,理性的人格； 第 6 頁,共 12 頁學(xué)習(xí)必備 精品學(xué)問點(diǎn) 2盧梭對(duì)教學(xué)論的奉獻(xiàn) 他主見訓(xùn)練要敬重兒童的自然天性和主體位置；主見教學(xué)要基于兒童進(jìn)展的年齡特點(diǎn)；他把發(fā)覺視為人的 天性,把愛好與方法視為發(fā)覺教學(xué)的基本因素,把自主的,理性的人格視為發(fā)覺教學(xué)的目的；他

29、確立了活 動(dòng)教學(xué),實(shí)物教學(xué)等教學(xué)形式；可以說盧梭的教學(xué)論提出了現(xiàn)代教學(xué)爭(zhēng)論的基本課題,他的教學(xué)見解洞悉 了教學(xué)的真諦,指導(dǎo)了兩個(gè)多世紀(jì)的教學(xué)改革； 3裴斯泰洛齊的教學(xué)論 1 適應(yīng)自然的訓(xùn)練學(xué)；裴斯泰洛齊認(rèn)為,訓(xùn)練的目的是全面和諧地進(jìn)展人的一切天賦力氣和才能,而這些 天賦力氣和才能有其自然進(jìn)展的規(guī)律,訓(xùn)練必需符合這些規(guī)律,必需建立在兒童自然進(jìn)展的基礎(chǔ)上并與兒 童的自然進(jìn)展相一樣；由此,他期望通過兩條途徑來實(shí)現(xiàn)他所期望的訓(xùn)練：在兒童進(jìn)展的前期,用“居室 訓(xùn)練學(xué)”的方法；在兒童進(jìn)展的后期,用“基礎(chǔ)教養(yǎng)論”的方法； 2 訓(xùn)練教學(xué)的原理：自我進(jìn)展原理；直觀原理； 3 教學(xué)的心理學(xué)化,即教學(xué)爭(zhēng)論必需建立在

30、心理學(xué)爭(zhēng)論的基礎(chǔ)之上,教學(xué)原就必需從心理規(guī)律中得出,只 有把訓(xùn)練,教學(xué)“心理學(xué)化” ,訓(xùn)練,教學(xué)才能依循人的進(jìn)展的自然法就進(jìn)行； 裴斯泰洛齊的教學(xué)論是夸美紐斯,盧梭教學(xué)論的總結(jié)與深化,對(duì)后世的影響也是很大的；他第一次提出了 “訓(xùn)練教學(xué)的心理學(xué)化”的思想,推動(dòng)了教學(xué)論科學(xué)化的進(jìn)程；他本人也躬行實(shí)踐,他的教學(xué)論在某種意 義上是其終生矢志不渝進(jìn)行的訓(xùn)練教學(xué)改革實(shí)踐的總結(jié)；所以,他對(duì)近代訓(xùn)練實(shí)踐的進(jìn)展也產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的 影響； 三 19 世紀(jì)教學(xué)論的進(jìn)展：赫爾巴特的教學(xué)論 1教學(xué)的任務(wù)是培育“多方面愛好” ； 2教學(xué)的“形式階段”如下： 1“明白”,即清晰,明確地感知新教材； 2“聯(lián)合”,即把新的觀念與舊

31、的觀念結(jié)合起來； 3“系統(tǒng)”,即把已建立起的新舊觀念的各種聯(lián)合與兒童的整個(gè)觀念體系統(tǒng)一起來,概括出一般概念和規(guī) 律,以形成具有規(guī)律性的,結(jié)構(gòu)嚴(yán)整的學(xué)問系統(tǒng)或觀念體系； 4“方法”,即把業(yè)已形成的學(xué)問系統(tǒng)通過應(yīng)用于各種情境而使之進(jìn)一步充實(shí)和完善； 3訓(xùn)練性教學(xué)：即作為學(xué)問傳遞過程的教學(xué)和作為善的意志而形成的道德訓(xùn)練是統(tǒng)一的；為此,它要求 教學(xué)要依據(jù)確定的訓(xùn)練目的進(jìn)行,仍要求把培育同學(xué)品德的訓(xùn)練建立在傳遞文化學(xué)問的基礎(chǔ)之上,否就, 品德訓(xùn)練就流于虛妄； 4赫爾巴特對(duì)教學(xué)論的奉獻(xiàn) 他繼承并進(jìn)展了裴斯泰洛齊“把訓(xùn)練心理學(xué)化”的理念,充分闡明白心理學(xué)對(duì)訓(xùn)練的意義；他第一次明確 論述了“訓(xùn)練性教學(xué)”的理論

32、；他把愛好概念引入教學(xué)論,指出教學(xué)須以培育“多方面愛好”為任務(wù)；他 指出教學(xué)次序應(yīng)建立在把握學(xué)問的心理次序的基礎(chǔ)上,并確立了教學(xué)的“形式階段” ；他在其愛好理論的 基礎(chǔ)上確立了教養(yǎng)內(nèi)容體系,這個(gè)體系在重視古典教養(yǎng)的同時(shí)也重視自然科學(xué)；他將教養(yǎng)內(nèi)容體系納入教 學(xué)論爭(zhēng)論之中,從而克服了既有的教學(xué)論的主觀主義,心理主義,方法主義的缺陷； 四 現(xiàn)代教學(xué)論進(jìn)展的里程碑：杜威的教學(xué)論 1對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)論的批判 杜威認(rèn)為,古往今來的教學(xué)論在訓(xùn)練本質(zhì)問題的熟識(shí)上,往往把體會(huì)的主體與 體會(huì)的客體分裂開來,對(duì)立 起來并片面強(qiáng)調(diào)一方,由此陷入“二元論” ；這有兩種表現(xiàn),一種是“塑造說”或“外爍說” ,一種是“展 開說”

33、或“預(yù)成說” ；他們的共同缺陷是：遺忘了兒童能動(dòng)的活生生的現(xiàn)實(shí)體會(huì)；杜威就超越了這種訓(xùn)練 第 7 頁,共 12 頁學(xué)習(xí)必備 精品學(xué)問點(diǎn) 本質(zhì)熟識(shí)上的二元論,認(rèn)為進(jìn)展是兒童在先天本能與沖動(dòng)的基礎(chǔ)上,通過與環(huán)境的相互作用而不斷增加經(jīng) 驗(yàn)的意義的過程；由此,他獲得的結(jié)論是：訓(xùn)練是在體會(huì)中,由于體會(huì)和為著體會(huì)的一種進(jìn)展過程； 2基于體會(huì)的教學(xué)論的內(nèi)容如下： 1“體會(huì)”的涵義與知行統(tǒng)一論； 體會(huì)是人作用于環(huán)境和環(huán)境作用于人這兩個(gè)方面的 “特別的聯(lián)合” ；體會(huì)中包含著主動(dòng)作用, 包含著 “做”, 包含著“行動(dòng)” ,而觀念,學(xué)問本質(zhì)上就是體會(huì),所以觀念,學(xué)問包含著行動(dòng)；另一方面,人的行動(dòng)又是 基于觀念,學(xué)問

34、的,又是受觀念,學(xué)問指引的,是觀念,學(xué)問的運(yùn)行過程,詳細(xì)化過程,從這個(gè)意義上說, 行動(dòng)也即是學(xué)問；由此可見,知和行是統(tǒng)一的,據(jù)此杜威提倡“從做中學(xué)” ,“從體會(huì)中學(xué)” ； 2 反省思維與問題解決教學(xué)； 杜威所力倡的“反省思維乃是對(duì)某個(gè)問題進(jìn)行反復(fù)的,莊重的,連續(xù)不斷深思” ；它包括五個(gè)要素,步驟 或階段：?jiǎn)栴}的感覺；問題的界定；問題解決的假設(shè)；對(duì)問題及其解決方法的規(guī)律推理；通過 行動(dòng)檢驗(yàn)假設(shè)；這些同時(shí)也是“問題解決”的要求,步驟或階段；對(duì)于這種反省思維才能的培育,杜威認(rèn) 為,教學(xué)不應(yīng)當(dāng)是學(xué)院式的,而必需與校外和日常生活中的情境聯(lián)系起來,創(chuàng)設(shè)能夠使兒童的體會(huì)不斷生 長的生活情境“體會(huì)的情境” ；

35、在這種情境下,兒童發(fā)覺問題并且在老師的指導(dǎo)下自己解決問題；所 以,他所提倡的教學(xué)是“問題解決教學(xué)” ； 3 體會(huì)課程與主動(dòng)作業(yè)； 杜威認(rèn)為,只有在體會(huì)的基礎(chǔ)上才能真正使兒童與學(xué)科統(tǒng)一起來,當(dāng)課程統(tǒng)一了兒童的心理的體會(huì)與學(xué)科 中所包含的規(guī)律的體會(huì)的時(shí)候,這種課程就是“體會(huì)課程” ；詳細(xì)表現(xiàn)形狀就是“主動(dòng)作業(yè)” ,這是著眼于 兒童體會(huì)的進(jìn)展而對(duì)社會(huì)生活中的典型職業(yè)進(jìn)行分析,歸納和提煉而獲得的各種活動(dòng)方式； 3杜威對(duì)教學(xué)論的奉獻(xiàn) 杜威的教學(xué)論深刻總結(jié)了西方自古希臘,古羅馬以來的訓(xùn)練聰慧并制造性地提出了自己的見解,可謂博大 精深；他提出的一系列教學(xué)論課題：怎樣真正在教學(xué)過程中發(fā)揮兒童的主體性,使教學(xué)成

36、為老師和同學(xué)合 作進(jìn)行的問題解決的過程；怎樣在教學(xué)過程中實(shí)現(xiàn)知行統(tǒng)一；怎樣在教學(xué)中統(tǒng)一兒童與學(xué)科；怎樣看待教 學(xué)熟識(shí)過程與人類其他熟識(shí)過程的關(guān)系；怎樣在教學(xué)中統(tǒng)一兒童與社會(huì)；等等；杜威對(duì)這些問題也做出了 制造性的爭(zhēng)論,給出了自己的回答；歷史已經(jīng)證明并將連續(xù)證明：這些課題是現(xiàn)代教學(xué)論的核心問題,是 現(xiàn)代教學(xué)理論與實(shí)踐所回避不了的； 五 20 世紀(jì)教學(xué)爭(zhēng)論的進(jìn)展線索 1 20 世紀(jì)上半葉：科學(xué)教學(xué)論的早期進(jìn)展 1 在西方世界,教學(xué)設(shè)計(jì)爭(zhēng)論存在兩種典型的風(fēng)格：一種是信奉“體會(huì)主義” ,強(qiáng)調(diào)環(huán)境對(duì)人的成長的重 要性,強(qiáng)調(diào)體會(huì)在學(xué)習(xí)中的重要性；一種是信奉“理性主義” 的心理的結(jié)構(gòu)認(rèn)知過程； ,強(qiáng)調(diào)理智的

37、適切性,強(qiáng)調(diào)與理智相關(guān)的人 2 在北美,教學(xué)設(shè)計(jì)爭(zhēng)論旨在把關(guān)于人的學(xué)習(xí)的心理過程的爭(zhēng)論與詳細(xì)的訓(xùn)練教學(xué)實(shí)際問題的解決連接 起來；這樣, 20 世紀(jì)的教學(xué)論也就逐步成為訓(xùn)練心理學(xué)的應(yīng)用學(xué)科； 3 在歐洲顯現(xiàn)的“試驗(yàn)訓(xùn)練學(xué)” ,“試驗(yàn)教學(xué)論” ,主見把訓(xùn)練教學(xué)爭(zhēng)論建立在生物學(xué),生理學(xué),試驗(yàn)心理 學(xué)的基礎(chǔ)上,運(yùn)用試驗(yàn),觀看和統(tǒng)計(jì)方法,從而使訓(xùn)練學(xué)成為“科學(xué)的訓(xùn)練學(xué)”“試驗(yàn)訓(xùn)練學(xué)” ；這 開啟了歐洲科學(xué)化教學(xué)設(shè)計(jì)爭(zhēng)論的先河； 2 20 世紀(jì)五六十歲月：行為主義教學(xué)設(shè)計(jì)理論的興盛與“三大新教學(xué)論流派”的崛起 行為主義教學(xué)設(shè)計(jì)理論試圖把行為主義心理學(xué)與教學(xué)技術(shù)整合起來,把教學(xué)設(shè)計(jì)建立在行為主義學(xué)習(xí)理論 第

38、 8 頁,共 12 頁學(xué)習(xí)必備 精品學(xué)問點(diǎn) 和先進(jìn)技術(shù)的基礎(chǔ)之上；行為主義教學(xué)設(shè)計(jì)理論的基本理路是開發(fā)一種教學(xué)程序系統(tǒng)以精確分析學(xué)習(xí)者的 行為表現(xiàn),確定要達(dá)到的行為目標(biāo),設(shè)計(jì)教學(xué)以達(dá)到預(yù)先確定的詳細(xì)學(xué)習(xí)結(jié)果；這種理論仍吸取了自動(dòng)控 制理論和系統(tǒng)論的因素,把教學(xué)視為各構(gòu)成因素,流程和信息把握彼此之間相互聯(lián)系的復(fù)雜系統(tǒng)； 與此同時(shí),在西方世界仍產(chǎn)生了一些對(duì)教學(xué)實(shí)踐很有影響的教學(xué)理論流派,其中最有影響的就是所謂“三 大新教學(xué)論流派”前蘇聯(lián)訓(xùn)練家贊科夫的“進(jìn)展性教學(xué)論” 論”,德國教學(xué)論專家瓦根舍因和克拉夫基為代表的“范例教學(xué)論” ,美國聞名心理學(xué)家布魯納的“進(jìn)展教學(xué) ；它們的共同特點(diǎn)是：通過改革課程

39、結(jié) 構(gòu)與教學(xué)體制,培育兒童優(yōu)異的智力,進(jìn)而推動(dòng)個(gè)性整體進(jìn)展；它們的教學(xué)設(shè)計(jì)主要建立于認(rèn)知理論的基 礎(chǔ)之上,與行為主義教學(xué)設(shè)計(jì)有著不同的旨趣； 3 20 世紀(jì) 70 歲月：認(rèn)知性教學(xué)設(shè)計(jì)理論的興盛 這時(shí)期行為主義在心理學(xué)領(lǐng)域的主導(dǎo)位置逐步被認(rèn)知心理學(xué)所取代,以認(rèn)知心理學(xué)為基礎(chǔ)的教學(xué)設(shè)計(jì)理論 開頭興盛起來；該理論的一個(gè)重要特色是對(duì)認(rèn)知策略進(jìn)行了深化的爭(zhēng)論,通過對(duì)引導(dǎo)內(nèi)部學(xué)習(xí)和思維過程 的認(rèn)知策略的爭(zhēng)論,獲得了對(duì)諸如問題解決,組織信息,降低焦慮,進(jìn)展自我監(jiān)控技能,增進(jìn)積極態(tài)度等 方面的一系列詳細(xì)策略； 4 20 世紀(jì) 80 歲月以后：走向整合的教學(xué)設(shè)計(jì)理論 此時(shí)期,那種開發(fā)唯獨(dú)的,對(duì)全部教學(xué)情境都有

40、效的教學(xué)方式的理念已不復(fù)存在,代之而起的是依據(jù)學(xué)問 和認(rèn)知過程的特性開發(fā)出適合于詳細(xì)的,明確限定的結(jié)果的最好方式；學(xué)習(xí)者與媒體和環(huán)境的交互作用也 成為此時(shí)期教學(xué)設(shè)計(jì)關(guān)注的重要問題,而且該問題的重要性也日益增加； 第三節(jié)課程與教學(xué)的涵義 一 課程的涵義 1課程的三種涵義包括： 1把課程作為學(xué)科； 2 把課程作為目標(biāo)或方案； 3 把課程作為體會(huì)或體驗(yàn)； 2課程內(nèi)涵的進(jìn)展趨勢(shì)如下： 1 從強(qiáng)調(diào)學(xué)科內(nèi)容到強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的體會(huì)和體驗(yàn)； 2從強(qiáng)調(diào)目標(biāo),方案到強(qiáng)調(diào)過程本身的價(jià)值； 3 從強(qiáng)調(diào)教材的單因素到強(qiáng)調(diào)老師,同學(xué),環(huán)境,教材四因素的整合； 4 從只強(qiáng)調(diào)顯性課程到強(qiáng)調(diào)顯性課程與隱性課程并重； 5 從強(qiáng)調(diào)實(shí)際

41、課程到強(qiáng)調(diào)實(shí)際課程和“虛無課程”并重； 6 從只強(qiáng)調(diào)學(xué)校課程到強(qiáng)調(diào)學(xué)校課程與校外課程并重； 二 教學(xué)的涵義概括地說,教學(xué)是老師與同學(xué)以課堂為主渠道的交往過程,是老師的教與同學(xué)的學(xué)的統(tǒng)一活動(dòng)；教學(xué)既是 科學(xué),又是藝術(shù)； 第四節(jié)課程與教學(xué)的關(guān)系 一 現(xiàn)代訓(xùn)練中課程與教學(xué)的分別 現(xiàn)代訓(xùn)練制度把課程簡(jiǎn)潔化為單純的“制度課程” ,通過“制度課程”對(duì)老師的教學(xué)加以把握,進(jìn)而實(shí)現(xiàn) 社會(huì)對(duì)學(xué)校訓(xùn)練的把握；因此,現(xiàn)代訓(xùn)練中課程與教學(xué)分別的過程,即是現(xiàn)代訓(xùn)練日益工具化,日益成為 現(xiàn)代科層社會(huì)的一個(gè)環(huán)節(jié)的過程；這是“科技理性”在現(xiàn)代訓(xùn)練中日益占據(jù)支配位置,日益膨脹的過程； 同樣為“科技理性”所支配的現(xiàn)代訓(xùn)練科學(xué)的興

42、起加劇了課程與教學(xué)的分別,進(jìn)而加劇了現(xiàn)代訓(xùn)練的工具 化； 二 課程與教學(xué)分別的熟識(shí)論根源：二元論 1內(nèi)容與過程的二元論 第 9 頁,共 12 頁學(xué)習(xí)必備 精品學(xué)問點(diǎn) 這種二元論認(rèn)為,課程即學(xué)習(xí)內(nèi)容或教材,教學(xué)就是內(nèi)容的傳遞過程與方法；內(nèi)容與過程,教材與方法是 分別的,獨(dú)立的；這種二元論的實(shí)質(zhì)是把學(xué)問與學(xué)問由以產(chǎn)生和傳播的過程割裂開來；這樣,原本有機(jī)統(tǒng) 一的學(xué)問就被人為分裂為內(nèi)容 主要以物化形狀存在于書面文獻(xiàn)或各類媒體之中 和這些內(nèi)容產(chǎn)生和傳播的 過程與方法,這兩方面相互獨(dú)立,機(jī)械地發(fā)生關(guān)系； 2目標(biāo)與手段的二元論 這種二元論認(rèn)為,課程是有方案的學(xué)習(xí)目標(biāo)或結(jié)果,教學(xué)就是實(shí)現(xiàn)目標(biāo)或達(dá)到結(jié)果的手段；

43、目標(biāo)與手段是 分別的,獨(dú)立的；其實(shí)質(zhì)是把原本具有內(nèi)在統(tǒng)一性的人的完整的活動(dòng)割裂為目標(biāo) 方案,結(jié)果 與手段；由 此導(dǎo)致的結(jié)果是：為了達(dá)到目標(biāo)可以“不擇手段” 3二元論的實(shí)質(zhì) 把原本內(nèi)在連續(xù)和有機(jī)統(tǒng)一的世界分裂為兩部分, ,一種特定的手段也可以被泛化并被濫用于不同的目標(biāo)； 并使兩者對(duì)立起來, 機(jī)械地發(fā)生關(guān)系, 一方把握另一方； 這種思維方式產(chǎn)生的根源：一是社會(huì)制度的等級(jí)對(duì)立性質(zhì)；二是現(xiàn)代社會(huì)“唯科學(xué)主義”的盛行和科學(xué)對(duì) 世界的全面把握； 三 20 世紀(jì)課程與教學(xué)整合的第一次努力：杜威的奉獻(xiàn)與局限 1課程與教學(xué)分別的弊端 1 導(dǎo)致忽視體會(huì)產(chǎn)生的詳細(xì)情境； 2 假如把運(yùn)用材料的有效途徑看做脫離材料的現(xiàn)

44、成的方法, 這會(huì)使兒童丟失學(xué)習(xí)教材的內(nèi)部動(dòng)機(jī), 其學(xué)習(xí) 行為會(huì)受各類外部動(dòng)機(jī)所支配； 3 導(dǎo)致學(xué)習(xí)行為本身成為一個(gè)直接的,有意識(shí)的目的； 4 在心理和材料分別的概念的影響下,方法往往成為枯燥的,割裂的常規(guī),成為機(jī)械沿襲的指定的步驟； 這樣,方法就成為老師和同學(xué)必需遵循的僵化的教條； 2杜威關(guān)系課程與教學(xué)統(tǒng)一的實(shí)質(zhì)：有用主義熟識(shí)論的“連續(xù)性”原就 杜威指出,有用主義的熟識(shí)論的本質(zhì)特點(diǎn)“是堅(jiān)持熟識(shí)和有目的地轉(zhuǎn)變環(huán)境的活動(dòng)之間的連續(xù)性” ；他認(rèn) 為,課程與教學(xué)的統(tǒng)一在本質(zhì)上是由體會(huì)的性質(zhì)所預(yù)備的；體會(huì)是對(duì)所嘗試的事情和所承擔(dān)的結(jié)果之聯(lián)系 的知覺, 完善的體會(huì)是物我兩忘的, 相互作用,動(dòng)態(tài)統(tǒng)一的 真正

45、的訓(xùn)練是心理與規(guī)律, 方法與教材, 教學(xué)與課程彼此間水乳交融, 3杜威關(guān)于課程與教學(xué)統(tǒng)一的兩個(gè)內(nèi)涵 1 教材與方法的內(nèi)在的連續(xù)性； 2目標(biāo)與手段的內(nèi)在的連續(xù)性； 4杜威的奉獻(xiàn) 深刻揭示了傳統(tǒng)訓(xùn)練中所存在的課程與教學(xué)的分別以及其他種種形式的二元對(duì)立的根源,進(jìn)而在其特別的 有用主義“連續(xù)性”原就的基礎(chǔ)上整合了課程與教學(xué),并消解了其他形式的訓(xùn)練的二元對(duì)立； 杜威的局限性： 1 由于杜威所處的時(shí)代正是科學(xué)迅猛進(jìn)展的時(shí)期；所以他的思想中具有“唯科學(xué)主義”的傾向,存在著科 學(xué)崇拜的成分； 2“實(shí)踐理性”追求民主追求對(duì)意義的“一樣性說明” ,但這種理性缺乏“反思精神” ,所以“達(dá)成一樣” 也可能被作為一種把

46、握方式來使用；這樣, “實(shí)踐理性”距離追求主體的自由與解放的“解放理性”尚有 距離； 四 20 世紀(jì)課程與教學(xué)的重新整合： “課程教學(xué)”的理念 1課程與教學(xué)整合的實(shí)質(zhì)：以“解放愛好”為核心； 第 10 頁,共 12 頁學(xué)習(xí)必備 精品學(xué)問點(diǎn) 2“課程教學(xué)”理論的內(nèi)涵包括： 1 課程與教學(xué)過程的本質(zhì)是變革； 2教學(xué)作為課程開發(fā)過程； 3課程作為教學(xué)大事； 三,模擬試卷 模擬試卷 一 一,單項(xiàng)挑選題 本大題共 30 小題；每道題 l 分；共 30 分 ； 1 1918 年,美國聞名課程論專家【 C】出版了課程一書,該書標(biāo)志著課程作為一個(gè)獨(dú)立爭(zhēng)論領(lǐng)域的 產(chǎn)生； A 施瓦布 B 盧梭 C博比特 D 查特

47、斯 2 “學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動(dòng) ”中產(chǎn)生的一種新的課程形狀是【 D 】 A 實(shí)踐性課程 B活動(dòng)課程 C隱性課程 D學(xué)術(shù)中心課程 3施瓦布主見的課程開發(fā)的方法是【 D】 A 任務(wù)分析 B活動(dòng)分析 C工作分析 D課程審議 4 “概念重建主義課程范式 ”的本質(zhì)是追求【 C】A “實(shí)踐愛好 ”B “技術(shù)愛好 ”C解放愛好 ” D工“具理性 ” 25忠實(shí)取向的課程與教學(xué)的關(guān)系是【 A 】 A 線性的 B非線性的 C復(fù)雜的 D不行預(yù)知的 26在課程創(chuàng)生取向視野下的教學(xué)設(shè)計(jì)中【 D】 A 老師是被排斥的 B同學(xué)被孤立于教學(xué)設(shè)計(jì)之外 C老師開頭進(jìn)入教學(xué)設(shè)計(jì)過程 D同學(xué)是教學(xué)設(shè)計(jì)的主體 27古巴和林肯劃分的 “第四代評(píng)

48、判 ”在本質(zhì)上是【 D】A 測(cè)量 B 描述 C判定 D協(xié)商 28迄今為止最全面,最有效的評(píng)判模式是【 D】 A 目標(biāo)達(dá)成模式 B差別模式 C 外貌模式 D 回應(yīng)模式 29校本課程開發(fā)的核心是【 A 】 A學(xué)校 B 校長 C老師 D同學(xué) 30建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的目的是 D】 A獲得學(xué)問,形成技能 B 協(xié)作 C會(huì)話 D意義建構(gòu) 【 二,簡(jiǎn)答題 每道題 6 30 分 31簡(jiǎn)述盧梭的 “發(fā)覺教學(xué)論 ”的基本內(nèi)涵； 分,共 32課程與教學(xué)目標(biāo)的基原先源是什么 . 33懂得教學(xué)對(duì)話的性質(zhì)需明確什么 .34學(xué)科課程與體會(huì)課程的關(guān)系是什么 . 35班級(jí)授課組織的基本特點(diǎn)是什么 .答案 311 發(fā)覺是人的基本沖動(dòng)；

49、2發(fā)覺教學(xué)的基本因素是愛好與方法； 3 活動(dòng)教學(xué)和實(shí)物教學(xué)是發(fā) 現(xiàn)教學(xué)的基本形式； 4發(fā)覺教學(xué)指向于培育自主的,理性的人格； 32 1 學(xué)習(xí)者的需要,即兒童人格進(jìn)展的需要；確定學(xué)習(xí)者需要的過程本質(zhì)上是敬重學(xué)習(xí)者的個(gè)性, 表達(dá)學(xué)習(xí)者的意志的過程,一句話,是學(xué)習(xí)者自由挑選的過程； 2當(dāng)代社會(huì)生活的需求；從空間維度看, 是指以兒童所在的社區(qū)到一個(gè)民族,一個(gè)國家乃至整個(gè)人類的進(jìn)展需求；從時(shí)間維度看,不僅指社會(huì)生活 的當(dāng)下現(xiàn)實(shí)需求,更重要的是社會(huì)生活的變遷趨勢(shì)和將來需求； 3學(xué)科的進(jìn)展；兒童由自然人進(jìn)展為文化 人的基本途徑就是通過學(xué)校課程而學(xué)習(xí)學(xué)科學(xué)問,繼承文化遺產(chǎn)；因此,學(xué)科學(xué)問及其進(jìn)展成為課程與教 學(xué)目標(biāo)的基原先源之一； 33 1 教學(xué)對(duì)話是以老師指導(dǎo)為特點(diǎn)的； 2教學(xué)對(duì)話旨在促進(jìn)同學(xué)的進(jìn)展； 3 教學(xué)對(duì)話以同學(xué)的自 由摸索,自由表達(dá)為特點(diǎn)； 341 二者是兩種不同的課程；體會(huì)課程以兒童當(dāng)前的活生生的心理體會(huì)為基點(diǎn),學(xué)科課程就以學(xué)科 中的規(guī)律體會(huì)為基點(diǎn)； 2二者又具有內(nèi)在的統(tǒng)一性；體會(huì)課程并不排斥規(guī)律體會(huì)的訓(xùn)練價(jià)值,排斥的是邏 輯體會(huì)脫離兒童的心理體會(huì)從而阻礙兒童的進(jìn)展；學(xué)科課程也不排斥兒童的心理體會(huì),排斥的是盲目陶