教師職前培養(yǎng)與現(xiàn)實(shí)需要的對(duì)接研究

1、老師職前培養(yǎng)與現(xiàn)實(shí)需要的對(duì)接研究摘要：當(dāng)前新一輪代寫論文根底教育課程改革在我國(guó)已經(jīng)全面展開，但是肩負(fù)老師職前培養(yǎng)使命的院校對(duì)此卻反響冷淡，照舊按照原有的培養(yǎng)目的、體制和方法培養(yǎng)學(xué)生，導(dǎo)致了老師的職前培養(yǎng)與根底教育開展需求之問的不一致。要實(shí)現(xiàn)兩者的對(duì)接，就必須首先找出新課改背景下老師職前培養(yǎng)存在的突出問題，其次要分析問題產(chǎn)生的原因，然后要從正確處理高師院校的師范性與學(xué)術(shù)性的關(guān)系、轉(zhuǎn)變高師教育觀念、矯正培養(yǎng)目的、創(chuàng)造高師老師感知新課改的良好氣氛、建立老師教育多元主體的協(xié)同體系等方面加以解決。關(guān)鍵詞：老師教育；職前培養(yǎng)；根底教育；新課改；對(duì)接本世紀(jì)之初，新一輪根底教育課程改革進(jìn)展了大范圍的試點(diǎn)并正式

2、全面施行，對(duì)我國(guó)中小學(xué)老師的專業(yè)化開展產(chǎn)生了重要的影響，絕大多數(shù)老師在新舊教育教學(xué)觀念搖擺中開場(chǎng)擺脫困境，努力確立新的教育教學(xué)觀念；老師的教學(xué)行為正在發(fā)生可喜的變化，新的學(xué)生觀逐步樹立；老師的課程觀和教材觀有所提升。然而，當(dāng)新課改在根底教育領(lǐng)域如火如荼地進(jìn)展時(shí)，作為培養(yǎng)根底教育師資重要機(jī)構(gòu)的高師院校卻大有“巋然不動(dòng)之勢(shì)，仍然我行我素、按部就班地固守自己的做法。因此，在這兩種極為鮮明的反差中，職前教育培養(yǎng)的師資難以適應(yīng)根底教育改革的要求，遭到了中小學(xué)校的冷遇。要有效地解決這個(gè)目前普遍存在的問題，使得職前培養(yǎng)的學(xué)生受到用人單位的歡送，就必須努力實(shí)現(xiàn)職前培養(yǎng)與根底教育的需求相對(duì)接，與新課改的要求相一

3、致。一、新課改背景下老師教育職前培養(yǎng)存在的突出問題新課程改革的核心理念是“為了每位學(xué)生的開展。它包含著三層含義：一是以人(學(xué)生)為本，二是倡導(dǎo)全人教育，三是追求學(xué)生的個(gè)性化開展。在明確核心理念的根底上，新課程改革主張：走出知識(shí)傳授的目的取向，關(guān)注學(xué)生作為“整體的人的開展；破除書本知識(shí)的桎梏，構(gòu)筑具有生活意義的課程內(nèi)容；打破知識(shí)授受的教學(xué)傳統(tǒng)，營(yíng)造師生共同成長(zhǎng)的教學(xué)氣氛；擺脫被知識(shí)奴役的處境，恢復(fù)學(xué)生在知識(shí)生成中的合法身份；改變單純的知識(shí)傳授者身份，確立“老師是學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者、課程開發(fā)者和課程研究者的新型老師角色；改變學(xué)校個(gè)性缺失的現(xiàn)實(shí)，創(chuàng)造富有個(gè)性的學(xué)校文化。老師作為教育改革的承當(dāng)者，其素質(zhì)

4、和才能的上下決定了改革的成敗，決定了根底教育開展的程度和進(jìn)程。但是，對(duì)照新課程改革的要求，當(dāng)前老師職前培養(yǎng)還存在不少突出問題，其表現(xiàn)如下：第一，老師職前培養(yǎng)的目的不適應(yīng)新課改的要求。老師職前教育就是要為根底教育培養(yǎng)師資，這一培養(yǎng)目的是非常明確的，但是在培養(yǎng)規(guī)格上卻有開展性的變化。長(zhǎng)期以來(lái)，根底教育的師資培養(yǎng)注重學(xué)術(shù)性，培養(yǎng)有學(xué)問的老師，無(wú)視了老師職業(yè)的專業(yè)性，不重視老師專業(yè)技能的培養(yǎng)；只重視精通某一學(xué)科的專才培養(yǎng)，無(wú)視了復(fù)合型師資的培養(yǎng)。而新課程改革強(qiáng)調(diào)學(xué)科之間的互相浸透，這就需要師范生應(yīng)當(dāng)具有綜合素質(zhì)，具有較廣的知識(shí)面和適應(yīng)多門學(xué)科教學(xué)的才能。第二，老師職前培養(yǎng)體制不科學(xué)。從縱向來(lái)看，當(dāng)前的

5、老師職前培養(yǎng)與入職培訓(xùn)、在職培訓(xùn)之間缺乏整合，老師的職前培養(yǎng)成為一次性和終結(jié)性的培訓(xùn)，從而使老師職前培養(yǎng)、入職教育和在職教育嚴(yán)重脫節(jié)，破壞了老師教育的連續(xù)性。這種重視預(yù)備性教育，無(wú)視職業(yè)開展需求，重視學(xué)歷教育，無(wú)視非學(xué)歷教育的現(xiàn)象，違犯了老師專業(yè)開展的規(guī)律，也直接影響了根底教育老師隊(duì)伍的整體質(zhì)量。從橫向來(lái)看，各類承當(dāng)老師職前培養(yǎng)的教育主體之間聯(lián)絡(luò)較少，不利于教育資源的整體優(yōu)化配置和優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)。第三，老師職前培養(yǎng)的課程體系與構(gòu)造不合理。課程設(shè)置的功能定位不明確，課程體系的構(gòu)造不盡合理，課程內(nèi)容與科技前沿、與根底教育的實(shí)際均有脫節(jié)。在課程設(shè)置和教學(xué)內(nèi)容上，思想觀念落后，課程比例不協(xié)調(diào)，存在著脫離培養(yǎng)

6、目的、脫離高師特色、脫離根底教育實(shí)際的現(xiàn)象，對(duì)素質(zhì)教育、創(chuàng)新教育、終生教育、老師專業(yè)化教育重視不夠，缺乏為根底教育培養(yǎng)師資的效勞意識(shí)。重專業(yè)輕根底，重知識(shí)輕才能，重傳統(tǒng)輕創(chuàng)新。課程體系不合理，教學(xué)內(nèi)容陳舊僵化，缺乏時(shí)代特色，深度有余，廣度缺乏。無(wú)視了學(xué)科橫向聯(lián)絡(luò)，綜合性較差。理論課一統(tǒng)天下，缺少可操作性課程。其結(jié)果是，所培養(yǎng)的學(xué)生知識(shí)構(gòu)造單一，創(chuàng)新精神和理論才能不強(qiáng)，開展后勁缺乏，無(wú)法滿足根底教育課程改革對(duì)老師的要求。第四，老師職前教育的教學(xué)方法與手段陳舊落后。師生在課堂上缺少互動(dòng)，生動(dòng)的教學(xué)情境無(wú)法展開，往往是老師滔滔不絕地講，學(xué)生被動(dòng)地靜聽或記錄。老師習(xí)慣于將學(xué)生的思維活動(dòng)納入自己預(yù)先設(shè)計(jì)

7、的教學(xué)軌道之中，使學(xué)生跟著老師亦步亦趨。通過這種教學(xué)方法和手段，學(xué)生即使把老師講的都學(xué)會(huì)了，分開了老師，還是不會(huì)應(yīng)用。當(dāng)學(xué)生走上老師工作崗位后，在升學(xué)率的壓力下，他們會(huì)變本加厲，置學(xué)生的創(chuàng)造才能、理論才能于不顧，強(qiáng)迫學(xué)生識(shí)記各門課程的知識(shí)?？梢?，嚴(yán)重滯后的方法和手段已難以適應(yīng)根底教育課程改革的要求。第五，老師職前教育對(duì)學(xué)生從教才能培養(yǎng)不夠。在課程設(shè)置上，將學(xué)科課程與教育課程作簡(jiǎn)單拼湊便成了師范教育的形式。假如說(shuō)精神的平庸是大學(xué)之忌，那么這種缺乏了老師文化、師范精神的老師教育形式那么是老師教育之大忌，其理論結(jié)果是學(xué)科課程與教育課程成了互不相干的兩張皮，極具師范性的高師教育實(shí)習(xí)也變得徒有形式而無(wú)實(shí)

8、際意義。這表如今現(xiàn)實(shí)中是教育理論環(huán)節(jié)薄弱。師范教育中教育理論課時(shí)偏少，而且形式單一(一般只安排68周的教育實(shí)習(xí))，開設(shè)時(shí)間晚(一般安排在第七、八學(xué)期)，教育見習(xí)沒有安排或流于形式，其他教育理論(如教育調(diào)研)更少，畢業(yè)論文多是在學(xué)科專業(yè)研究領(lǐng)域，缺少對(duì)根底教育的深層次研究。結(jié)果，學(xué)生不能把所掌握的知識(shí)和技能應(yīng)用到理論教學(xué)中去，不能做到理論與理論的嚴(yán)密結(jié)合。二、老師教育職前培養(yǎng)存在問題的成因分析當(dāng)前，老師教育職前培養(yǎng)過程中存在的問題較多，其原因是多方面的，現(xiàn)闡述其中的主要原因。第一，高師院校開展方向及培養(yǎng)目的定位不準(zhǔn)。就目前來(lái)說(shuō)，雖然老師教育已經(jīng)走向開放，但是高師院校仍然是老師職前培養(yǎng)的主要機(jī)構(gòu)。

9、盡管如此，高師院校開展和生存面臨的壓力確實(shí)明顯增大了。因此，不少高師院校為了消除生存危機(jī)，往往將自己的開展定位在綜合性大學(xué)的目的上，大力開展非師范專業(yè)。同時(shí)，學(xué)校的考評(píng)機(jī)制也隨之偏向于學(xué)術(shù)性，出現(xiàn)了人們常說(shuō)的“重科研輕教學(xué)的現(xiàn)象。許多老師把大量的精力投入到科研中去，爭(zhēng)工程積極踴躍，對(duì)教學(xué)的興趣不高，這就削弱甚至在本質(zhì)上冷落了師范教育的開展和建立。在培養(yǎng)目的和培養(yǎng)規(guī)格的定位上，過于強(qiáng)調(diào)根底知識(shí)的掌握，無(wú)視了老師綜合素質(zhì)的培養(yǎng)，尤其是無(wú)視了創(chuàng)新精神和理論才能的培養(yǎng)。人才培養(yǎng)形式整齊劃一，缺乏個(gè)性和特色。專業(yè)設(shè)置過細(xì)過窄，橫向廣度不夠，缺乏綜合性，縱向深度缺乏，缺乏前瞻性；教學(xué)方案大一統(tǒng)，缺少?gòu)椥裕?/p>

10、培養(yǎng)過程齊步走，缺少柔性。第二，老師職前培養(yǎng)沒有可以表達(dá)建構(gòu)主義的理念。美國(guó)斯坦福大學(xué)教授舒爾曼提出，老師在面對(duì)特定的學(xué)科或問題時(shí)，可以針對(duì)不同學(xué)生的興趣和才能，組織、調(diào)整和呈現(xiàn)學(xué)科知識(shí)，進(jìn)展有效教學(xué)的知識(shí)，被稱為學(xué)科教學(xué)知識(shí)。它是老師個(gè)體獨(dú)特的一個(gè)知識(shí)領(lǐng)域，是老師對(duì)自身職業(yè)理解的特殊形式。學(xué)科老師的職責(zé)是幫助學(xué)生理解新知識(shí)。舒爾曼在這個(gè)理念支配下，又將教學(xué)知識(shí)分成七類。但是，后來(lái)有些學(xué)者從建構(gòu)主義的教與學(xué)的觀點(diǎn)出發(fā)，對(duì)學(xué)科教學(xué)知識(shí)的概念提出質(zhì)疑。根據(jù)建構(gòu)主義的觀點(diǎn)，知識(shí)不是通過傳授或移植得到的，而是認(rèn)知個(gè)體在一定的學(xué)習(xí)情境和社會(huì)文化背景下，利用必要的學(xué)習(xí)資源和工具，通過積極的意義建構(gòu)的方式獲得的。因此，科克倫等人對(duì)學(xué)科教學(xué)知識(shí)進(jìn)展了修正，提出了“學(xué)科教學(xué)認(rèn)知的概念。它包含了四個(gè)方面的知識(shí)：學(xué)科內(nèi)容知識(shí)、教學(xué)法知識(shí)、關(guān)于學(xué)生的知識(shí)和關(guān)于學(xué)習(xí)情境的知識(shí)。學(xué)科教學(xué)認(rèn)知也就是老師對(duì)這四種知識(shí)的綜合理解、整合與建構(gòu)的過程。由于舒爾曼學(xué)科教學(xué)知識(shí)觀念的根深蒂固，我國(guó)老師教育領(lǐng)域還沒有形成建構(gòu)主義的教育理念，學(xué)科教學(xué)認(rèn)知研究還比擬薄弱。詳細(xì)來(lái)說(shuō)，老師專業(yè)開展還是外鑠性的。學(xué)科教學(xué)認(rèn)知的形成是一種動(dòng)態(tài)的建構(gòu)過程，它需要老師在真實(shí)的教學(xué)情境中自主建構(gòu)。因此，老師主體的內(nèi)在因素對(duì)于老師的專業(yè)開展起著最為關(guān)鍵的作用。然而，傳統(tǒng)觀點(diǎn)通常將老師理解為“專業(yè)知